Gespraechsfuehrung (Skript)

Studienseminar Koblenz<br />

Allgemeines Seminar<br />

Teildienstelle Altenkirchen<br />

Pflichtmodul 17<br />

Gesprächsführung im Unterricht I<br />

Wie stelle ich Fragen, wie gebe ich Impulse und wie reduziere ich meinen<br />

Sprechanteil<br />

1. Gesprächsformen<br />

Das Unterrichtsgespräch ist ein Gespräch, das dem Zwecke des Lehrens und Lernens im Unterricht<br />

dient, und es ist durch eine unterschiedlich starke Lehrerlenkung gekennzeichnet.<br />

Lehrerlenkung hoch<br />

Lehrerlenkung niedrig<br />

Gelenktes Unterrichtsgespräch<br />

/<br />

Lehrgespräch /<br />

Prüfungsgespräch<br />

Fragendentwickelndes<br />

Gespräch<br />

Freies Unterrichtsgespräch/<br />

Schülergespräch<br />

Diskussion /<br />

Streitgespräch /<br />

Debatte /<br />

Pro-Contra<br />

Unterhaltung<br />

<br />

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Gelenktes Unterrichtsgespräch (Thiele) / Lehrgespräch (Gaudig) / Prüfungsgespräch: Gesprächsformen,<br />

in denen der Lehrer Inhalt und Ziel des Gesprächs vorgibt, aber die Schüler durch<br />

regelmäßige Zwischen- und Rückfragen (Verständnis-, Wiederholungs-, Beispiel-, Prüfungsfragen)<br />

zum aufmerksamen Nachvollziehen des Gedankenganges zwingt.<br />

Fragend-entwickelndes Gespräch: Gesprächsform, in der der Lehrer durch geschickte Nutzung<br />

der Vorkenntnisse der Schüler sowie ihres logischen und psychologischen Argumentationsvermögens<br />

einen Sach-, Sinn- oder Problemzusammenhang aus der Sicht und in der Sprache der Schüler<br />

fragend entwickelt. Das fragend-entwickende Gespräch wird in der offenen und weniger gelenkten<br />

Form auch sokratisches Gespräch genannt (Martin Wagenschein).<br />

Freies Unterrichtsgespräch / Schülergespräch: Gesprächsform, in der der Lehrer vorwiegend<br />

Impulse gibt, die Schüler diskursiv einbindet und sie zu Interaktionen anregt.<br />

Diskussion / Streitgespräch / Debatte / Pro-Contra: Formal stark geregelte Gesprächsformen<br />

zur Erörterung umstrittener, kontroverser Fragen und Probleme. Sie dienen vor allem der Schulung<br />

der Argumentationsfähigkeit.<br />

Unterhaltung/Austausch: Gesprächsform im Zusammenhang mit Partner- und Gruppenarbeit<br />

Das gelenkte Unterrichtsgespräch ist quantitativ gesehen das wichtigste Gestaltungsmittel des Unterrichts<br />

überhaupt. Es macht etwa zwei Drittel des Frontalunterrichts aus.<br />

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Hilbert Meyer nennt es das „Schmieröl‘ für den Unterrichtsprozess“, bezeichnet es aber auch als ein<br />

„unökonomisches und unehrliches, die Herrschaftsverhältnisse im Unterricht verschleierndes Handlungsmuster“.<br />

([2], S. 287) Dem ist in dieser Schärfe für das gut gemachte fragend-erarbeitende Unterrichtsgespräch<br />

keinesfalls zuzustimmen.<br />

2. Die Lehrerfrage<br />

In allen Gesprächsformen spielt die Lehrerfrage eine wichtige Rolle. Sie ist ein unverzichtbares<br />

Handwerkszeug des Lehrers. Die Lehrerfrage hat gegenüber der normalen Frage etwas Unnatürliches.<br />

Wer fragt, will mit der Antwort etwas wissen, was er nicht weiß. Im Unterricht ist es anders. Der<br />

Lehrer fragt nicht, weil er etwas nicht weiß, sondern um den Schüler durch geschicktes Fragen dazu<br />

zu bewegen, etwas zu lernen. So soll der Schüler in produktive Verlegenheit gebracht werden, ganz in<br />

der mäeutischen Tradition des Sokrates.<br />

Aber Gutes kann auch bis zur Unkenntlichkeit verkommen und am Ziel vorgehen. So schreibt Hugo<br />

Gaudig 1908 in seinen ‚Didaktischen Präludien‘:<br />

„Die Frage des Lehrers ist dies fragwürdigste Mittel. An eine Gesundung unseres deutschen Schulwesens<br />

vermag ich nicht mehr zu glauben, ehe nicht der Despotismus der Frage gebrochen ist. ... Was<br />

ist gegen die Frage zu haben<br />

Wenn der Lehrer fragt, so ist es der Lehrer und nicht der Schüler, der das Problem aufstellt.<br />

Der Antrieb zur Denkarbeit geht bei der Frage vom Lehrer und nicht vom Schüler aus.<br />

Die Frage zwingt den Schüler in eine bestimmte Denkrichtung und nimmt ihm so die Freiheit der<br />

geistigen Bewegung.<br />

Die Frage ist nach den bekannten, allerdings nicht eben erfreulichen Begriffsbestimmung ein unvollständiges<br />

Urteil mit der Forderung, das absichtlich noch unbestimmt Gelassene zu bestimmen:<br />

Jedenfalls läuft das Frage- und Antwortspiel auf ein Zusammenwirken des Lehrers und Schülers<br />

hinaus; für den Schüler ist es ‚halbe‘ Arbeit; halb ist dabei übrigens, glaube ich, ein zu hoch gegriffener<br />

Durchschnittswert; vermutlich liegt er im allgemeinen erheblich tiefer.<br />

Die Frage ist ein zu starker Denkreiz, der gegen die Denkreize, die in dem Unterrichtsstoff selbst<br />

liegen, leicht abstumpft.<br />

Die Frage des Lehrers erstickt den Fragetrieb des Schülers, einen der wichtigsten Triebe des jugendlichen<br />

Intellekts, und schädigt so eine der wertvollsten lebendigen Kräfte des Geistes.<br />

Die Frageform ist eine künstliche Form der Erregung geistiger Energie; eine Schulform, die das<br />

Leben so gut wie gar nicht kennt.“ (zitiert nach [2], S. 205-206)<br />

Frageformen<br />

Die Lehrerfrage muss nicht unbedingt mit einem Fragezeichen enden. So lässt sich fast jede Lehrerfrage<br />

auch durch eine grammatische Änderung in eine Aufforderung umformulieren.<br />

Beispiel: „Warum sind die Stromkabel isoliert“ – „Erkläre den andern, warum Stromkabel isoliert<br />

sind!“ Die Lehrerfrage fordert den Schüler zu einer Antwort auf; sei es, dass sie als Frage oder als<br />

Aufforderung formuliert ist.<br />

Folgende Frageformen können unterschieden werden (vgl. auch [4], S. 37 und [2], S. 287):<br />

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Wissensfragen: Sie fordern das Wiedergeben oder Wiedererkennen von bereits Gelerntem<br />

Denkfragen: Sie regen zum eigenständigen Denken an. (Selbstredend wird bei Wissensfragen<br />

auch gedacht.)<br />

Ablaufgerichtete Fragen: Sie dienen zur Steuerung des Unterrichtsprozesses und zur Klärung<br />

des Unterrichtsablaufes.<br />

Verständnisfragen: Sie dienen der Feststellung, ob das Erarbeitete und Gelernte verstanden<br />

wurde oder nicht. Sie sind nicht trennscharf zu Denkfragen und Ablauffragen.<br />

Gefühlsgerichtete Fragen: Sie beziehen sich auf die affektive Dimension des Unterrichtsgegenstandes.<br />

Sie dürfen nicht vernachlässigt werden.<br />

Konvergente und divergente / geschlossene und offene Fragen / enge und weite Fragen:<br />

Konvergente (geschlossene, enge) Fragen laufen innerhalb eines Weges auf eine einzige Lösung<br />

hin. Divergente (offene, weite) Fragen können über verschiedene Denkwege beantwortet werden<br />

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und lassen verschiedene Lösungen zu. Sie regen zum Entdecken an und sind kreativitätsfördernd.<br />

Offene Frage legen nicht fest, lassen mehrere Denkrichtungen offen.<br />

Fehlformen der Lehrerfrage sind (vgl. auch [2], S. 287):<br />

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Ketten-Fragen: Der Lehrer stellt mehrere Fragen hintereinander und vermengt sie noch mit Sachinformationen.<br />

Der Schüler weiß am Ende nicht mehr, auf welche Frage er nun antworten soll.<br />

Suggestiv-Fragen: Die Frage wird so gestellt, dass sich die richtige Antwort schon aus der Fragestellung<br />

heraus ergibt.<br />

Echo-Fragen: Der Lehrer neigt dazu, Schülerantworten zu wiederholen, indem er sie noch<br />

schnell in eine Frageform umformuliert.<br />

Stocher-Fragen: Der Lehrer stellt eine diffuse Frage, erwartet aber eine präzise Antwort. Im Erkennen,<br />

dass diese Frage nicht zum erwünschten Ziel führt, bohrt und stochert er durch weitere<br />

Fragen solange nach, bis am Ende keiner mehr antwortet, weil die Antwort schon trivial wird.<br />

Rate-Fragen: Der Lehrer will einen bestimmten Begriff hören und stellt dazu eine Frage, die in<br />

dem ‚Denkt-Euch-Mal-Was-Ich-Mir-Jetzt-Denke-Ratespiel‘ endet. Am Ende nennt der Lehrer den<br />

Begriff selbst, da es den Schüler zwischenzeitlich peinlich ist, zu antworten.<br />

Schein-Frage: In Frageform verpackte Tadel oder Belobigungen, Ironisierungen, Anspielungen,<br />

etc..<br />

Killer-Fragen: Die Frage stoppt jedes weitere Unterrichtsgespräch, da sie thematisch daneben<br />

liegt oder die Beziehungsebene mit einer Inhaltsfrage angeht, so dass der Schüler nur mit hochrotem<br />

Kopf dasteht.<br />

3. Der Lehrerimpuls<br />

Der Impuls im Unterricht ist gewissermaßen eine Sprosse auf der Leiter in die selbstständige Denkleistung<br />

des Schülers. Der Impuls ist eine Lernhilfe, der den Lernprozess initiieren und provozieren<br />

soll. In der Hand des Lehrers hat der Impuls eine Steuerungs- und Strukturierungsfunktion.<br />

1. Initialimpuls: Ein verbaler oder nonverbaler Impuls mit dem Ziel, in das Problem oder in den<br />

Denkreis der Unterrichtsthematik hineinzukommen.<br />

2. Steuerungsimpuls: Er ist zielorientiert und strukturiert den Unterricht an bestimmten Gelenkstellen,<br />

indem er ihn in eine bestimmte Richtung lenkt oder auf eine Fährte bringt. (Es gibt kaum empirische<br />

Untersuchungen über die Wirkungsweise von Steuerungsimpulsen.)<br />

Der Impuls ist in der Regel offener als die Lehrerfrage.<br />

Lehrerfrage<br />

Schülerantwort<br />

Impuls Denkfeld des Schülers Schüleräußerungen<br />

Impulsunterricht braucht Ruhe und Konzentration, Geduld und Freiraum, damit der Impuls auch wirken<br />

kann. Die nachfolgende Tabelle zeigt verschiedene Impulsformen.<br />

Impulsformen<br />

Verbal Nonverbal akustisch Nonverbal optisch<br />

- Feststellung<br />

- Räuspern<br />

- Mimisch: Lächeln, Blickkontakt,<br />

- Aufforderung<br />

- Händeklatschen<br />

Augenspiel<br />

- Ausruf<br />

- Abwarten<br />

- Gestisch: Kopfschütteln,<br />

- Frage<br />

- Schweigen<br />

Handbewegung, Pose<br />

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Die Impulsarten unterscheiden das Ausmaß der Lenkung. Nondirektive Impuls werden auch ‚Stumme<br />

Impulse‘ genannt. Zwischen nondirektiver Impulssetzung und hervorgerufener Denkleistung wurde ein<br />

signifikanter Zusammenhang nachgewiesen. (nach [9], S. 16) Auf jeden Fall sind stumme Impulse ein<br />

Mittel, um den Redeanteil des Lehrers zu reduzieren.<br />

Direktiv<br />

- Aufforderung<br />

- Arbeitsanweisung<br />

Impulsarten<br />

Nondirektiv<br />

- Gegenstand, Problem, Text, Quelle, Bild, Gerät,<br />

Diagramme, Experiment, Filmszene,<br />

Tondokument, Geste, ...<br />

- Vergleich, Gegenüberstellung, ...<br />

Eine andere Sehweise auf Gesprächsformen im Unterricht<br />

In der Literatur (s. o.) werden die Gesprächsformen vorwiegend nach ihren äußeren Merkmalen charakterisiert.<br />

Nach unseren Erfahrungen werden die Gesprächsformen von der jeweiligen typischen Unterrichtssituation<br />

(= Standardsituation) bestimmt, deshalb muss entsprechend zur Standardsituation<br />

die Gesprächsführung unterschiedlich nach Handlungsoptionen gestaltet (choreographiert) werden.<br />

Standard 3: Ertragreichen und wirkungsvollen Unterricht gestalten und durchführen<br />

Die Referendare<br />

- haben geübte Erfahrungen im Umgang mit Standardsituationen des Unterrichts und mit dem<br />

begründeten Einsatz von Handlungsoptionen (Lehrerhandwerk)<br />

- gehen achtsam mit Schülerbeiträgen um und verfügen über eingeübte Strategien der Gesprächsführung<br />

zur diskursiven Einbindung von Schülern<br />

- haben eingeübte Erfahrungen in einer sinnvollen Balance zwischen Lehrerzentrierung und<br />

Schüleraktivierung (Sozial- und Unterrichtsformen) zur Förderung von Selbstlernprozessen<br />

und aufgabenbezogenen Schüleraktivitäten<br />

- verfügen über eingeübte Strategien in der Gestaltung von Lernumgebungen mit adäquaten und<br />

effektiven Methoden und Medien<br />

Zu diesem Standard „Die Referendare gehen achtsam mit Schülerbeiträgen um und verfügen über<br />

eingeübte Strategien der Gesprächsführung zur diskursiven Einbindung von Schülern“ werden folgende<br />

Standardsituationen mit unterschiedlich intensiver Lehrerlenkung betrachtet.<br />

Lehrerlenkung hoch<br />

Lehrerlenkung niedrig<br />

Standardsituationen:<br />

Vortrag Erarbeitungsgespräch Abschlussgespräch Einstiegsgespräch Auswertungsgespräch<br />

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Standardsituation: Ein Einstiegsgespräch führen<br />

Handlungsoptionen<br />

• Schülerbeiträge neutral und ohne Wertung sammeln (ev. „Kettenaufruf“)<br />

• Äußerungen (ggf. nonverbal) hervorheben, gewichten, zurückweisen<br />

• Sich durch treffgenaue Schülerantworten nicht irritieren lassen<br />

• eingesetzte Materialien intensiv nutzen<br />

• an geeigneter Stelle akzentuieren, unterbrechen, zusammenfassen<br />

• gegensätzliche Positionen herausstellen und evtl. zurückgeben<br />

• „nicht ins Konzept passende Beiträge“ integrieren oder begründet zurückweisen<br />

• Rückfragen stellen<br />

• das Gespräch zeitökonomisch und wertschätzend beenden<br />

• ....<br />

Standardsituation: Ein Erarbeitungsgespräch führen<br />

Handlungsoptionen<br />

• die Zäsur zwischen (freiem) Einstiegs- und (zielgerichtetem) Erarbeitungsgespräch bewusst machen<br />

• klare Arbeitsaufträge formulieren, evtl. Erarbeitungsschritte vorstellen oder mit der Lerngruppe<br />

entwickeln (->Transparenz herstellen)<br />

• den SchülerInnen genügend Zeit geben, um sich auf den Text/ die Aufgabenstellung/ die Materialien<br />

einzulassen<br />

• einen fachlich tragenden und wertvollen Beitrag fruchtbar machen und sofort aufgreifen, wertschätzend<br />

herausstellen und einbauen (diskutieren, klären, erläutern, …)<br />

• Schüleräußerungen strukturieren und zu einander in Bezug setzen<br />

• Falsche Wege und Fehler zum Lernen fruchtbar nutzen, indem der Fehler sofort thematisiert, ggf.<br />

verallgemeinert, erklärt und korrigiert wird oder unkommentiert als Auftrag zur Selbstkorrektur in<br />

die Klasse zurückgeben<br />

• Methoden der Ergebnissicherung (Zusammenfassung, Ergebnisblatt, Buchlektüre, ...) nutzen<br />

• ...<br />

Standardsituation: Ein Auswertungsgespräch führen<br />

Handlungsoptionen:<br />

• Den Schülern Raum und Zeit geben, um Arbeitsergebnisse ohne Einmischung des Lehrers zu<br />

formulieren, zu präsentieren, darzustellen, …<br />

• Das Spektrum an Arbeitsergebnissen exemplarisch an etwa drei Beiträgen verdeutlichen, darstellen<br />

lassen und von der Klasse bewerten lassen<br />

• Zusammenfassungen und Klarstellungen passend einbinden und nicht der Gefahr der Zweiterarbeitung<br />

verfallen<br />

• Zwischen verschiedenen Beiträgen Bezüge herstellen<br />

• Für den Fall, dass die Arbeitsphase ertraglos blieb, ggf. Lehrerinformationen geben und eine<br />

Metakommunikation betreiben<br />

• Bei Bedarf klärende Rückfragen (Begriffserklärungen, Sachverhalte, ...) stellen<br />

• Lob und wertschätzende Rückmeldung geben<br />

• ....<br />

Standardsituation: Ein Abschlussgespräch führen<br />

Handlungsoptionen:<br />

• die Ergebnisse der Erarbeitung abschließend und akzentuierend zusammenfassen<br />

• die Bedeutung des bereits Erarbeiteten für das abschließende Gespräch verdeutlichen<br />

• die Zielsetzung, den zentralen Aspekt der Reflexion (schon in der Planung bedenken!) prägnant<br />

formulieren (Ihr sollt entscheiden, begründet beurteilen...)<br />

• mögliche neue Beurteilungsaspekte (Aktualität, Werturteil... ) eingeben<br />

• u.U. eigene Position emphatisch / provozierend vortragen<br />

• Schülermeinungen akzeptieren und nicht suggestiv auf gewünschtes Ergebnis hin steuern<br />

• ....<br />

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Literatur:<br />

[1] MEYER, Hilbert: Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Frankfurt a. M.: Cornelsen Scriptor<br />

1987.<br />

[2] ASCHERSLEBEN, Karl: Frontalunterricht – klassisch und modern. Eine Einführung. Neuwied,<br />

Kriftel: Luchterhand 1999.<br />

[3] PETERSEN, Jörg; Hartmut SOMMER: Die Lehrerfrage im Unterricht. Ein praxisorientiertes<br />

Studien- und Arbeitsbuch mit Lernsoftware. Donauwörth: Auer 1999.<br />

[4] WIECHMANN, Jürgen (Hrsg.): Zwölf Unterrichtsmethoden. Vielfalt für die Praxis. Weinheim,<br />

Basel: Beltz 1999.<br />

[5] MEYER, Ernst, Okon WINCENTY: Frontalunterricht. Frankfurt a. M.: Scriptor 1984.<br />

[6] GUDJONS, Herbert: Frontalunterricht – gut gemacht. Come-Back des ‚Beybringens‘. Pädagogik<br />

5(1998), 6-8.<br />

[7] KECK, Rudolf: Der Impulsunterricht. Eine vermittelnde Unterrichtsform zwischen gängelnden<br />

und selbststeuernden Verfahren. Pädagogik 5(1998), 13-16.<br />

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