追忆近代名校长：梅贻琦与竺可桢的通才教育观一样吗？

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云山苍苍，江水泱泱，先生之风，山高水长。

今天是浙江大学校长竺可桢诞辰131周年纪念日，我们特推送此文，以表感念，同时期冀为新时代大学通识教育提供借鉴与思考。

注：梅贻琦（1889年12月29日—1962年5月19日），字月涵，1931年至1948年任清华大学校长。竺可桢（1890年3月7日—1974年2月7日），字藕舫，1936年至1949年任浙江大学校长。

梅贻琦（左）；竺可桢（右）。（来源：“浙大文科”微信公众号）

作者 | 周谷平（浙江大学教育学院教授）；张丽（山东管理学院发展规划处副教授）

作为中国近代教育史上著名的大学校长，梅贻琦与竺可桢不仅年龄相近，而且人生经历也有不少相似之处：

一是两人都深受中国传统文化的熏染，有着共同的文化根基，具有中国传统知识分子的忧患意识以及“鞠躬尽瘁，死而后已”的人格境界。

二是两人都接受过“欧风美雨”的洗礼，留美经历对梅贻琦、竺可桢都产生了一定影响。

三是两人均为理工科出身，既没有郭秉文、蒋梦麟等人的教育学背景，也没有潘光旦的社会学背景，更没有象蔡元培一样广泛研究哲学、心理学、文学、美学和文化史等。

四是两人都有在颠沛流离中艰苦办学的经历。抗战期间，梅贻琦带领师生与北大、南开合并成“西南联大”；竺可桢则带领浙大师生四迁校址，走完了著名的“文军长征”。

然而，这两位有着不少相似之处的大学校长，他们的通才教育观却有着各自的特色，甚至是一些差异，但这些并没有妨碍二人实现通才教育的目的，反而愈加体现时代高度，立足中华优秀传统文化，渗透着独特的办学理念，对我国当前人才培养具有重要启示。

对“通才”内涵的理解：

两人各有千秋

对梅贻琦来说，他理想中的通才是一种“全才”式通才，全知全能、广闻博见、深谙万事万物的贯通之理，而不是成为“匠才”，哪怕是高级的“匠才”。

在他为清华大学制定的教育方针中，即对学程做出规定，第一年专用于文字之预备及自然科学与社会科学之普通训练，其目的在使学生勿囿于一途，而得旁涉他门，即使第二年选定专修学系从事专门研究之后，他也主张各系规定之课程，不应多加限制，而应多给予学生时间，能与教授商榷，受其人格和学术的熏陶，并修习一些其他科目。

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对工程系这样的实用学科，梅贻琦同样主张“不贵乎专技之长”，而应以普通训练为主，以便学生无论遇到机械、电理还是土木建筑等各种各样的工程问题时，皆能够有相当的应对。

在对人才培养等现实问题的分析上，他的这种“全才”式的人才倾向更为突出。

以他对工业人才的分析为例，他认为，一个人要成为真正的工业人才，至少需要基本科学、工业技术、工业组织三个方面的训练，而目前做到的，只是技术的训练，即专家的养成。

基本科学的训练必须跟进，因为技术的成就也是从理论的成熟中不期而然的产生出来的。对于工业组织方面的训练，梅贻琦尤为看重，因为在工业化生产中，“人事”的因素愈加重要，只有对心理学、社会学、伦理学以及一切的人文科学、文化背景有所了解，才能在组织过程中多合作，少摩擦。

从这些话中看出，梅贻琦所希望培养的人才不但懂科学理论，而且会技术操作，更要具备高超的组织能力。

总之，追求全面、贯通、综合是梅贻琦之“通才”观的主要特征。

相对于梅贻琦，竺可桢也重视学生知识、能力的全面及贯通，并通过主辅修制度培养跨学科的通才，但这不是他通才观的最鲜明特征。

事实上，竺可桢更希望培养“宏才”式通才，也可以说，是一种领袖人才。

他在初临浙江大学之时，就特别强调，受过高等教育的人，必须有明辨是非、静观得失、缜密思虑、不肯盲从的习惯，而唯有能思想才不至于盲从，亦唯有能思想才能做有效的行动，应付我们艰危的环境。

1936年9月18日，他在和新生的一次谈话中说到，单学一门技术，不是教育最重要的目的；头脑清楚，做学问办事业统行；谈话的最后，竺可桢指出两点，第一，诸位求学，应不仅在科目本身，而且要训练如何能正确地训练自己的思想；第二，我们人生的目的是在能服务，不在享受。

竺可桢如此强调大学生运用自己思想的重要性，不仅缘于他一直以来的爱国情怀，更是因为他看到，自鸦片战争以来，中华民族积贫积弱、极度落后的社会现状并没有改善，而中国之所以落到如此田地，就是因为缺少头脑清晰、善用思想的人物。

他甚至指出，外患不足畏，内忧不足惧，唯有一般领袖缺乏清新的头脑，远大的眼光，坚强的意志，则其覆国灭种将不旋踵，而且是无可救药的一种病。

进一步讲，竺可桢如此迫切地希望培养领袖人才，而不是在知识全面、人格健全等通常问题上云云，并不是他意识不到全面发展的重要性，只是他深刻认识到，在中国饱受列强欺侮、民族危机空前加剧的时代，个体的全面发展必须与拯救中华民族紧密联系在一起。

大学生是社会的精英，也是中华民族的“火种”，只有把这一批人先培养起来，让他们成为各行各业的领袖人才，以百折不挠的精神带领大众，改变中国落后挨打的命运，中国才有希望，而这也是竺可桢“通才”观内涵的本质特征。

“通”和“专”：

孰为重心所寄

在这一问题上，梅贻琦的看法是，“通”“专”虽应兼顾，但重心所寄，应在“通”不在“专”，理由是，社会生活大于事业，人不能把一生全部寄予事业上。

通识为生活而准备，专识为事业而准备，而社会所需要的，也是通才大于专家，让那些没有通才做基础的专家“临民”，其结果只能是“扰民”而不是“新民”。

因此，大学应当以“通重于专”为原则，而今日之大学，通则一年，专则三年，实为“最大之不足也”，那些进入专门学习阶段的学生，只知其一，不知二、三为何物，或者对二、三一知半解，如此这般，根本无法培养通才。

对此，要么学习国外大学的一些经验，暂缓分院系，像有的学校第三年才分，要么在第一学年中增设“通论”的课程。

梅贻琦强调“通重于专”，与他的大学观、知识观不无关系，在《大学一解》中，梅贻琦认为，今日的大学之道，仍没有离开“在明明德”“在新民”这两个范畴，“新民”是大学的终极目的，“明明德”是“新民”之最根本之准备，这要靠师生的人格修养和言行举止来达成，而与此最匹配的教育形式，无疑是以通识为重的教育。

同时，一个人必须对人文、社会、自然三大领域的知识有相当的了解，而且还要知其会通之所在。因为无论是宇宙之大，品类之多，历史之久，文教之繁，都要有其一以贯之之道和相为因缘与依倚之理，此则所谓通也，而这更需要以“通”为主的教育为学生呈现知识的本来面目。

相对于梅贻琦，竺可桢则认为，大学教育的内容，应当做到“通专并重”。

针对当时大学教育普遍存在的实用化、功利化倾向，他明确指出，这虽能满足一时之需，但未必真正使科学发达、实业振兴，甚至还会重蹈“洋务运动”的覆辙，西方人从来不管有用没用，反而因为研究原子而发明原子弹，可见，那些永久在寻觅“事物背后的原因”（underlying causes）、探索昔人不见不知的各事物之关系的求知活动，不但是培养理智的最佳路径，甚至还会为那些专家的探索打开一片新天地。因此，大学理应“通专并重”，走上“谋食”更要“谋道”的正确轨道上来。

值得指出的是，竺可桢并没有像梅贻琦那样认为“通重于专”，这是因为，他虽然看到通才教育有培养好奇精神等优点，但也存在重脑而不重手、重思想而不重行动、或重心灵而不重物质等不足。

同时，竺可桢认为，手工之技巧、手眼之协调正是专业或技术教育的优点，而中国对世界文明的贡献，如造纸术、印刷术等，均是出自善于动手而非读书之人。

因此，他极力呼吁，青年人欲强身健体、头脑精密、造福社会，非用手不可，尤其是工业化时代，更是“双手万能”，只有善于动手，才能促进物质文明的进步。

在这一点上，梅贻琦也同竺可桢一样，对传统文化中鄙视技术，以及大学教育中好高骛远、不屑动手的现象，也是持批判态度的。

导师制：

相同的目的，不同的构建

梅贻琦认为，大学之良窳取决于教授，就是教学生如何做人，也有赖于教授的引领作用。

竺可桢也持完全相同的见解，他认为，教授是大学的灵魂，一所大学学风的优劣，全视教授的人选为转移。而大学生已不同于中学生，不需要依赖被动的指示，而是重在精神的修养，更需要教授的指导和人格感化。

正是出于这样的目的，梅贻琦与竺可桢都建立了导师制。

梅贻琦倡导的导师制不仅理念先行，而且实践先行。

最初，延续清华学校期间的“级友制”，设立了“新同学指导委员会”，每组新生分别请一位教授做导师，由导师利用课余时间对学生的学业和品德方面进行指导。

1935年以后，清华大学将这一办法渐渐在全体学生中推行，按照《国立清华大学试行导师制办法》规定，一年级学生之导师，由校长聘请教授一年级学程之教师分任之，研究院及二、三四年级学生之导师，由校长聘请各部系教师分任之。

相对于梅贻琦，竺可桢实施的导师制虽晚一些，但内容更为详细，体现了体系化、细节化和民主化的特点。

据《国立浙江大学导师分配办法》记载，对一、二年级的学生，导师要注意为人及为学之基本训练，对三、四年级的学生，则兼重专门学术研究之指导。

对于导师人选，学校从全校范围为一年级新生选拔导师，也在尊重学生意愿的基础上，为二年级学生指定导师，学生本人也可在征得学校同意后在全校教职员科员中选择一位。

三、四年级，由于专门学术研究的需要，导师以本院系为限，学校既可以指定，学生也可以征得校方同意后自行选择。

学生中如有特殊情形的，必要时还需请导师予以特殊训导或补受各种基本训练。

此外，为充实导师制，浙江大学制定了《导师任务案》《训导目标案》等，并对具体方法做了要求，让导师在指导学生的过程中有章可循、有据可依。

为让学生了解导师制的真实含义，竺可桢不仅为学生作《导师与人师》的演讲，还在纪念周上要求知名教育家雷沛鸿作《导师制300年来在哈佛之演进》的演讲。

结语

梅贻琦、竺可桢的通才教育观虽各具内涵和特点，但都站在了时代高度。

梅贻琦的通才教育观除了论说本身的价值以外，更在于他能够开风气之先，具备了现代通识教育的视野，而竺可桢的通才观也同样体现了时代高度，他把通才教育与中国的迫切需要结合起来，让通才教育变成一个时代的产物，而不是一个书斋的产物，让通才教育融入拯救中国、改变民族命运的的进程中去。

梅贻琦、竺可桢的通才教育观，不排除借鉴西方大学教育的有益经验，但尤其注重吸纳、发掘中国文化的合理内核和优秀成分。

梅贻琦即是位“修己以安人”的典范，他的通才思想深受《论语》《大学》等中华经典的启发，在极其艰难的时刻，他总是用孔子“饱受波折，东奔西跑，栖栖惶惶，被困于蔡，绝粮于陈，但对教育事业始终如一”的事迹自勉和勉励他人。

而竺可桢采用“求是”做校训，正是受到王阳明“君子盖有举是非之而不顾，千百是非而不顾者，亦求其是而已矣，岂以一时之毁誉而动其心哉”的精神感染。

更重要的是，梅贻琦、竺可桢的成功之处，是没有把通才教育简单地当作一种固定的模式、一套课程或某种教学方式，而是将其作为“人”的教育，并把自己独特的办学理念融入其中。

而今，时代变了，中国的责任更大了，培养什么样的人，能满足“人类命运共同体”的需要，如何培养人，让中国大学跨入世界一流大学的行列，不但需要我们站在新的时代高度上认真思考，也要在通识教育中融入文化自觉，彰显“四个自信”，从中获取不竭的精神动力和智慧源泉，并凸显大学校长独特的办学理念。

本文获授权转自“浙大文科”微信公众号（id：zju_rwsk），原题为《周谷平、张丽：梅贻琦与竺可桢通才教育观之比较》，原文原载于《高等教育研究》2019年第2期，本文略作删改，如需引用，请参考《高等教育研究》2019年第2期原文。文章仅作分享，不代表一读EDU观点和立场。点击页面左下角“阅读原文”即可浏览 “ 浙大文科 ”微信公众号推送原文。