Heute möchte ich mich mit meiner eigenen Schulbiografie beschäftigen und mich mit Euch an die Eigenschaften meines „schlechtesten Lehrers“ erinnern. Ich möchte versuchen, diese anschließend in Bezug auf meinen Lernzuwachs und meine Vorstellungen von mir selbst, als zukünftige Lehrperson, zu diskutieren. Zudem werde ich reflektieren, ob reformpädagogische Ansätze etwas an dem Verhalten dieser schlechten Lehrkraft hätte ändert können.

Wenn ich mich an meine eigene Schulzeit zurück erinnere fallen mir viele schlechte Lehrkräfte ein, oder auch vereinzelte Situationen, in denen sich einzelne Lehrkräfte falsch verhalten haben. Die schlechten Erinnerungen sind genauso Zahlreich wie die guten. Als ganz besonders schlecht habe ich meinen Mathematiklehrer aus den Oberstufenklassen (10. bis 12. Klasse) empfunden. Ich muss dazu sagen, dass Mathe nie mein Lieblingsfach gewesen ist, aber ebenso auch zu meinem Vorteil einräumen, dass ich durchaus gewillt war mich anzustrengen und zu bemühen. Dieser Ehrgeiz, der auch für die Mathematik in mir steckte, wurde jedoch vom diesem besagten Lehrer bereits im Keim erstickt. Herr H. schien selbst sehr für sein Unterrichtsfach zu brennen, was im Grunde genommen gut ist und normaler Weise eine wichtige Voraussetzung für guten Unterricht schafft. Herr H. allerdings, schien jedes Gefühl für die Schwirigkeit der Mathematik und die Herausforderungen, die das Fach an Schüler und Schülerinnen stellen kann, verlohren zu haben. Er konnte sich ausschließlich für Schüler und Schülerinnen erwärmen, die gut in seinem Unterricht mithalten konnten. Allen Anderen vermittelt er das Gefühl nicht mehr Teil des Unterrichtes zu sein. Er machte sich keinerleih Umstände auch den Schwächeren die Inhalte des Faches näher zu bringen, Hilfestellungen bereit zu stellen oder die Möglichkeit auf der eigenen Niveaustufe weiterarbeiten zu können. Zudem schien er die Jungen der Klasse eindeutig zu bevorteilen, da er oft genug betonte, dass Mathematik vermeindlich „keine Mädchen Sache“ sei. Fachlich konnte Herr H. jede Frage beantworten, eine Beziehungsebene fand er insbesondere zu keiner Schülerin der Klasse. Schüler hatten es etwas leichter bei ihm: so nahm er sich bei leistungsstarken Jungen zumindest teilweise die Zeit, Themen mit verschiedenen didaktischen und methodischen Mitteln in Ruhe zu erklären . Ansonsten galt das Motto: wer nicht mitkommt muss zu Hause nacharbeiten. Auch der Notendurchschnitt von Klassenarbeiten zeigten einen deutlich schlechteren Schnitt zu den Vorjahren auf, doch trotz Beschwerden von Seiten der Schülerinnen wurde kaum etwas unternommen. Als ich fünf Jahre später mein Abitur nachholte hatte ich eine Mathelehrerin, die sich auch Zeit für schwächere Schüler unbd Schülerinnen nahm und selbst berichtete in der Oberstufe sehr schlecht in Mathe gewesen zu sein. Ich konnte mich mit dieser Aussage indentifizieren und entwickelte einen Ehrgeiz, die Themen verstehen zu wollen, sodass mein Notendurchschnitt im Abiturjahr in Mathe zu den besseren gehörte. Einige Themen bereiteten mir sogar Spaß, ein Gefühl, dass ich ein paar Jahre zuvor als unvorstellbar empfunden habe.

Die Montessoripädagogik geht auf Maria Montessori zurück und wurde 1907 von dieser entwickelt. Dieses Bildungskonzept richtet sich an Individuen zwischen dem Kleinkindalter und dem jungen erwachsenen Alter. Der grundlegend geltende Leitsatz dieser Pädagogik lautet: „Hilf mir, es selbst zu tun“. Der Unterricht in Montessori-Schulen ist von einem offenen, oftmals jahrgangsübergreifendem, sowie durch Freiarbeit geprägten Konzept gekennzeichnet. Unter „Freiarbeit“ kann unter anderem die, in Absprachen mit den Lehrerinnen und Lehrern getroffene, freie Arbeitsplatzwahl gesehen werden, sowie das selbstständige wählen der Unterrichtsinhalte bzw. der Fächer. So haben die Schüler und Schülerinnen z.B. die Möglichkeit auch auf den Fluren der Schulen zu arbeiten (vgl. Breidenstein 2013, S. 101f.). Dadurch zählt die Montessoripädagogik zu einer sehr Individualisierten Form der Bildungsarbeit.

Diese individualisierte Herangehensweise unterstützt auch das folgende Zitat von Jürgen Zinnecker (2001, S. 154, nach Bredenstein 2013, S. 19):

„Eine pädagogische Ethnographie kindlicher Lebenswelten zu fordern bedeutet nicht mehr und nicht weniger, als die eingeübten Handlungs- und Kommunikationsstrategien und die darauf aufbauenden Weltsichten und geglaubten Selbstverständlichkeiten methodisch und auf Zeit auszusetzen und das, was in der alltäglichen Unterrichtspraxis niedrig gewichtet, ja bekämpft werden muss, in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit zu rücken.“.

Das Zitat verdeutlicht die hohe Bedeutung, der kindlichen Perspektive mit seiner Eigenständigkeit und seinem Eigensinn, die ohne eine Individualisierung des Unterrichtes kaum gegeben sein kann. Auch die Neue Schule Hamburg arbeitet nach dem Grundprinzipien der Individualisierung. An der demokratischen Schule kann jedes Kind frei über seine Zeit verfügen. Jeder Schüler und jede Schülerin entscheidet selbst, was, wann, wie und mit wem er lernt. Die vollkommene Freiheit für die Ausbildung seiner Fähigkeiten zu haben, verlangt von den Kindern die Möglichkeiten selbstständig zu nutzen und damit die Verantwortung für den eigenen Bildungsweg zu übernehmen. Die Freiheit des Einzelnen endet dort, wo die Freiheit des Nächsten oder der Gemeinschaft eingeschränkt wird. Die Folgen ihres Handelns erleben die Schüler und Schülerinnen oft unmittelbar im sozialen Miteinander während des Tagesablaufs. Freiheit und Verantwortung, eingebunden in die strukturierenden Elemente der Schule, führen so zu einer respekt- und vertrauensvollen Atmosphäre.

Die Waldorfpädagogik, gegründet von Rudolf Steiner (1920) steht dem individualisiereten und schülerzentrierten Unterricht dieser beidem reformpädagogischen Konzepte gegenüber. Waldorfschulen legen großen Wert auf die Ausgewogenheit der verschiedenen Kompetenzentwicklungen: Kognitiv-intellektuelle Fähigkeiten werden neben handwerklich-manuellen Erfahrungen und künstlerisch-ästhetischen Fähigkeiten sowie sozialen Kompetenzen ausgebildet und es wird auf ein Gleichgewicht zwischen ihnen geachtet. Zumindest ist dies in den Grundlagen der Waldorfpädagogik angelegt und wird in dem Motto: “Kopf, Hand und Herz“ zusammengefasst. Das künstlerische-musische Arbeiten nimmt aus Sicht der Waldorfpädagogik in jeder Klassenstufe, von der 1. bis zur 12. Klasse, eine hohe Bedeutung ein. Die Waldorfpädagogik hat sich zum Ziel gesetzt das künstlerische, musische und handwerkliche Interesse der Schüler und Schülerinnen, im Sinne einer ganzheitlichen Pädagogik anzuregen und zu fördern (vgl. Martin 1991, S. 323 f.).

Auch dem künstlerischen Denken wird eine große Bedeutung beigemessen und wird als eine Voraussetzung für anderweitige theoretische Fächer, wie Mathematik oder Biologie betrachtet. Beispielsweise setzen Themen des Biologieunterrichtes, wie die Metamorphose einer Pflanze, einen bildnerischen und künstlerischen Sinn des Kindes als Handwerkszeug voraus. Um organische Prozesse zu erfassen benötigt es also ein Denken, dass ein hohes Maß an Beweglichkeit aufweist. Der künstlerische Prozess steht demnach für die Waldorfpädagogik, dem zerlegenden, analysierenden und Grenzen ziehendem Denken gegenüber, spielen aber für einen umfassenden Denkprozess eine ebenso ausschlaggebende Rolle (vgl. Bußmann & Bußmann 1990, S. 117). Künstlerisch soll nach Rudolf Steiner demnach nicht nur der musische-ästhetische Unterricht sein, vielmehr sollte jeder Unterricht künstlerisch gestaltet werden, so versteht sich die Waldorfpädagogik als Abgrenzung zur universitären Erziehungswissenschaft als “Erziehungskunst“ (vgl. Prange 2012, S. 229).

Laut Michael Martin habe Rudolf Steiner den folgenden Satz wie einen Leitsatz für den Unterricht dargelegt:

„Der richtige Weg ist, soviel als möglich durch den Willen den Intellekt zu wecken. Das können wir nur, wenn wir vom Künstlerischen übergehen in die individuelle Bildung.“  (Steiner 1991, nach Martin 1991, S. 310.)

Die Waldorfpädagogik versucht durch den künstlerischen Aspekt, Lernen innerlich erlebbar zu machen und spricht sich damit gegen das bloße Vermitteln von theoretischen Kenntnissen aus (vgl. Prange 2012, S. 198). Die künstlerische Vermittlung der Unterrichtsinhalte zielt darauf ab die Themen nicht zu isolieren, sondern diese aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten (vgl. Lindenberg 1993, S. 138 f.).

Trotz der Kritik an dem allzu rationalen und intellektuellen Denken von Steiner, kann der Unterricht an Waldorfschulen nicht mit dem individualisiereten klassischen Verständnis der Reformpädagogik gleichgesetzt werden. Im Gegenteil, der pädagogische Ansatz der Waldorfpädagogik steht in einem ambivalenten Verhältnis zwischen Erfahrungs- und Subjektbezug sowie einem zwar schülerorientierten, aber deutlich lehrerzentrierten Unterricht. Der eigenproduktive und selbstentdeckende Unterricht, der sich an den subjektiven Erfahrungen und Handlungswegen des einzelnen Kindes orientiert, finden in den ersten Jahren der Waldorfschule kaum Berücksichtigung. So könnte es unwissende  überraschen, wenn sie zum Beispiel in den Kunstunterricht der ersten acht Klassen blicken und feststellt, welch teilweise erschreckende Uniformität sich durch die zarten Aquarellmalereien und den Tonplastiken der Schülerarbeiten hindurchzieht. Und auch der Unterricht in den Epochenfächern (Geschichte, Biologie, Deutsch, usw.) findet nahe zu ausschließlich frontal statt. Insbesondere in den ersten acht Schuljahren verfolgt die Waldorfpädagogik ein normatives pädagogisches Konzept in der der Rolle des Klassenlehrers eine führende und prägende Rolle zugewiesen wird. Das Malen ohne Vorlage, Grenzen überschreiten, Experimentieren und Entdecken kommen erst in den späteren Klassenstufen der Waldorfpädagogik zum Tragen, indem immer mehr Freiheiten der Schüler und Schülerinnen gewährleistet werden (Schieren 2012, S. 229 f).

Zusammenfassend halte ich jeden der beschriebenen reformpädagogischen Ansätze auf seine Art und Weise für pädagogisch wertvoll, da alle eines gemein haben: Sie nehmen die Kinder und Jugendliche ernst und fordern sie zum selbstbewussten, kreativen sowie selbsttätigen Handeln auf. Aus meinen eigenen Erfahrunge von zwölf Jahren Waldorfschule kann ich resümieren, dass ich insbesondere die künstlerischen und handwerklichen Anteile dieser Pädagogik als wichtig und wertvoll für die schulische Erziehung erachte. Ebenso die Montessorri Pädagogik mit ihrem besonderen Augenmerk auf Individualisierung bietet meiner Ansicht nach viele Vorteile. Und auch die demokratische Erziehung der Neuen Schule Hamburg inkludiert Anteile in ihre Pädagogik, die ich für wünschenswert und von Mehrwert für eine reflektiertere Gesellschaft erachte. Wenn ich all diese unterschiedlichen reformpädagogischen Ansätze betrachte, kommt mir in den Sinn, dass ein Mix aus all den positiven Überlegungen für mich vielleicht ein perfektes Schulkonzept ausmachen würden. Blicke ich jedoch in meine eigene schulische Vergangenheit und komme zurück auf meinen eingangs beschriebenen Leher Herrn H., dann wird mir ebenfalls klar, dass es nicht allein das pädagogische Konzept ist, was eine perfekte Schule auszeichnet. Der neuseeländische Bildungsforscher John Hatti hat in einem Punkt vollkommen Recht: Es sind insbesondere die persönlichen Merkmale der Lehrer und Lehrerinnen und eine positive Beziehungsarbeit, die sich ausschlaggebend auf den Lernprozess auswirken (vgl. Hatti 2013, S. 211 f.). Schlussendlich war nämlich auch Herr H. ein Pädagoge der Waldorfschule, der jennoch weit entfernt von einer guten Pädagogik, Schüler und Schülerinen unterichtet hat. Ein Vorsatz, den ich mir als zukünftige Lehrkraft fest vornehmen möchte ist: Eine positive Beziehungsarbeit zu den Schülern und Schülerinnen nicht aus den Augen zu verlieren, denn eine positive Beziehung ist neben methodischen und didaktischen Lernzugängen unumgäglich für die Lernmotivation und den positiven Lernprozess eines jeden Kindes.

 

Literatur

Breidenstein, Georg (2013). Schulkinder zwischen Peer-Kultur und Unterrichtsanforderungen oder: Wortsymbole kleben in der Morgensonne. In: Wannack, Evelyne; Bosshart, Susanne; Eichenberger, Astrid; Fuchs, Michael; Hardegger, Elisabeth; Marti, Simone Maria (2013). 4- bis 12-Jährige. Ihre schulischen und außerschulischen Lern- und Lebenswelten. Münster: Waxmann Verlag.

Bußmann, Hildegart & Jochen Bußmann (Hrsg.) (1990). Unser Kind geht auf die Waldorfschule. Erfahrungen und Ansichten. Hamburg: Rowohlt Taschenbuchverlag.

Hatti, John (2013): Lernen sichtbar machen. Schneider Verlag.

Martin, Michael (1991). Der künstlerisch-handwerkliche Unterricht an Waldorfschulen. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.

Schieren, Jost (2012). Das Kunstverständnis der Waldorfpädagogik. In: Frielingsdorf, Volker (Hrsg.). Waldorfpädagogik kontrovers. Ein Reader. [S.228-238]. Weinheim und Basel: Juventa Verlag.

Prange, Klaus (2012). Lernen im Atmen des Kosmos. In: Frielingsdorf, Volker (Hrsg.). Waldorfpädagogik kontrovers. Ein Reader. [S. 163-172]. Weinheim und Basel: Juventa Verlag.

Lindenberg, Christoph (1993). Die künstlerische Behandlung des Unterrichtsstoffes. In: Leber, Stefan. Waldorfschulen heute. Einführung in die Lebensformen einer Pädagogik [S. 138-139]. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Literatur:

Breidenstein, Georg (2013). Schulkinder zwischen Peer-Kultur und Unterrichtsanforderungen oder: Wortsymbole kleben in der Morgensonne. In: Wannack, Evelyne; Bosshart, Susanne; Eichenberger, Astrid; Fuchs, Michael; Hardegger, Elisabeth; Marti, Simone Maria (2013). 4- bis 12-Jährige. Ihre schulischen und außerschulischen Lern- und Lebenswelten. Münster: Waxmann Verlag.

 

Als Transition werden prozesshafte Lebensereignisse bezeichnet, die sich in einem Spannungsfeld zwischen Zugehörigkeit und Statuslosigkeit bewegen. Damit sind Übergangssituationen im Leben eines Menschen gemeint, wie der hier thematisierte Übergang von der Grundschule in das weiterführende Schulsystem.  In meinem heutigen Blogbeitrag möchte ich genau dieses Thematik behandeln und ein Interview anführen sowie die darin getätigten Aussagen näher beleuchten. Das angeführte Interview wurde mit einem  zehnjährigen Jungen, namens Kalle, aus der 4. Klasse einer Grundschule durchgeführt. Der Inhalt des Interviews dreht sich um das Thema des Schulwechsels und die damit verbundenen Gedanken, Wünsche und Vorstellungen des Schülers.

 

„Der bevorstehende Schulwechsel- Was war, was ist, was wird sein?“

I: Welche Eigenschaften hat für dich eine perfekte Lehrerin oder ein perfekter Lehrer?

K: Frau H.

I: Und sag mal was macht Frau H. so perfekt?

K: Sachunterricht, Sport, Englisch, sie ist meine Klassenlehrerin.

I: Und gibt es noch etwas besonderes, was Du an ihr magst?

K: Ja, dass sie immer coole Themen mit uns macht.

I: Was sind denn Deine Lieblingsthemen in ihrem Unterricht gewesen?

K: Wir haben letzte Woche „Hobbies“ gemacht und eine „HVV-Rallye“, wir lernen immer sehr viel im Unterricht.

I: Das klingt spannend. Und gibt es auch besondere Eigenschaften, die Du an Frau H. besonders schätzt?

K: Das Sie nett ist, viel lacht und nicht so viel herum schreit.

I: Das wäre mir auch wichtig, schreien denn viele Lehrer und Lehrerinnen herum?

K: Eine Lehrerin schreit oft rum, da die Kinder nicht still genug sind.

I: Das klingt nicht schön, vielleicht kannst Du ihr das ja mal sagen. Oder meinst Du das Du das lieber nicht ansprichst?

K: Doch stimmt, dass könnten wir ihr eigentlich auch mal sagen.

I: […] Aber ich kann  Dich verstehen, sowas ist nicht ganz so einfach anzusprechen. Es kann aber auch sein, dass sich die Lehrerin auch darüber freut, wenn man ihr das mal sagt, da Sie das gar nicht richtig wahrnimmt, dass es für Dich unangenehm ist. [Pause]Und sag mal eine andere Frage: Nächstes Schuljahr kommst Du ja auf eine neue Schule. Weißt Du schon welche schule das sein wird?

K: Noch nicht so richtig.

I: Und sag mal, wenn Du dir fünf Dinge für die neue Schule wünschen dürftest, was wäre das?

K: Das der Schulhof groß ist, der Klassenraum cool ist und die Lehrerin nett ist.

I: Was bedeutet ein cooler Klassenraum für Dich?

K: Hmmm […] so wie hier, dass er groß ist, man Platz hat und es viele Materialien gibt.

I: Hier ist wirklich viel Material in Eurem Klassenzimmer. Ich habe auch gesehen, dass ihr viele Fotos an den Wänden hängen habt. Woher stammen die Wald Bilder?

K: Da waren wir im Tierpark und haben die Tiere beobachtet für den Sachunterricht. Die Ausflüge würde ich mir auch für die neue Klasse wünschen.

I: Dann wünscht Du Dir also einen coolen Klassenraum, einen großen Pausenhof, nette Lehrer und Lehrerinnen und Ausflüge mit der Klasse für die neue Schule […]. Hättest du denn lieber eine Klassenlehrerin oder einen Klassenlehrer?

K: Einen Lehrer.

I: Hast Du hier auch einen Lehrer, oder ausschließlich Lehrerinnen?

K: Ich habe nur Herrn T. sonst nur Lehrerinnen.

I: Und sag Mal, einen Wunsch hättest du noch frei. Du hast nun vier wünsche geäußert. Einen Wunsch für die neue Schule hast Du also noch frei. Hast Du eine Idee, was Du dir noch wünschen könntest?

K: Hmmm […] nette Mitschüler.

I: Das wäre mir auch wichtig, da kann ich Dich sehr gut verstehen. Ich hätte da noch eine Frage: Was glaubst Du würdest Du hier an deiner jetzigen Schule am meisten vermissen?

K: Den Klassenraum, das Klettergerüst auf dem Pausenhof, Frau H. und meine Mitschüler.

I: Hast du denn auch ganz bestimmte Mitschüler die Du vermissen wirst?

K: Eigentlich die ganze Klasse.

I: Also sind Freunde auf der Schule auch sehr wichtig?

K: Ja.

I: Ähm und worauf freust Du dich am meisten, hast du auch was auch das Du dich besonders freust oder bist Du eher traurig, dass Du nun bald auf eine neue Schule gehen wirst?

K: Beides, ich freu mich drauf, was Neues zu erleben, aber ab und zu freue ich mich auch nicht.

I: Ja. Fühlt es sich wie ein Hin- und Hergerissen sein an?

K: Ja. Aber ich habe auch Angst, da die neue Schule so groß ist und es so viele Kinder gibt. Mein Bruder geht in E. zur auf die Stadtteilschule und er hat auch viel mehr ältere Kinder auf der Schule aber dafür auch einen riesen großen Pausenhof.

I: Das kling aber auch sehr spannend und aufregend, so als könntest Du dich auf was freuen.

K: Eigentlich freue ich mich auch schon drauf.

I: Ich habe auch noch eine andere Frage: Was war bisher das Wichtigste, was du in der Schule gelernt hast?

K: Das Wichtigste, was ich in der Schule gelernt habe, also nicht Englisch oder so. Das Wichtigste was ich in der Schule gelernt habe, ist dass man Zeit seinen Freunden braucht, um in der Pause zu spielen und zusammen zum Fußball zu gehen.

I: Und was meinst du wird in der neuen Schule anders sei?

K: Also ich denke, dass der Unterricht anders sein wird. In der fünften Klasse wird es noch mal eine Stufe schwerer und wir werden mehr Hausaufgaben
bekommen. Manchmal habe ich Angst, dass ich dann zu wenig Zeit zum Spielen haben werde.

I: Und wie stellst du dir den anderen Unterricht vor?

K: Ich stelle mir den Unterricht so vor, dass wir  in Mathe halt nicht mehr nur leichte, sondern schwere Zahlen haben., wir sind ja gerade bei den Millionen und „Geteilt“. Die Aufgaben werden bestimmt länger und schwieriger als nur  Geteilt. Außerdem wird die Lehrerin strenger sein.

I: Eine letzte Frage würde ich dir gerne noch stellen, darf ich?

K: Ja.

I: Was würdest Du Dir für dein zukünftiges Leben wünschen zu lernen? Also was glaubst du, was Du für das Erwachsensein brauchst und in der Schule lernen möchtest?

K: Das weiß ich eigentlich noch gar nicht.

I: Hast Du vielleicht irgendeine Idee, was man für das Leben als Erwachsener lernen könnte in der Schule?

K: Hmm einen guten Job, um eine Arbeit zu haben.

I: Ja, darauf möchtest Du vorbereitet sein?

K: Ja.

I: Weißt Du denn schon als was Du später gerne einmal arbeiten möchtest?

K: Eigentlich nicht.

I: Das ist doch in Ordnung. Irgendwann hast Du bestimmt ganz viele Ideen. Ich habe nun alle Fragen gefragt und es hat mir sehr viel Spaß gemacht, mich mit Dir zu unterhalten. Ich wünsche Dir jedenfalls, dass alle Deine Wünsche für die neue Schule in Erfüllung gehen.

K: Dankeschön.

 

Die wichtigste Erkenntnis, die ich aus diesem Interview ziehen konnte war nachzuempfinden, wie der Kalle über den anstehenden Schulwechsel nachdenkt, fühlt und spricht. Die in der Vorlesung aufgestellte These, dass der Transitionsprozess im Zusammenhang mit dem Schulwechsel auf den drei Ebenen: individueller Ebene, Interaktionsebene und kontextueller Ebene stattfindet, scheint auf Kalle zuzutreffen.
Die individuelle Ebene beschäftigt sich mit der eigenen Identität, die sich durch den Schulwechsel verändert. Kalle macht sich diesbezüglich beispielsweise Gedanken über die veränderten Anforderungen, die der Schulwechsel mit sich ziehen könnte und sorgt sich um eine Veränderung seiner Freizeitgestaltung. Zudem könnte es sein, dass Kalle sich auch aufgrund meiner Frage über seine Zukunftsvorstellungen nun auch zunehmend mit dem Thema Schule und der Vorbereitung auf sein zukünftiges erwachsenes/ berufliches Leben beschäftigt.
Die Interaktionsebene befasst sich mit der Aufnahme neuer Beziehungen und der Veränderung der bestehenden Beziehungen und auch dem Statuszuwachs durch einen anstehenden Schulwechsel. Kalle scheint sich bezüglich der anstehenden Veränderung  zwar auf die neue Schule freuen zu können, weiß jedoch schon jetzt, dass er das soziale Umfeld der Grundschule vermissen wird. Insbesondere seine Klassenlehrerin Frau H. scheint ihm in seiner Grundschulzeit sehr geprägt und im Lernprozess unterstützt zu haben. Zudem macht er sich Sorgen darum, dass es auf der neuen Schule Lehrer oder Lehrerinnen geben könnte, die viel „herumschreien“, eine Angewohnheit, die ihm an Lehrkräften verständlicher Weise missfällt. Auch die Trennung von den Freunden bereitet ihm Sorge, da er in der jetzigen Klasse „eigentlich alle“ vermissen wird.
Die kontextuelle Ebene befasst sich wiederum mit dem Wandel, die sich in Bezug auf die  Umgebung vollzieht. Neben den Bezugspersonen macht sich der Junge bezüglich des Schulwechsels Gedanken darüber, welche Veränderungen auf der kontextuellen Ebene anstehen und wünscht sich beispielsweise für die neue Schule: einen coolen Klassenraum, einen großen Pausenhof, nette Lehrer und Lehrerinnen und Ausflüge mit der Klasse sowie einen Klassenlehrer. Vermissen wird er zudem das Klassenzimmer, da dieses für ihn an seiner jetzigen Schule genau stimmig ist, sowie das Klettergerüst auf dem Pausenhof. Zudem hat er auch Angst vor einem ungewohnt großen Schulgelände: „ich habe auch Angst, da die neue Schule so groß ist und es so viele Kinder gibt“. Obwohl ihn das Neue und Ungewisse auch Angst bereiten zu scheint, freut sich Kalle aber auch auf die neuen Erfahrungen und Möglichkeiten und gibt an: „Aber Eigentlich freue ich mich auch schon drauf“.

Die Übergansphase nach der Grundschule stellt für jedes Kinder einen wichtigen biografischen Einschnitt dar. Der Übergang bildet eine wichtige Erfahrungsgrundlage, um zukünftig Übergänge erfolgreich meistern zu können. Das bedeutet die individuelle Bewältigung und die Organisation des Übergangs von der Grundschule auf die weiterführende Schule ist auch von hoher Relevanz für das spätere Leben eines Kindes und ist geprägt durch subjektive Empfindungen (vgl. Bigdach & Trautmann 2016, S. 304 f.).

Übergänge stellen demnach sowohl Herausforderungen für das Erwachsensein dar, als auch im Leben eines Kindes oder Jugendlichen. Veränderungen der eigenen Rolle und/ oder des Lebensbereichs sind unumgängliche Bestandteile für den Entwicklungsbereich eines Menschen. Nach Bronfenbrenner besteht die Entwicklung eines Menschen in der fortwährender Wechselwirkung zwischen der Umwelt und dem Individuum (vgl. Bronfenbrenner 1981, S. 22). Diese Transitionen erfordern Kompetenzen, wie: Anpassungsfähigkeit, Flexibilität sowie kognitive und soziale Leistungen von uns, die uns herausfordern. Ein konstruktiver und positiver Umgang mit Veränderungen stellt eine wichtige Voraussetzung für die psychische Gesundheit (vgl. Bigdach & Trautmann 2016, S. 311). Daher gilt es diesen positiven Umgang bei jungen Menschen pädagogisch zu begleiten und zu thematisieren. Folglich ist der Übergang in die Sekundarstufe immer auch mit Chancen, als auch mit Unsicherheiten verbunden, die thematisiert werden müssen. Dieser Umstand wird auch in Kalles Überlegungen zum Thema Schulwechsel deutlich. Zum einen scheint er sich auf das Neue, Unbekannte, was ihn mit dem Schulwechsel erwartet zu freuen. Zum anderen gibt er auch an, traurig darüber zu sein, seine Mitschüler, Klassenlehrerin, das Klassenzimmer und den Pausenhof – kurz gesagt, den gesamten Grundschulalltag – zu vermissen.

Die schulischen Übergänge sind immer durch „Beziehungsbrüche“, die durch Veränderungen in der Bezugsgruppe entstehen und „Brüche der Lernformen“ und „Brüche im Sozialgefüge“ geprägt, die sich durch die Auflösung des Klassenverbandes ergeben. Zudem kommt es zu „Brüchen im Erwartungshorizont und der Veranstaltungsregulierung“, die auf steigende Leistungserwartungen zurückzuführen sind und durch Veränderungen des Lehr- und Lernstils ergeben (vgl. ebd., S. 318).
Ein im deutschen Schulsystem häufig ausschlaggebendes Thema in dem Übergangsprozess von der Grundschule zu der weiterführenden Schule ist die Statusfrage: Haupt-, Realschule oder Gymnasium? Die Wahl der Schulform ist in Deutschland für den späteren Bildungsabschluss verantwortlich und deshalb auch mit dem Status in der Gesellschaft als Erwachsener eng verknüpft (vgl. ebd., S. 312). Diese Frage scheint für Kalle weniger relevant, da er dies im Interview nicht thematisiert. Dies könnte zum einen daran liegen, dass er sich dieser Relevanz noch nicht bewusst ist, zum anderen aber auch, da seine Eltern diesbezüglich wenig Ansprüche an ihm stellen oder Druck auf ihn ausüben.

Neben den bereits aufgeführten Brüchen zeigen Forschungsergebnisse von Leven ein weiteres Problem auf. Sowohl Eltern als auch Lehrer wünschen sich nach dieser Studie im Übergangsprozess insgesamt eine bessere Vorbereitung der Schüler und Schülerinnen in Bezug auf die steigende Leistungserwartungen. Die Forschungsergebnisse stellen erschreckend fest, dass die ersten schlechten Noten, insbesondere auf dem Gymnasium, eine Bruchstelle in Bezug auf das fachbezogene Selbstkonzept darstellen und sich negativ auf die intrinsische Motivation der Kinder auswirken können. Auch Kalle scheint sich primär Gedanken über die steigenden Leistungsansprüche auf der neuen Schule zu machen, da er sich darum sorgt, zukünftig weniger Zeit zum Spielen zu haben (vgl. ebd., 384 f.).
Zusammenfassend denke ich, dass sich jede Lehrkraft und jedes Elternteil um die Sorgen und Gedanken der Kinder bewusst sein sollte. Diese sollten in Gesprächen in der Schule und dem Elternhaus umfassend Berücksichtigung erfahren und aufgegriffen werden.

 

Literatur:

Bigdach, Olga & Trautmann, Thomas (2016). Von der Grundschule ins Gymnasium. In: Trautmann & Thomas; Brommer, Jule (2016). Transitionen exemplarisch. Schulanfang, Klassenstufensprung, Schulartwechsel am Einzelfall. Berlin: Logos Verlag. S. 303-473.

Bronfenbrenner, U. (1981). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart: Klett-Cotta.

 

 

 

In meinem letzten Blogeintrag habe ich behauptet, wenn Inklusion bedeutet jedes Kind zu wertschätzen und ihm zuzutrauen, seinen eigenen wichtigen Beitrag für die Gesellschaft leisten zu können und zu dürfen, sei Inklusion doch gar nicht so schwer. Heute möchte ich mein eigenes Modell eines inklusiven Schulsystems konstruieren. Im Anschluss werde ich die Möglichkeiten und Grenzen meines Ansatzes reflektieren und hinterfragen.

„Die Aufgabe der Demokratie ist stets die Hervorbringung einer freieren und menschlicheren Erfahrung, die alle teilen und zu der alle beitragen.“ (John Dewey, 1939)

Nach John Dewey gehört das Thema Inklusion zu den Hauptaufgaben der demokratischen Bildung. Aber was genau bedeutet Inklusion eigentlich? In eigenen Worten verstehe ich unter Inklusion: die Umsetzung einer Pädagogik, die jedes Kind in seiner Individualität wertschätzt, seine Stärken erkennt, sie fördert und Vielfalt als Chance für erfolgreiches Lernen anerkennt und wertschätzt. Inklusion kann also als eine Haltungs- und Gestaltungsfrage betrachtet werden.

Bezogen auf das soziale Zusammenleben von Menschen betont die Idee der Inklusion die „Nichtteilbarkeit“ einer heterogenen Gesellschaft. Während der Integrationsbegriff im Prinzip von mindestens zwei (homogenen) Gruppen ausgeht, impliziert der Inklusionsbegriff die Verschiedenheit aller Gesellschaftsmitglieder. Die Heterogenität wird also als „Normal“ betrachtet und als eine Möglichkeit des gesellschaftlichen Zuwachses durch Vielfalt verstanden (vgl. Preuss-Lausitz, S. 46 ff.).

Das Ziel inklusiver Bildung liegt also auf der Hand: Gemeinsames Lernen soll für alle die Möglichkeit verbessern, am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können. Und das ein Leben lang, nicht nur im geschützten Raum der Institution Schule. Dabei soll die Bildung, wie sie hier verstanden wird, über reine Wissensvermittlung hinaus gehen.

Nach meinem Idealkonzept einer inklusiven Bildungseinrichtungen, welche von der Schule bis hin zu der Universität reicht, werden nicht ausschließlich Fachinformationen und Fähigkeiten vermittelt. Ebenso wichtig wie die Fähigkeiten des Lesens, Schreibens, Rechnens oder des Erlernens von Fremdsprachen ist für mich, die Förderung einer positiven Persönlichkeitsentwicklung. Die Schule gehört zweifelsohne zu den wichtigsten Bildungsorten eines Kindes, da Kinder und Jugendliche hier viele Jahre ihres Lebens verbringen. Eine inklusive Bildung bedeutet für mich deshalb auch die individuelle Förderung und Unterstützung und das Herausbilden von sozialen Kompetenzen und Fähigkeiten, sowie das Erlernen von alltagsrelevanten Wissen. Da ich Inklusion als eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe verstehe,  sollte Schule kein abgeschlossener Mikrokosmos sein. Viele grundlegende Fähigkeiten erwerben Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene nämlich auch woanders. Selbstständigkeit, Teamarbeit, Beziehungsfähigkeit aber auch Konfliktlösungskompetenzen erlernen sie auch außerhalb der Schule. Familien, Vereine oder Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe spielen dabei eine große Rolle. Wenn diese Bereich beginnen mit Schulen zu kooperieren, kann Inklusion langfristig in allen Lebensbereichen umgesetzt werden und eine Pädagogik erzielt werden, die das Kind als ganzes wahrnimmt.

Wird Inklusion konsequent umgesetzt, bringt das Vorhaben weitere große Veränderungen mit sich. Wenn es nach mir geht, sollte das Schulsystem auf ein Gesamtschulkonzept umgestellt und die Aufgliederung in Grund- sowie weiterführende Schulen aufgehoben werden. Die Klassengröße sollte sich auf max. fünfzehn Kinder pro Unterrichtseinheit minimieren und der Unterricht  jahrgangsübergreifend stattfinden (je drei Jahrgänge in einer Klasse/Lerngruppe). Der Unterrichtsplan sollte mit Unterstützung aber eigenverantwortlich von den Kindern selbstständig, nach dem Prinzip des Modulhandbuchs der Reformpädagogik, für jedes Kind individuell zusammengestellt werden. Die Lehrkraft sollte sich als Lernbegleiter und nicht als Wissensvermittler verstehen und die Kinder eine größere Bandbreite an Themen und Aufgaben Varianten pro Unterrichtseinheit erhalten. Dies lässt sich ganz einfach dann umsetzten, wenn das  Kind mit in die Themenwahl einbezogen wird. Die Beurteilung der Leistung erfolgt dann in einer Kombination aus Selbst- und Fremdbewertungsbögen und es finden vierteljährlich Schüler-Lehrergespräche mit jedem Kind statt, in den Stärken, Schwächen und Ziele thematisiert werden können. Der Abschluss sollte individualisiert erfolgen. Ab der 11. Klasse sollte, zum einen ein allgemeingültiger Abschluss ermöglicht werden können, zum anderen auch ein spezialisierter, sodass ein Kind, welches gut im Sport ist, die Möglichkeit erhält Sport zu studieren, ohne Funktionen ausrechnen zu müssen oder Daten der Kunstgeschichte auswendig lernen zu müssen.

Kinder mit Behinderung werden dann nach meiner Wunschvorstellung nicht länger an Förderschulen unterrichtet, sondern kommen an die regulären Schulen. Dort sollten nicht mehr einzelne Lehrerinnen oder Lehrer allein den Unterricht gestalten, sondern mit einer Kollegin oder einem Kollegen aus der Sonderpädagogik zusammenarbeiten. Zudem sollten Fachkräfte aus weiteren pädagogischen Wissenschaftsbereichen, wie der Ergotherapie und der Psychologie fest in das Konzept Schule integriert werden.
Je nach Bedarf haben einzelne Kinder ein Anrecht auf sprachliche Übersetzer. Im Unterricht werden die persönlichen Voraussetzungen der Kinder berücksichtigt: durch individuelles Lerntempo, spezielle Aufgabenstellungen oder Gruppenarbeiten. Von den fachlichen Inhalten wird eine Bandbreite von Fächern unterrichtet, die auf die theoretische Vermittlung von Wissen ebenso viel Wert legt, wie auf musische, künstlerische und handwerkliche Fähigkeitenvermittlung. Kinder mit Sehbehinderung können sich über ihren Computer mit der elektronischen Tafel verbinden und erhalten eine KI-Sprachassistenz, die sichtbare Inhalte in Sprache übersetzen. Für Kinder mit Hörbehinderung werden auf gute Raumakustik geachtet oder Dolmetscher organisiert. Alle Kinder werden in den ersten sechs Jahren einmal wöchentlich in Gebärdensprache Unterrichtet, um im Sinne einer inklusiven Gesellschaft sprachliche Barrieren zu vermeiden. Zudem werden neben den Sprachen Englisch, zusätzlich die Wahlmöglichkeiten zwischen Türkisch, Hocharabisch, Französisch und Spanisch ermöglicht. Kinder mit körperlicher Beeinträchtigung werden mit Hilfe von Assistenzkräften und Ergotherapeuten/innen an der Teilnahme am Unterricht unterstützt. Bei den jeweiligen Hilfestellungen wird ausschließlich individuell geschaut, was das einzelne Kind und die Lehrkräfte benötigen um gemeinsam unterrichten und lernen zu können. Der Hilfebedarf nach Diagnose- und Hilfsmittelkatalog entfällt, um individueller auf einzelne Kinder und Lehrkräfte eingehen zu können.

Ich denke, dass meine Idealvorstellung eines inklusiven Schulkonzeptes alleine dadurch erschwert wird, da es auch einen Umsturz des bereits etablierten Bildungssystems bedeutet. Von der NC-Regulierung, über das aufgegliederte Schulsystem bis hin zur Lehrerbildung müsste sich alles von Grund auf verändern. Zudem klärt mein Konzept noch lange keine Detailfragen sondern ist bloß grob umrissen. Ein wirklicher Umsturz des bestehenden Bildungssystems ist zwar nicht utopisch, aber benötigt ein viel feiner ausgearbeiteten Plan für einen ganzen Haufen von ungeklärter Fragen aus dem Praxisalltag. Zudem führt Inklusion nach Lüders im Allgemeinen zu einer Infragestellung der bis dato feinsäuberlichen Trennung von Diskursen, Praxen und Zuständigkeiten, bzw. zwischen Soziale Arbeit, Sonderpädagogik, Kinder- und Jugendhilfen und den Lehrkräften. Ein Austausch, der jedoch, neben einer eventuellen Neuorientierung der Zuständigkeiten auch als profitabel eingeschätzte werden kann (vgl. Lindmeier & Lütje-Klose 2015, S. 12 f.).

Ein weiteres Problem könnte die fehlende Bereitschaft für die Übernahme höherer Kosten in Bezug auf Fachkräfte, kleinere Klassengrößen und eine Barrierefreiheit, die die neuste Technologie mit einbezieht, betreffen. Auf der anderen Seite werfen Kritiker dem inklusiven Bildungsauftrag die Funktion eines „Sparmodells“ vor. Gegner argumentieren damit, dass durch den Wegfall des mehrgliederigen Schulsystems Kosten eingespart werden sollen, damit die Kommunen längere Anfahrtswege zu Sonderschulen, etc. einsparen können (vgl. Preuss-Lausitz 2014, 52 ff.). Auch die Gefahr, einzelnen Kindern mit Benachteiligung nicht gerecht werden zu können bleibt bestehen und kann nie ganz ausgeschlossen werden. Fest steht allerdings, dass internationale und nationale Studien beweisen, dass alle Kinder von einem inklusiven Lernsetting, sobald es gut umgesetzt ist, profitieren können (vgl. Preuss-Lausitz 2014, S. 51).

Dass das Inklusive Schulsystem dem Zweck der Einsparung dient ist schnell widerlegt. Im Gegenteil. Der erhöhte Kostenaufwand kann sich aber auch lohnen! Insbesondere da das oberste Ziel der inklusiven ist, dass alle von ihr profitieren. Inklusive Lernerfahrungen prägen in allen Lebensphasen das Sozialverhalten von Menschen. Gemeinsames, jahrgangsübergreifendes Lernen fördert Empathie und vermittelt Fähigkeiten, die es braucht, um zivilgesellschaftliche Verantwortung zu übernehmen. Gemeinsames Lernen hilft auch dabei, dass Barrieren im Umgang miteinander gar nicht erst entstehen. In einer vielfältigen Gesellschaft hilft inklusive Bildung deshalb dabei, dass das Miteinander besser funktioniert und jeder teilhaben kann. Zudem gehört Inklusion zu den Hauptaufgaben der demokratischen Bildung.

 

 

Literatur:

Lindmeier, Christina; Lütje-Klose, Birgit (2015). Inklusion als Querschnittsaufgabe in der Erziehungswissenschaft. In. Erziehungswissenschaft. Mitteilungen der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Opladen: Verlag Barbara Budrich. S. 7-16

Preuss-Lausitz, Ulf (2014). Fragen auf dem Weg der inklusiven Schulentwicklung. In: Peters, Susanne/Widmer-Rockstroh, Ulla (2014): Gemeinsam unterwegs zur inklusiven Schule. Frankfurt am Main: Grundschulverband (Beiträge zur Reform der Grundschule Bd. 138). S. 46-55

 

Heute möchte ich die Begriffe Kindheit, Kind-Sein und Schüler-Sein aus der Perspektive der Heterogenität betrachten. Im Anschluss werde ich versuchen die einzelnen Begriffe in Bezug zu meinen eigenen Kindheitserfahrungen zu setzen. Wann und wo war ich ganz Kind? Wann und wo musste ich Schülerin sein? Und wie bekam ich all diese Rollen in den heterogenen Gruppen, bestehend aus Freunden, Familie und Klasse unter einem Hut?

Der Begriff Kindheit umfasst eine Zeitspanne, die sich von der Geburt eines Kindes bis zum Eintritt in die Pubertät zieht und dort von dem Begriff des Jugendlichen abgelöst wird. Das Wort Kind-Sein hingegen ist eng mit der Kindheit verknüpft und bedeutet noch mehr als einen zeitlichen Aspekt. Aber was genau heißt es eigentlich „Kind sein zu dürfen“? In erster Linie, verstehen wir darunter seinen eigenen Instinkten und Gefühlen zu folgen. Die Kindheit ist aus Sicht der Pädagogik eine wichtige Phase, in der sich Geist und Körper frei entwickeln sollen und das unter möglichst wenig Leistungsdruck. Gleichzeitig benötigt ein Kind aber auch pädagogische Führung, um Regeln  und Grenzen der Gesellschaft und sich selbst wahrzunehmen, zu erlernen und zu akzeptiert. Versucht man den Begriff Kindheit in einzelnen Worten zu beschreiben, stößt man automatisch auf den Begriff des Spiels. Das Spiel gehört zur Kindheit dazu und anders herum. Die darauffolgende soziale Rolle des Schülers oder der Schülerin hingegen, stellt einen einschneidenden Abschnitt im Leben eines jeden Kindes und Jugendlichen dar. Diese Tatsache verdeutlicht die Verantwortung und den Einfluss der Institution Schule und des Lehrpersonals insbesondere in den ersten vier Jahren der Grundschule.

Nach Hartmut Hacker stellt insbesondere die schulische Anfangszeit eine Risikophase für die individuelle Entwicklung eines Kindes dar, da sich Schüler und Schülerinnen in einer Umbruchphase befinden (vgl. Schneider 1996, S. 13).

Bedauerlicher Weise neigt unsere westliche Gesellschaft dazu Menschen schon früh nach ihren Fähigkeiten und Kompetenzen einzuteilen und dadurch aus zu sortieren. Ganz nach dem altbekannten Prinzip aus dem allerorts bekannten Märchen Aschenputtel: Die Guten ins Töpfchen, die Schlechten in Kröpfchen. Dadurch entsteht eine permanente Konstante der Norm und all diejenigen, die nicht unter diese Norm fallen sind entweder Hochbegabt oder Förderbedürftig. Das Resultat: wenn die Förderung (ob für Hochbegabte oder Förderbedürftige) nicht optimal erfolgt fallen diese im unserem Bildungssystem aus dem Rester der Norm und haben wenig Anschlussmöglichkeiten. Die Frage, die ich mir diesbezüglich regelmäßig im Studium stelle lautet: Ist eine gutfunktionierende Gesellschaft nicht auf Heterogenität angewiesen? Unser ganzes westliches Bildungssystem ist darauf ausgerichtet, eine möglichst optimale, gutausgebildete Norm in der Gesellschaft auszubilden. Besondere Begabungen, einseitige Kompetenzen und Fähigkeiten sowie auch Schwächen finden wenig Platz, um sich zu entfalten und gesellschaftliche Beiträge leisten zu können.

Schon im beginnenden 19. Jahrhundert schien es der Gesellschaft schwer gefallen zu sein, die Heterogenität mit dem Anspruch der Allgemeinbildung in Einklang zu bringen.

„Die Verschiedenheit der Köpfe ist das größte Hindernis aller Schulbildung.“ (Johann Friedrich Herbart 1808, zitiert nach Bartnitzky et. all 2009, S. 259).

Obwohl kluge Pädagogen schon damals einen eindeutigen Blick auf dieses Problem gelenkt und es offen kritisiert zu haben schienen. Umso bedenklicher ist der Umstand, dass wir heute trotz des Vorhabens der Inklusion, dessen Leitfrage genau auf diese Akzeptanz der Verschiedenheit abzielt, Jahrzehnte benötigen, um winzige Teilerfolge erwirken zu können. Dabei erscheint die Leitfrage der Inklusion doch gar nicht so kompliziert:

Wird jedem- unabhängig von Begabungen, Beeinträchtigungen und/ oder Alter zugetraut, unverwechselbare und wichtige Dinge zum Unterricht und dem Schulleben beizutragen? (Hinz 2013, S. 3).

Heterogenität ist schon längst zu einem zentralen Merkmal unserer Gesellschaft geworden und sollte daher auch im Bildungssystem an Anerkennung dazugewinnen. Gesellschaftliche Phänomene, wie die Individualisierung und Pluralisierung haben Auswirkungen auf die unterschiedlichen Lebensbereiche eines Menschen und zu einem großen Anteil auch auf den Bildungsbereich. Dieser Verschiedenheit eines Kindes kann nur durch eine konsequente Individualisierung des Unterrichtes gerecht begegnet werden (vgl. Bartnitzky et all 2009, S. 260 ff.).

Die Benotung im Schulwesen ist eines von vielen Instrument für die Herausbildung einer gesellschaftlichen Norm. Hellmich stellt in einer Studie fest, dass bereits Grundschulkinder in der Bewertung des eigenen Selbstkonzeptes teilweise stark von der schulischen Benotung beeinflusst werden. Die Koppelung von Selbsteinschätzung und Zensuren wird mit zunehmender Schulerfahrung immer enger miteinander verstrickt. Dies kann sich je nach Benotung, positiv oder negativ auf das Selbstkonzept eines Kindes auswirken (vgl. Hellmich 2010, S. 102 f.). Aus Hellmich´s Studie ist ersichtlich, dass der Benotungsaspekt in der Grundschule sowohl förderliche als auch hinderliche Auswirkungen auf das Kind haben kann. Zum Einen spiegelt es die Leistungen des Kindes wieder und fördert das Reflexionsvermögen. Zum Anderen kann es das eigene Selbstkonzept herabsetzen und die Motivation am Lernen auch maßgeblich hemmen. Ich selber weiß noch genau, wie genau dieser Aspekt der Beurteilung mich in meiner Schulbiografie geprägt hat. Zunächst war ich Kind und lernte durch spielerisches Handeln und beschäftigte mich aus eigenen Motiven heraus mit unterschiedlichsten Phänomenen der Welt. Mit der Einschulung war ich Schülern im der Gesellschaft und der Familie hatte ich nun eine neue Rolle eingenommen und lernte durch die Themenvorgaben meines Klassenlehrers, neues interessantes und uninteressantes Wissen kennen. Da ich eine Waldorfschule besuchte, kam der Benotungsaspekt erst mit der vierten Klasse, zunächst als schriftliche oder mündliche Beurteilung und dann ab Klasse sechs mit einer festgesetzten Note hinzu. Ich erinnere mich noch gut, dass mich die Benotung plötzlich dazu gebracht hat, Inhalte zu lernen, die mich nicht sonderlich interessierten. Die Benotung hatte bei mir eine Art Belohnungsmechanismus ausgelöst, der das schulische Lernen an sich, zu einer extrinsisch motivierten Tätigkeit werden ließ.

Meinen Mitschülern und Mitschülerinnen ging es teilweise ähnlich. Einige konnten die Anforderungen der Benotung erfüllen, einige hatten sichtlich Schwierigkeiten. Aufgrund meiner Waldorfschulerfahrungen kann ich behaupten, dass meine Klasse und Ich vielseitige Möglichkeiten besaßen unsere Fähigkeiten und Kompetenzen einzubringen. Die vielen handwerklichen Nebenfächer, wie die Arbeit mit Holz oder Metall ermöglichte es mir, mich auch in diesen Bereichen auszuprobieren und zu beweisen. Die künstlerischen Nebenfächer boten ebenfalls eine breite Perspektivenvielfalt, wie Musik, darstellendes Spiel, Fotografie und Plastizieren. Ich selbst war in den meisten Fächern mittelmäßig, ich zwar hatte Stärken und Schwächen, diese waren allerdings alle im Normbereich der Klasse angesiedelt. Ich erinnere mich aber auch an Mitschüler, denen es anders erging. Beispielsweise Schüler und Schülerinnen die in den Hauptfächern wie Deutsch, Englisch und Mathe nicht besonders gut waren. Einer von ihnen war im Schmieden und auch im Gartenbau besonderes begabt und brachte in diesen Bereichen deutlich mehr Wissen und Können mit. Eine andere Mitschülerin war im darstellenden Spiel so gut, dass sie dadurch ihre heutigen Lebensunterhalt damit verdient. Schülern und Schülerinnen wie diesem viel es dennoch schwer in einem Schulsystem, dass auf eine breite Norm setzt mitzuhalten.

Wenn ich die Leitfrage der Inklusion nach Hinz (2003) in Bezug auf meine Schulzeit noch ein Mal reflektiere: Wird jedem- unabhängig von Begabungen, Beeinträchtigungen und/ oder Alter zugetraut, unverwechselbare und wichtige Dinge zum Unterricht und dem Schulleben beizutragen? Dann wird mir klar, dass meine Klasse und auch die Lehrkräfte meiner Schule, insbesondere Kinder, die nicht dem Normleistungsniveau des Bildungssystems entsprachen, zwar zugetraut haben unverwechselbare Dinge im Unterricht und dem Schulleben beizutragen. Aber dass die Gesellschaft noch lange nicht soweit ist Ihnen dies gleichzutun. Festgesetzte Bildungsabschlüsse und festgelegte Zugangsnoten im Bildungssystem, sind ein Beweis für die fehlende Akzeptanz der Heterogenität.

 

Literatur:

Bartnitzky, Horst; Brügelmann, Hans; Hecker, Ulrich; Heinzel, Friederike; Schönknecht, Gudrun & Speck-Hamdan, Angelika (Hrsg.) (2009). Kursbuch Grundschule. Frankfurt am Main: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule.

Hellmich, Frank (2010). Einführung in den Anfangsunterricht. Paderborn: Kolhammer.

Hinz, Andreas (2003): Allen alles – Inklusion. In: KLAUSS, Theo & LAMERS, Wolfgang (Hrsg.): Alle Kinder alles lehren… Grundlagen der Pädagogik für Menschen mit schwerer und mehrfacher Behinderung. Heidelberg: Winter, 143-156

Schneider, Ilona, Katherina (1996). Einschulungserlebnisse im 20. Jahrhundert. Studien im Rahmen pädagogischer Biografieforschung. Deutscher Studien Verlag. S. 12 ff.

Trautmann, Thomas (2016). Einführung in die Hochbegabtenpädagogik (3. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

 

Heute wird es um das Thema „Spielen und Lernen im Unterricht“ gehen. Dafür werde ich die Entwicklung des kindlichen Spiels im Kontext der zwei Bereiche Motorik und Sozialverhalten erläutern und daraus die Bedeutung für das Spiel in der Schule ableiten. Abschließend möchte ich den Stellenwert herausarbeiten, den das Spielen in meinem zukünftigen Unterricht einnehmen soll.

Versucht man den Begriff Kindheit in einzelnen Worten zu beschreiben, stößt man automatisch auf den Begriff  spielen. Das Spiel gehört zur Kindheit dazu und anders herum nimmt ein. Pablo Neruda beschreibt dies mit anderen Worten:

„Das Kind, das nicht spielt, ist kein Kind, aber der Mann, der nicht spielt hat für immer das Kind verloren, das in ihm lebte und das ihm arg fehlen wird.“ (Trautmann & Trautmann 2005, S. 8).

Pablo Neruda kritisiert in seinem Zitat den Übergang vom Kindergartenalter in den Schulalltag, der die Spielerei fast drastisch aus seinem Alltag verbannt. Der Begriff des Spiels wird nach Neruda von der Theorie des Lernens abgelöst. Allein in der Grundschule wird die enge Verwandtschaft zwischen Spiel und Lernen akzeptiert und erhält Raum im praktischen Ausprobieren von Lerninhalten. Für die weiterführende Schulform bleibt das Spiel jedoch weiterhin tabu, obwohl sie als ein Urphänomen des Lernens gilt (vgl. Trautmann & Trautmann 2005, S. 8). Die gängigste Ausrede lautet:

„Aufgrund der Stoffflut ist hier kein Platz zum Spielen.“ (Trautmann & Trautmann 2005, S. 9).

Dabei könnte selbst in der gymnasialen Oberstufe die Illustration hoch komplexer Vorgänge durch das Spiel vereinfacht werden (vgl. Andersen 2016, S. 10). Zudem stehen Plan-, Rollen- und Strategiespiele teilweise mit in den Lehrplänen und setzen genau auf diese Dimension der Auseinandersetzung mit Lehrinhalten. Insbesondere in Rollenspielen, schlüpfen die Kinder in eine bestimmte Rollen und setzen sich aus einer neuen Perspektive und mit emotionaler Involviertheit, mit Thematiken auseinander. Aber auch das Plan- oder Strategiespiel beinhaltet mannigfache Lern-, Erfahrungs- und Kommunikationsfelder (vgl. Trautmann & Trautmann 2005, S. 11). Diese Methodiken tragen somit nicht nur zu einem Lernzuwachs auf kognitiver Ebene bei, sondern auch in Bezug auf den Ausbau sozialer Fähigkeiten. Erzieherisch kann das Spiel auf der sozialen Ebene folgende Ziele verfolgen: sich kennen lernen, Vorurteile abbauen, Zusammenarbeit fördern und solidarische Lebenseinstellungen vermitteln. Im spielerischen Tätigwerden muss sich jedes Kind zum einen an feste Spielregeln halten und kann zum anderen, innerhalb dieser, verschieden Strategien und Handlungswege erkunden und ausprobieren. Somit fördert das Spiel in unterschiedlicher Methodenvielfalt und auf allen Altersebenen Ziele, die eine demokratische Erziehung fördern und vermitteln können.

Zudem erzeugt „Spielen […] eine eigene Wirklichkeit: die der Möglichkeiten.“ (Neutert, 1971)

Aber auch im Grundschulalter sollte das Spiel nicht nur als Randthema behandelt werden, sondern als festen Bestandteil in den Lehrplan integriert werden. Um in der Schule bestehen und Freude am Lernen zu haben, sind bestimmte, vor allem feinmotorische Fähigkeiten, von Nöten. So zum Beispiel das Schreiben, Zeichnen und Malen oder Werken. Das diese Motorik erlernt werden muss steht außer Frage und wird vor allem im frühen Kindesalter durch spielerisches Handeln geübt. In der Grundschule, aber auch in höheren Klassenstufen, ist es nach Andersen, von hohem Nutzen, wenn Kinder nicht nur kognitiv Lernen, sondern ihr Wissen durch Erlebtes verfestigen. Ein Beispiel von Katja Natalie Andersen verdeutlicht die Verknüpfung von Kognition und Motorik insbesondere im Grundschulalter:

„Demnach ist es „etwas anderes, ob ich die Bürde eines Gewichts schleppe, oder ob ich das Gewicht wiege, prüfe“.“ (Andersen 2016, S. 38).

Es zeigt auf welcher Erkenntnisgewinn im Tätigwerden stecken kann und welch hohe Bedeutung die Verknüpfung von Praxis und Theorie für das Lernen bedeuten.

Forscher haben herausgefunden, dass die Freude und das Versunken sein im Spiel bei dem betroffenen Kind eine Wechselwirkung zwischen Anspannung und Entspannung bewirkt, die sich positiv auf das Lernen auswirken kann, da die damit verbundene Erkenntnisgewinnung verankert und gefestigt wird (vgl. Andersen 2016, S. 36). Das kindliche Spiel kann mit dem Flow-Erleben nahezu gleichgesetzt werden. Beim Flow-Erleben, wie auch beim Spielen, werden die Bewegungen aus einem selbst hervorgebracht. Das Bedeutet, dass in der gerade ausgeführten Bewegung bereits der Anstoß für die darauffolgende steckt, da die Bewegungen fließend ineinander übergehen. Bei beiden Phänomenen erleben Betroffene keine Trennung zwischen sich Selbst und der Außenwelt, sondern konzentrieren sich voll und ganz auf die Tätigkeit oder ihr Vorhaben (vgl. Andersen 2016, S. 44 f.).

Für mich als angehende Arbeitslehre- und Technik-Lehrerin wird die Verknüpfung von Theorie und Praxis einen großen Stellenwert einnehmen. Dabei bietet es sich besonders an auch spielerische Elemente und Phasen mit einfließen zu lassen. Ich denke, dass man insbesondere Kinder im Grundschulalter durch das Spiel deutlich besser „abholen“ und sie auf einer altersgerechten Ebene begegnen kann. Die intrinsische Motivation wird aber nicht nur bei Grundschulkindern durch das Spiel angeregt. Aber auch die emotionale Involviertheit, die zum Beispiel durch Rollenspiele auch bei Schülern und Schülerinnen höherer Altersklassen, ausgelöst wird, kann ebenso zu einem Lernzuwachs führen. Ich werde mir aufgrund dieser Überlegungen fest vornehmen die Ebene des Spiel als zukünftige Lehrkraft nicht außer Acht zu lassen und sie möglichst zahlreich mit in meine Methodenwahl einzubinden.

 

Literatur:

Andersen, Katja Natalie (2016). Formen der Erkenntnistätigkeit von Kindern. In: dies (2016). Spiel und Erkenntnis in der Grundschule. Stuttgart: Kohlhammer. S. 37-45 (spiel2)

Natias Neutert (1971). Spielen, Vorwort Bazon Brock, Kunstverein Hamburg.

Trautmann, Heidi & Trautmann, Thomas (2005). Theoretische Grundlagen. In: dies. (2005). 50 Unterrichtsspiele für die Kommunikationsförderung. Sekundarstufe. Donauwörth: Auer. S. 7-28 (tt-spiel04)

 

Altersdurchmischter Unterricht ist nichts neues oder revolutionäres. Sowohl im Kindergarten als auch in früheren Zeiten der Schulgeschichte ist und war diese natürliche Form des Lernens nichts außergewöhnliches. Hinter dem Begriff der Altersmischung steht die Zusammenlegung zweier oder mehrerer Jahrgänge zu einer Schulklasse oder einer zeitlich festgelegten Lerngruppe (vgl. Brück 2018 S. 55, nach Laging 1999). Im Allgemeinen geht es also um die Auflösung des Systems der Jahrgangsstufen. Insbesondere reformpädagogische Konzepte aus der ersten und zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts erschufen für die Idee des altersgemischtes Lernen bereits früh eine wirklich sachlich-strukturelle Begründung.

Maria Montessori war ihrer Zeit eine Vertreterin des jahrgangsübergreifenden Unterrichtes (auch JÜL-Konzept genannt) und sah in der Altersdurchmischung großes Potenzial sowie die Chance, das voneinander Lernen der Kinder zu ermöglichen. Konzepte wie die Montessori-Pädagogik setzen durch die Altersdurchmischung, die Heterogenität ihrer Schülerschaft in den Vordergrund. Zudem ermöglicht das Konzept wohnortnahe Schulen und bewahrt kleine Schulen auf dem Dorf vor der drohenden Schließung (vgl. Brück 2018, S. 55 f.).

Das noch heute vorherrschende Konzept des Jahrgangsunterrichtes begründete Comenius in seiner Didactica Magna vor Jahren damit, dass alle Kinder ein Recht auf die gleiche Ausbildung erhalten sollten. Durch die Forderung von Comenius wurde Bildung ein Recht für alle und war nicht mehr nur dem privilegierten Teil der Gesellschaft vorenthalten. So revolutionär dieses Ziel der Schule für alle damals auch war, bringt es heute auch negative Aspekte mit sich und legitimiert die Homogenisierung der Schüler und Schülerinnen im Unterricht. Langing plädiert daher für eine neue Revolution und spricht sich für eine notwendige Veränderung aus, um der veränderten Kindheit von heute gerecht zu werden zu können (vgl. Brück 2018, S. 58 f.).

Vor allem an den Grundschulen setzt sich das JÜL-Konzept vermehrt durch. Dieser deutliche Aufwärtstrend der vergangenen Jahre begründet sich zum einen in der zunehmenden Individualisierung der Lerninhalte und zum anderen in einer erhöhten Heterogenität der Schülerschaft, die laut Studien zwischen zwei bis drei Jahren variiert (vgl. Hahn & Berthold 2010, S. 6). Der jahrgangsübergreifende Unterricht ist demnach eine Reaktion auf die bereits bestehende Heterogenität in Schulklassen und will diese als Lernressource nutzen, anstatt sie als Problem zu deklarieren und zu bekämpfen. Heterogenität wird zum didaktischen Mittel, welches den Mehrwert der Jahrgangsmischung gezielt einzusetzen und produktiv zu nutzen sucht.

Ziel des jahrgangsübergreifenden Unterrichts ist es, den Schülern und Schülerinnen entsprechend ihres subjektiven Leistungsvermögens und ihres individuellen Interesses  selbstbestimmtes Lernen zu ermöglichen. Dies ist mit Sicherheit auch das Bestreben eines modernen Schulunterrichts in jahrgangsgebundenen Klassen. Die Jahrgangsmischung muss im jahrgangsübergreifenden Unterricht demzufolge einen solchen Effekt im Lernprozess auf natürliche Weise vorantreiben, ein Umstand, den die Praxis vielfach zu bestätigen scheint. Zudem sei nach Langing die Illusion, dass in einer jahrgangsgebundenen Klasse alle Kinder gleich alt und auf dem ähnlichen Lernstand seien, in der Realität kaum gegeben und dadurch hinfällig (vgl. Brück 2018, S. 59 f.).

Das jahrgangsübergreifende Lernen soll die konkurrierende Vergleichbarkeit unter den Schülern und Schülerinnen durch die Jahrgangsmischung reduziert wird. Von Anfang an ist klar, dass es Leistungsdifferenzen gibt und dass diese bestehen bleiben. Es kommt demnach zu weniger Spannungen im Sozialgefüge (vgl. Brück 2018, S. 68).

Positiv beim Erwerb überfachlicher Kompetenzen wirkt sich auch aus, dass sich das Sozialgefüge der Klassen häufig ändert. Kein Kind sollte über Jahre hinweg in die gleiche Rolle gezwängt werden. Sie sollten vielmehr die Möglichkeit erhalten, sich in unterschiedlichen Rollen zu erproben. Jedes Kind erlebt es, zu den Kleinen zu gehören, die viel Hilfe brauchen und unerfahren und neu sind, dann zum mittleren Segment im Klassengefüge und später als „alter Hase“ zu den Großen zu gehören. Zudem haben Rituale eine höhere Verbindlichkeit, wenn sie nicht nur von der Lehrperson, sondern auch von älteren Schülern und Schülerinnen vorgelebt und eingefordert werden (vgl. Trautmann 2011, S. 96 f.).

Kinder erleben in einer jahrgangsübergreifenden Klasse einen Perspektivwechsel innerhalb ihres Lernprozesses, der ihre Sozialkompetenzen stärkt. Sie werden von Hilfesuchenden zu Helfenden. Das wirkt sich positiv auf ihr Selbstkonzept aus. Dadurch lernen Kinder auch zu lernen, indem sie sich die Vorgehensweisen und Lernmethoden von bereits länger lernenden Schülern und Schülerinnen aneignen (vgl. Brück 2018, S. 65 f.).

Für den fachlich-inhaltlichen Kompetenzerwerb wird anerkannt, dass die Lernenden ihr Lerntempo individueller bestimmen können. Langsam Lernende können mit Kindern der unteren Jahrgangsstufen zusammen lernen. Besonders Leistungsfähige können schon bei den Großen mitlernen. Und auch der Lernfortschritt kann von Fach zu Fach variieren. Schüler und Schülerinnen mit einem Wissensvorsprung auf einem bestimmten Gebiet werden zu Ansprechpartnern und Ansprechpartnerinnen derer, die noch nicht so weit sind. Die Expertinnen und Experten geben ihr Wissen weiter und festigen dieses während des Prozesses des Erklärens. Ältere Kinder erkennen außerdem Bekanntes wieder und rufen sich die Inhalte in Erinnerung. Sie können zudem den Lernstoff stärker nach Interessenlage auswählen und selbst beeinflussen, somit bietet das JÜL- Konzept auch eine größere Individualisierungschance (vgl. Brück 2018, S. 65 ff.).

Zweifler des JÜL-Konzeptes stellen sich häufig die Frage, ob insbesondere ältere oder begabte Schüler und Schülerinnen bei einem altersdurchmischten Unterricht nicht schnell unterfordert sind? Oder ob sie überhaupt noch etwas dazu lernen können? Zudem seien die meisten Lernaufgaben und Lernfibeln an Jahrgangsklassen angepasst, sodass der Einzug des JÜL-Konzeptes in deutschen Schulen eine komplette Umstrukturierung der Lernmaterialien mit sich ziehen würde (vgl. Brück 2018, S. 68).

Da Revolutionen in der Vergangenheit meist zu einer Verbesserung der Umstände geführt haben und eine komplette Umstrukturierung des Bildungssystems in Deutschland keines Weges etwas Schlechtes bedeutet muss, ist das letztere Argument wenig stichhaltig.

Wenn ich meine eigene Schulzeit reflektiere und mir einen jahrgangsübergreifenden Unterricht imaginiere, kann ich mir vorstellen, dass ich in vielen Punkten davon profitiert hätte. Insbesondere durch den erhöhten Anteil an Individualisierung hätte ich möglicherweise meine eigenen Interessen früher ausbilden und ausdifferenzieren können. Auch die Möglichkeit unterschiedliche Rollen einnehmen zu dürfen und sowohl die Rolle des Helfenden als auch die des Experten ausfüllen zu können, ist sicherlich eine lehrreiche und wichtige Erfahrung im Lernprozess eines Kindes und stärkt schon früh die Sozialkompetenz. Zudem nehme ich an, dass ein jahrgangsübergreifender Unterricht auch die Lernmotivation, durch das gegebene Sozialgefüge und das voneinander Lernen können, maßgeblich positiv beeinflusst und verstärkt.

 

Literatur:

Hahn, Heike & Berthold, Barbara (2010). Altersmischung als Lernressource: Impulse aus Fachdidaktik und Grundschulpädagogik (Entwicklungslinien der Grundschulpädagogik) (1. Aufl.). Schneider Verlag Hohengehren.

Brück, Nina (2018). Prozesse beim gemeinsamen Lernen aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern. Berlin: Logos

Trautmann, Thomas (2011): Jahrgangsgemischte Lerngruppen: Flexibilisierung der Fördermöglichkeiten. In: Steenbuck, Olaf; Quitmann, Helmut und Esser, Petra (Hrsg.): Inklusive Begabtenförderung in der Grundschule. Konzepte und Praxisbeispiele zur Schulentwicklung. Weinheim und Basel: Beltz Verlag

In diesem Blogeintrag werde ich an das Thema der vergangenen Woche anknüpfen und die Vor- und Nachteile des frühen und späten Schulbeginns, sowie das Thema der Einschulung nach Entwicklungsalter für den sich anschließenden Anfangsunterricht diskutieren.

Grundlegend gehört Förderung der Persönlichkeitsentwicklung, neben der Vermittlung von basisgebenden Fähigkeiten, zu der wichtigsten Hauptaufgaben des Grundschulunterrichtes. Für Hellmich (2010) bestehen die Kernaufgaben des Anfangsunterrichtes konkretisierter darin,

„[…] Kinder bei dem Erwerb eines (leistungsbezogenen) Selbstvertrauens, geeigneter Attributionsstile, positiver Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie bei dem Erwerb von Zutrauen in die eigene Fähigkeiten und Fertigkeiten zu unterstützen.“ (Hellmich 2010, S. 92).

Zudem sollten die Kinder angeregt werden, Lernfreude und eine intrinsische Motivation, in Bezug auf schulische Themen zu entwickeln (vgl. ebd.).

Hellmich kritisiert allerdings auch, dass angesichts der Leistungsstudien und Debatten um eine erforderliche Verbesserung des Leistungsniveaus an deutschen Schulen, der gegenteilige Eindruck gewonnen wird. Der Persönlichkeitsentwicklung scheint in der Realität des Grundschulsystems oft nur eine zweitrangige Aufgabe zugesprochen zu werden (vgl. ebd., S. 93).

Geht man von einem aktuell vordergründig eher leistungsorientierten Schulsystem der Grundschule aus, rückt die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes in der Realität eher in den Hintergrund. Die schon früh erlernte Leistungsorientierung, verwehrt dem Kind den kindgemäßen, spielerischen Zugang zum Lernen. Zielgerichtetheit versus Kindgemäßheit, zwei Ziele der Grundschule, die sich nur schwer miteinander vereinigen lassen. So lange genau diese Leistungsorientierung und Zielgerichtetheit im Vordergrund der Grundschule steht, stellt genau diese auch einen ausschlaggebenden Nachteil in der frühen Einschulung von Kindern dar.

Hellmich stellt in einer Studie fest, dass bereits Grundschulkinder in der Bewertung des eigenen Selbstkonzeptes teilweise stark von der schulischen Benotung beeinflusst werden. Die Koppelung von Selbsteinschätzung und Zensuren wird mit zunehmender Schulerfahrung immer enger miteinander verstrickt. Dies kann sich je nach Benotung, positiv oder negativ auf das Selbstkonzept eines Kindes auswirken. Auch zieht Hellmich die Erkenntnis, dass die Benotung die Reflexionsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler in positiver Weise anregt und fördert (vgl. Hellmich 2010, S. 102 f.).

Aus Hellmich´s Studie ist ersichtlich, dass der Benotungsaspekt in der Grundschule sowohl förderliche als auch hinderliche Auswirkungen auf das Kind haben kann. Zum Einen spiegelt es die Leistungen des Kindes wieder und fördert das Reflexionsvermögen.  Diese Fähigkeit wirkt sich wiederum auch auf das Sozialverhalten aus. Zum Anderen kann es das eigne Selbstkonzept herabsetzen und die Motivation am Lernen auch maßgeblich hemmen.

Da die Form der Wissensvermittlung in der Schule immer auch einen Kontrast zu dem, im Kindergarten erlebten, spielerischen Erwerben von Wissen darstellt, lässt sich insbesondere die Widersprüchlichkeit zwischen Kindgemäßheit und Zielgerichtetheit nie ganz auflösen. Als angehende Lehrkraft kann das Wissen um die Konflikt jedoch nützlich sein. Um die kindgemäße Aneignung von Lerninhalten zu berücksichtigen, werden Lehrinhalte in der Grundschule weitestgehend von sprachlichen und musischen Angeboten ergänzt. Im Idealfall müsste insbesondere der Anfangsunterricht (1-2 Klasse), den Wissenserwerb jedoch nicht nur durch sprachliche und musische Angebote ergänzen, sondern vielmehr das Lernen mit allen Sinnen in den Mittelpunkt stellen.

Auch die Antinomie, die zwischen der Akzeptanz von individuellen Übungszeiten der Kinder und dem schnellem Erlernen komplexer Handlungen und festen Bildungsplaninhalten, erschwert die kindgemäße Vermittlung von Lerninhalten.

Zusammenfassend komme ich auf Grundlage dieser Erkenntnisse zu dem Schluss, dass ich eine späte Einschulung in den meisten Fällen für geeigneter halte. Meiner Ansicht nach sind die Spielerfahrungen, die ein Kind vor der Schule sammelt wichtig und leerreich und sollten genügend Platz erfahren. Das Kind sollte somit die Chance erhalten, sich aus eigenem Anlass seine Umwelt umfassend erschließen können. Aus eigenen Erfahrungen weiß ich, dass ich mein positives Selbstkonzept hauptsächlich aus außerschulischen Erfahrungen ziehen konnte. Daher glaube ich, dass es mir selber gut getan hat, ein Jahr später eingeschult zu werden, als ursprünglich geplant. Dennoch denke ich, dass diese Entscheidung immer individuell getroffen werden sollte, da jedes Kind sich unterschiedlich entwickelt und dementsprechend verschieden gefördert und gefordert werden sollte. Das exemplarische und handlungsorientierte Lernen, sowie die Vermittlung von Wissen mit allen Sinnen im Anfangsunterricht sollte zudem die Methodenwahl der Grundschule bestimmen, um eine kindgemäße Wissensvermittlung zu gewährleisten. Und schlussendlich sollte die Persönlichkeitsentwicklung nicht nur theoretisch sondern auch praktisch als Kernziel der Grundschule in den Vordergrund rücken können.

 

 

Ökopsychologisches Schulreifemodell (Sill 2010, S. 86)

Heute möchte ich die Begriffe Schulreife, Schulfähigkeit und Schulbereitschaft in Hinblick auf ihre Wirkung und ihre Beziehung zueinander beleuchten und diskutieren. Anschließend soll das Ökopsychologische Schulreifemodell nach Nickel thematisiert und eigene Überlegungen zur Schuleingangsphase einbezogen werden.

Der Begriff der Schulreife wird im Lexikon der Pädagogik Band 4 als ein Synonym für Schulfähigkeit verwendet. Rother beschreibt die Schulreife auch als die Fähigkeit eines Kindes, zielgerichtet zu handeln und stellt eine Altersbegrenzung fest (vgl. Rother 1962, S. 18).

Die für die Aufnahme in die Schule erforderliche geistige und körperliche Reife wird […] bei vollendetem 6. Lebensjahr in der Regel als gegeben angesehen (Rother 1962, S. 18).

Bis Mitte des 20. Jahrhunderts wurde die Begrifflichkeit der Schulreife für die Schulfähigkeit eines Kindes genutzt und mit unterschiedlichen Reifungstheorien untermauert. In den letzten Jahrzehnten ist diese Umschreibung heiß diskutiert worden. Das Kind ist eine biopsychosoziale Einheit, dessen „Schulreife“ von unterschiedlichen Faktoren, wie Anlagen, Umweltbedingungen, dem Selbst sowie dem sozialen Netzwerk beeinflusst wird. Da ein Kind nun aber nicht automatisch, wie ein Stück Obst, „heranreift“ und zu einem bestimmten Zeitpunkt bereit für die Schule ist, reicht dieser Begriff alleine nicht aus. Nach Nickels Modell könnten zu der Schulreife die somatischen Voraussetzungen gezählt werden (z.B. der körperliche Entwicklungszustand).

Da beispielsweise meine Feinmotorik zu meinem sechsten Lebensjahr noch Entwicklung bedurfte, wurde ich erst ein Jahr später eingeschult und so habe noch ein Jahr länger den Kindergarten besuchen dürfen.

Heute hat der Begriff der Schulfähigkeit, das Wort der Schulreife weitestgehend abgelöst. Die Schulfähigkeit liegt dann vor, wenn das Kind mit hoher Wahrscheinlichkeit in der Lage ist, einen Großteil der in der Schule verlangten Fähigkeiten und Fertigkeiten zu bewältigen. Hiermit sind nach Nickel sowohl die kognitiven Vorrausetzungen ( z.B. Zahlen- und Mengenbegriff und das Gedächtnis Lernen), die somatischen Fähigkeiten, als auch die Motivation und sozialen Voraussetzungen (z.B. Arbeitsverhalten und emotionale Stabilität) gemeint. Welche Fähigkeiten und Fertigkeiten ein Kind bei Schuleintritt besitzen sollte, gibt wiederum die Schule, in Form von Allgemeinen Anforderungen (z.B. durch Lernzielen und Lehrplänen) vor. Diese Anforderungen werden in Nickels Modell in der linken Spalte, durch das Schulsystem insgesamt, den allgemeinen Anforderungen und den spezifischen Unterrichtsbedingungen berücksichtigt. Im kleinen Rahmen sind diese allerdings von Schule zu Schule unterschiedlich aufgestellt.

Der Begriff der Schulbereitschaft umschreibt die Quantität und Qualität der willensbezogenen Komponenten. Gemeint sind damit sowohl die Anforderungen des Schulbesuchs, als auch die der Aufgabenbewältigung.

In meinen Erinnerungen war meine eigene Schulbereitschaft von einer hohen Motivation geprägt, endlich zu den älteren Schulkindern gehören zu dürfen. Die Anforderungen, die die Schule mit sich brachte, wie beispielsweise das Stillsitzen und die kürzeren Spielzeiten fielen mir dennoch schwer. Trotz alledem bewältigte ich meine Aufgabe altersgemäß und fügte mich gut in das System Schule ein.

Insgesamt umfasst das Schulreifemodell nach Nickel vier Teilkomponenten, die zueinander in einer wechselseitigen Beziehung stehen. Das Modell beinhaltet dabei die Schule, die Schüler und Schülerinnen, die ökologische Komponente (bezieht sich auf die vorschulische und familiäre Umwelt) und die gesamtgesellschaftliche Situation (das Makrosystem mit Norm- und Wertvorstellungen sowie Leistungserwartungen).

Nach Nickel lässt sich die Einschulungsproblematik demnach nur dann lösen, wenn alle Teilkomponenten gleichermaßen berücksichtigt werden. Er plädiert zudem dazu, die schulische Komponente zukünftig stärker an die Lernvoraussetzungen des Kindes anzupassen und damit für eine stärkere Individualisierung und Binnendifferenzierung im Unterricht (vgl. Sill 2010, S. 86 ff.).

 

Literatur:

Rother, Ilse (1962). Schulanfang- Ein Beitrag zur Arbeit in den ersten beiden Schuljahren. Frankfurt am Main: Moritz Diensterweg Verlag.

Sill, Katrin (2010). Der Übergang von Kinder aus der Familie in die Schule- Ein sozialpädagogisches Ganztagsbetreuungskonzept im Kontext der Transitionsforschung. Wiesbaden: VS Verlag.

 

 

Heute soll es um eigens erlebte Lerngeschichten aus der Grundschule gehen. Ich möchte die thematisierten Lerngeschichten, in Bezug auf die Aufgaben und Arbeitsweisen der Grundschulpädagogik theoretisch analysieren.

Ilse Rother unterstreicht insbesondere die Bedeutung der ersten zwei Schuljahre für die Entwicklung des Kindes (Schneider 1996, S. 12).

Die neue soziale Rolle als Schüler und Schülerin, stellt einen einschneidenden Abschnitt im Leben eines jeden Kindes dar. Diese Tatsache verdeutlicht die Verantwortung und den Einfluss der Institution Schule und des Lehrpersonals insbesondere in den ersten vier Jahren der Grundschule.

Ich selber habe keine herkömmliche Grundschule besucht, sondern habe meine ersten Schuljahre auf einer Rudolf Steiner Schule verbracht. Ich erinnere mich noch an eine warme, geschichtenreiche Atmosphäre in der ersten Klasse, in der wir in Form von Märchen mit Themen, wie dem Alphabet kindgerecht in Kontakt getreten sind. Das „B“ wurde beispielsweise durch die Geschichte eines Bäckers eingeführt, der die besten Brote in seinen Königreich backte und dadurch allzeit beliebt bei jung und alt war und ein gern gesehener Gast beim König. Da seine Brote so lecker waren konnte auch er nicht widerstehen und naschte Krumen um Krumen, bis er so dick war, dass er kaum noch in seine Backstube passte. Um seinen dicken Bauch zu kaschieren band er sich seine große Backschürze so fest um seinen Bauch, dass sein Bauch zwei dicke Beulen bildete und aussah wie ein großes dickes „B“. Dazu malten wir Bilder aus der Geschichte des dicken Bäckers und fanden weitere Wörter, die das dicke und auch das kleine „B“ beinhalteten. An Geschichten wie diese erinnere ich mich noch heute, sodass ich für fast jeden Buchstaben des Alphabets eine innere Repräsentation einer Geschichte oder gar eines Bildes mit mir herumtrage. Die Zeit und Mühe mit der diese einzelnen Elemente unserer Schrift vermittelt wurden führten dazu, dass ich mich intensiv mit ihnen auseinandersetzte und eine positive emotionale Assoziation zu ihnen aufbauen konnte.

Anders verhielt es sich im Mathematikunterricht, in dem meine damalige Lehrerin ebenfalls versuchte die gelernten Inhalte mit aktiven Elementen spielerisch zu gestalten. Dies gelang ihr in vielen Fällen auch sehr gut und so bereitete es mir teilweise Freude. Allerdings hatte sie auch eine große Vorliebe für die Methodik des „Eckenrechnens“. Dafür mussten wir uns in allen vier Ecken des Klassenzimmers verteilen und von der Lehrerin gestellte Rechenaufgaben im Kopf lösen. Wer mit spielte wurde von der Lehrerin bestimmt. Ich war zu der Zeit nicht besonders schnell im Rechnen und insbesondere Kopfrechnen kostete mich große Mühe und Zeit. So war ich auch in diesem Spiel nicht besonders gut und ich fühlte mich oft bloßgestellt. Wer als erstes ein Ergebnis errechnet hatte konnte sich melden und durfte nach Nennung des richtigen Ergebnisses eine Ecke weiter rücken. Ich musste häufig in meier Ecke stehen bleiben, da ich zu lange für mein Ergebnis benötigte. Dies fiel auch den Mitschülern und Mitschülerinnen schnell auf und ich fühlte mich dadurch langsam und blöd.

Durch meine negative Erfahrung hatte das „Eckenrechnen“ nichts mehr mit einem Spiel zutun, sondern fühlte sich einfach nur beschämend und vorführend an. Das negative Gefühl vom Eckenrechnen verallgemeinerte ich schnell ungewollt auf den ganzen Mathematikunterricht. Und das, obwohl ich in der Lage war, ohne Leistungsdruck, gut und zuverlässig Aufgaben zu lösen.

Nach Hartmut Hacker stellt insbesondere die schulische Anfangszeit eine Risikophase für die individuelle Entwicklung eines Kindes dar, da sich Schüler und Schülerinnen in einer Umbruchphase befinden (vgl. Schneider 1996, S. 13).

„Wie alle Erstsituationen, so sind diese Ausgangspunkt für Erfahrungen, die sich tief einprägen.“ (Schneider 1996, S. 13).

Diese Tatsache verdeutlicht die hohe Verantwortung die eine Lehrkraft insbesondere in einer Grundschule mit ihrer Auswahl und Umsetzung der Lehrmethoden trägt. Auch meine Lerngeschichte und meine noch heute bestehende Angst unter Druck rechnen zu müssen, kann als ein Beweis für die Feststellung Hackers, aus der Praxis betrachtet werden. Laut Bartnitzky sollte das Klassenzimmer als ein Ort der Geborgenheit für alle Teilnehmer und Teilnehmerinnen einer Lerngruppe gesehen werden. Diese Voraussetzung ist nur unter der Berücksichtigung eines jeden Kindes zu erreichen (vgl. Bartnitzky 2009, S. 335).

Die Lehrkräfte, insbesondere an Grundschulen sollten sich dieser prägenden Rolle und dem Bedürfnis nach Geborgenheit sowie der hohen Bedeutung eines geschützten Lernumfeldes bewusst sein. Dadurch könnte meiner Ansicht nach die Gefahr einzelne Schüler und Schülerinnen zu übergehen und zu übersehen erheblich verringert werden. Hilfreich dabei könnten zudem auch das Lehren in multiprofessionellen Teams sein (vgl. Barnitzky 2009, S. 337).

 

Literatur:

Schneider, Ilona, Katherina (1996). Einschulungserlebnisse im 20. Jahrhundert. Studien im Rahmen pädagogischer Biografieforschung. Deutscher Studien Verlag. S. 12 ff.

Bartnitzky, Horst; Brüggelmann, Hans; Hecker, Ulrich; Heinzel, Friederike; Schönknecht, Gudrun; Speck-Hamdan, Angelika (Hrsg.) (2009). Kursbuch Grundschule. Frankfurt a.M. Grundschulverband-Arbeitskreis Grundschule, S. 335-337

 

 

Das gesamte Schulwesen in Deutschland fußt auf einer gemeinsamen Grundschule für alle. Welchen Wandel die Grundschule im Laufe der Zeit durchlebt hat, wird deutlich, wenn die früheren Phasen der Grundschulgeschichte mit dem aktuellen Grundschulgefüge verglichen werden.

„Schultüte oder Geschenke gab es nicht. Ganz im Gegenteil, es gab nur Verhaltensmaßregeln zu hören, zu verdauen und nach Maßgabe unbedingt zu befolgen.“ (Schneider 1996, S. 121).

Das Zitat stammt von einem im Jahr 1942 geborenen Schüler (Klaus) und verdeutlicht den Unterschied zwischen dem „damaligen“ und dem heutigen Bild von Schule. Wo heute eine pädagogisch gestaltete Zeremonie, mit prall gefüllter Schultüte und einer kindgerechten, liebevollen Einführung in die Schule das Bild der Einschulung bestimmt, drehte es sich derzeit um Disziplin und Gehorsam.

Die hier thematisierte Phase der Grundschulgeschichte umfasst die Zeit von 1945 bis 1989 und kann als „Die Zeit der zwei deutschen Staaten“ bezeichnet werden. Sie ist sowohl von der Nachkriegszeit, als auch von der Spaltung der Bundesrepublik Deutschland geprägt. Während der Nachkriegszeit, zwischen dem Nationalsozialismus (1933-1945) und der Zeit der zwei deutschen Staaten (1945- 1989), gab es für die Schulbildung nur wenig Ressourcen. Es fehlt an allen Ecken und Enden, die Kohle für das Anheizen der Öfen war knapp und aufgrund untragbarer Inhalte aus dem Nationalsozialismus, mussten die Lehrbücher neu geschrieben werden. Auch die Entnazifizierung der Lehrerschaft kostet Mühe und führte zu einem erheblichen Lehrermangel in der Lehrerschaft. Deutschland befand sich in einem Zustand des Wiederaufbaus und die Reformierung des Schulsystems ließ noch eine ganze Weile auf sich warten. Zwar wurde bereits im Jahr 1945 die Demokratisierung erstmals mit der Unterzeichnung des Potsdamer Abkommens, als oberstes Lernziel festgesetzt. Die praktische Realisierung der neuen Schulreform, basierend auf Chancengleichheit, unentgeltlichen Unterricht und einem gestuften Schulsystem, sollte jedoch noch einige Jahre auf sich warten lassen (vgl. Sandfuchs 2010, S. 10 f.).

Biografische Berichte damaliger Schüler spiegeln die Umbrüche der Zeit im Schulsystem der Grundschule wieder. So war die Lehrerrolle noch weitestgehend autoritär geprägt und Disziplinierungsmaßnamen in Form von körperlichen Züchtigungen gehörten zur Tagesordnung. Der autoritäre Führungsstiel ließ dem Kind innerhalb des schulischen Kontextes nur wenig Freiheiten, so wurde beispielsweise der eigene Sitzplatz zugewiesen und das Kind durfte nur dann sprechen, wenn es durch die Lehrkraft dazu aufgefordert wurde (vgl. Schneider 1996, S. 119 ff.). Aufgrund der reformierten Lehrziele mussten die Lehrpläne nun neu erfunden werden. Ferner gab es kein klares, einheitliches Bild der Lehrer und Lehrerinnen und dessen pädagogische Rolle. Der Unterricht normalisierte sich nur langsam.

All dies macht den Wandel vom „damaligen“ zum heutigen Bildungskonzept der Grundschule und der damit einhergehenden pädagogischen Haltung der Lehrkräfte deutlich. Deutschland ist heute von einer kapitalistischen und von Überfluss geprägten Gesellschaft bestimmt. Wo es damals an Kohle zum Heizen und Lehrbüchern mangelte, überschwemmen heute Lernfibeln und pädagogische Konzepte den Markt. Die kindorientierte, ganzheitliche Bildung steht heute im Fokus der Grundschulpädagogik mit dem Anspruch auf Förderung und Ausbau von Individualität. Disziplin, Fleiß und Ordnung gehören nicht mehr zu der zentralen Aufgaben der Schule, vielmehr soll das Kind in der Schule zum Selbst denken und handeln angeregt werden. Somit nimmt die intrinsische Motivation in der Bildung junger Menschen einen hohen Stellenwert ein. Auch eine betreute Hausaufgabenbetreuung in Form von Ganztagsschulen sowie eine psychologische Betreuung sind heute meist selbstverständlich. Im Gegenstück zu der in der Vergangenheit vorherrschenden autoritären Lehrerrolle, spielt heute die Beziehungsarbeit zwischen Schüler und Schülerinnen und den Lehrkräften, neben einer Vielzahl von kindzentrierten didaktischen Methoden und Medien, eine ausschlaggebende Rolle. Und auch das selbstenteckende Lernen und Erforschen des Lerngegenstandes durch die Schüler und Schülerinnen löst Gott sei Dank fortschreitend zunehmend den Frontalunterricht ab.

 

Literatur:

Sandfuchs, Uwe (2010). Zum 90. Geburtstag der Grundschule in Deutschland. Aus: Grundschule und Praxis Grundschule. Heft 3.

Schneider, Ilona Katherina (1996). Einschulungserlebnisse im 20. Jahrhundert. Studien im Rahmen pädagogischer Biografieforschung. Deutscher Studien Verlag.