Antike verbindet 2 Burkhard Reis Der Usa-Rom-Vergleich im ...

1/2004 

Antike verbindet 2 

Burkhard Reis Der USA-Rom-Vergleich im lateinischen Lektüreunterricht 3 

Wilfried Stroh Zum 400. Geburtstag von Jacobus Balde (1604-1668) 10 

Dieter Harlfinger Warten auf Menander im Vatikan 13 

Friedrich Maier Schöpfung – 

Der kreative Mensch zwischen Glaube und Wissenschaft 15 

Herbert Zimmermann Die stoische Einheit der Ethik und Kosmologie in einem 

didaktischen Vergleich mit Platon und Epikur 20 

Heinz Munding Gräzistisches aus heutiger Sicht (2) 25 

Günter Reinhart Das „Biberacher Modell“ in Baden-Württemberg 27 

Gabriele Kaiser Der Mehrsprachenwettbewerb 29 

Josef Rabl Zum 5. Bundeswettbewerb Fremdsprachen 2003 32 

Personalia 35 

Zeitschriftenschau 38 

Besprechungen 43 

Leserforum 56 

Varia 65 

Adressen der Landesvorsitzenden 71

Impressum ISSN 1432-7511 47. Jahrgang 

Die Zeitschrift FORUM CLASSICUM setzt das von 1958 bis 1996 in 39 Jahrgängen erschienene „Mitteilungsblatt des 

Deutschen Altphilologenverbandes“ fort. – Erscheinungsweise vierteljährlich. Die im FORUM CLASSICUM veröffentlichten 

Beiträge sind im Internet unter folgender Adresse abrufbar: http://www.forum-classicum.de 

Herausgeber: Der Vorsitzende des Deutschen Altphilologenverbandes: http://www.altphilologenverband.de 

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2 

Antike verbindet 

So lautete das Motto des diesjährigen DAV-Kongresses 

in Köln. Das vorliegende Heft war während 

des Kongresses im Herstellungsprozess und kann 

daher noch keine Einzelheiten berichten oder ein 

Resümé ziehen. Der Untertitel des Kongressmottos 

hieß: „Der europäische Bildungsauftrag der alten 

Sprachen“. Man sehe solch „große Worte“ nicht 

einfach als Phrasen an, sondern eher als den Versuch 

einer knappen Zusammenfassung der Impulse, die 

letztlich von allen Vorträgen und Arbeitskreisen des 

Kongresses ausgehen und bis in den schulischen 

Alltag hineinwirken sollen. Die Beschäftigung mit 

der Kultur und Literatur der Antike und ihrer Rezeption 

verbindet uns über die Jahrhunderte hinweg mit 

vielen Generationen, verbindet uns aber auch mit 

den Vertretern anderer Fächer und Kulturinstitutionen 

in Schule und Gesellschaft, verbindet uns 

über die Grenzen der deutschen Bundesländer und 

nicht zuletzt auch mit Lehrern und Wissenschaftlern 

anderer Nationen, die ebenfalls das gemeinsame 

griechisch-lateinische Erbe Europas im Bildungsprozess 

der Heranwachsenden wirksam machen 

wollen. Das Bewusstsein, einem solchen höheren 

Ziel zu dienen, kann den „Einzelkämpfer“ durchaus 

ermutigen und über den gelegentlichen Frust durch 

schulpolitische Auseinandersetzungen oder organisatorischen 

Kleinkram hinweghelfen. 

ANDREAS FRITSCH

Aktuelle Themen 

Ne quod toto orbe terrarum iniustum imperium sit 

Der USA-Rom-Vergleich im lateinischen Lektüreunterricht 

I. Was spricht gegen den Vergleich im Unterricht? 

Seit dem Zusammenbruch der Sowjetunion und 

verstärkt seit den US-amerikanischen Reaktionen 

auf die Terroranschläge vom 11. September 2001 

gibt es auf beiden Seiten des Atlantiks eine neue 

Debatte über die vermeintlich imperiale Rolle der 

letzten verbliebenen Supermacht. 1 Dabei werden 

über das Schlagwort der Pax Americana 2 hinaus 

die modernen USA oftmals mit dem römischen 

Reich der Antike verglichen. Dass die gegenwärtige 

und zukünftige weltpolitische Rolle der USA 

möglichst breit, also auch an den Schulen, diskutiert 

werden sollte, steht für aufmerksame Zeitgenossen 

außer Frage. Ob dabei der Vergleich mit 

dem Imperium Romanum von Nutzen ist, dürfte 

dagegen umstritten sein. 3 

Bevor im Folgenden für eine Einbeziehung 

des USA-Rom-Vergleichs in den 

Lateinunterricht der gymnasialen Oberstufe 

plädiert werden kann, ist daher zunächst auf 

die Problematik dieses Vergleichs einzugehen. 

Betrachten wir dazu einmal philologisch genau 

die entscheidende Frage in jener plakativ zugespitzten 

Formulierung, wie sie einem bisweilen 

in den Medien begegnet: „Sind die USA das 

neue Rom?“ Klar ist, dass hier eine Beziehung 

zwischen den USA und Rom in Frage steht. 

Darüber hinaus zeigt das Attribut „neu“, dass 

(1.) die USA in Beziehung zum „alten Rom“ 

gesetzt werden und dass (2.) nicht an eine 

numerische Identität zwischen USA und „altem 

Rom“ gedacht wird. 4 Es wird also nach einer 

Beziehung der qualitativen Identität (Gleichheit) 

oder der Ähnlichkeit gefragt. 5 Beides aber ist 

deshalb problematisch, weil in irgendeiner Hinsicht 

alles allem gleicht bzw. ähnelt, bekanntlich 

auch Äpfel Birnen. Zuerst müsste der Fragende 

folglich darlegen, in welcher Hinsicht es überhaupt 

sinnvoll, d.h . erkenntnisfördernd sein 

sollte, zwei politische Gebilde miteinander zu 

vergleichen, die durch Raum und Zeit weit von- 

einander getrennt sind. Was haben der ursprünglich 

als Adelsrepublik verfasste antike Stadtstaat 

und der aus aufbegehrenden Kolonien hervorgegangene 

und nach neuzeitlichen Prinzipien organisierte 

Territorialstaat überhaupt gemeinsam, 

wenn man einmal von der vorweg bekannten 

Tatsache absieht, dass beider Einfluss sich im 

Lauf der Zeit nicht auf das eigentliche Staatsgebiet 

beschränken sollte? Ein weiteres Problem 

ergibt sich aus der je eigenen, Jahrhunderte umfassenden 

Geschichte. Welches Rom soll den USA 

gleichen bzw. ähneln: das der frühen oder späten 

Republik oder das der Kaiserzeit? Und welchen 

USA: den USA der Gründerväter oder den USA 

des 19. Jahrhunderts etc.? Mit dem Verzicht 

auf jede präzise Eingrenzung, was das tertium 

comparationis wie auch den historischen Index 

des Verglichenen angeht, findet auf der semantischen 

Ebene eine zweifelhafte Pauschalisierung 

statt. Dass der Fragende dies vermutlich sogar 

beabsichtigt, bestätigt ein Blick auf die performative 

Dimension seiner Äußerung. Wer nämlich 

derartig plakativ formuliert, hat die – in diesem 

Fall wohl nur positive – Antwort von vornherein 

antizipiert, so dass hinter der rhetorisch verstandenen 

Frage letztlich die Behauptung stehen dürfte: 

„Die USA sind [sc. wie] das neue Rom!“ Der 

Verdacht liegt nahe, dass diese Aussage wiederum 

ein Werturteil, und zwar ein negatives, impliziert, 

gerade weil die Gleichheit bzw. Ähnlichkeit 

beider Größen keineswegs auf der Hand liegt. 

Wenn es in der Welt heutzutage kein bisschen 

gerechter und humaner zugeht als vor 2000 Jahren, 

so lässt sich unschwer folgern, tragen dafür 

diejenigen mit die Verantwortung, die über die 

gleiche bzw. ähnliche Vormacht verfügen wie 

seinerzeit die Römer. Sollte die Frage aber bloß 

der Artikulation antiamerikanischer Vorurteile 

dienen, so verböte sich ihre Einbeziehung in den 

Unterricht natürlich insofern, als eine ergebnisoffene 

Besprechung im Sinne des Gebots politischer 

Neutralität erst gar nicht möglich wäre. 

3

II. Was spricht für ihn? 

Trotz der genannten Probleme sprechen drei 

Gründe für eine Einbeziehung des Vergleichs in 

den Lateinunterricht, von denen der dritte letztlich 

den Ausschlag gibt. 

1. D e r U S A - R o m - Ve r g l e i c h i s t 

p o p u l ä r ; e r i s t d a r ü b e r h i n a u s 

a l t , j a e r b e g l e i t e t d i e U S A s e i t 

i h r e n A n f ä n g e n . Als die Gründerväter 

der Vereinigten Staaten sich daran machten, eine 

Verfassung für ihr neuartiges Gemeinwesen zu 

entwerfen, modellierten sie dessen Struktur in 

expliziter Auseinandersetzung mit den Staaten 

der griechisch-römischen Antike. 6 Flankierend 

dazu entwickelte sich in den USA eine bis zum 

heutigen Tage ungebrochene Tradition klassizistischen 

Bauens, die den Anspruch, sich mit dem 

Rom der Antike zu messen, unübersehbar zum 

Ausdruck bringt. 7 Wenn auch solcherlei Berufung 

auf römische Größe, zumindest in der Anfangszeit, 

eher der republikanischen als der imperialen Seite 

des Vorbilds galt 8 , so macht sie doch gewiss die 

Wiederaufnahme des alten Vergleichs in der jüngeren 

Vergangenheit verständlich. Jedenfalls ist die 

Zahl der publizistischen Beiträge zum Thema nach 

dem Ende des Kalten Kriegs und abermals nach 

dem 11. September 2001 ins Unüberschaubare 

gewachsen: „Die Zunft der Althistoriker mag in 

Ohnmacht fallen ob des kruden Vergleichs und die 

Affinität zwischen römischer und amerikanischer 

Macht an den Haaren herbeigezogen sein (oder 

auch nicht!) – darüber zu debattieren aber, ist in 

Mode.“ 9 Nun sind Mode und Popularität gewiss 

keine unfehlbaren Indizien für die wirkliche Relevanz 

eines Themas, und tatsächlich begnügen sich 

allein von den Beiträgen in den Printmedien gerade 

die kürzeren häufig mit einer fragwürdigen, weil 

durchsichtig effekthascherischen Parallelisierung 

einzelner historischer Ereignisse, etwa der Eroberung 

des antiken Hispaniens mit dem jüngsten 

Afghanistan-Feldzug oder der Punischen Kriege 

mit den Irak-Kriegen als familiären Unternehmungen 

der SCIPIONEN bzw. der BUSHS. 10 Anders sieht 

es dagegen aus, wenn in den Feuilletons großer 

Zeitungen mehrseitige Essays erscheinen, die 

römische mit amerikanischer Geschichte en bloc 

vergleichen und sich dabei durchaus um Genauigkeit 

und Ausgewogenheit bemühen. 11 

4 

Mit PETER BENDERS „Weltmacht Amerika – Das 

neue Rom“ hat das aktuelle Vergleichen im Sommer 

2003 schließlich Buchformat erreicht. 12 

Als promovierter Althistoriker mit Jahrzehnten 

journalistischer Erfahrung war der Autor wie 

kein anderer zum Totalvergleich der beiden 

Mächte prädestiniert. Darüber, ob dieser ihm 

durchweg gelungen ist, herrscht freilich bei den 

Rezensenten Uneinigkeit. 13 Bender beschreibt in 

einer Art Parallelbiographie, wie Rom und die 

USA zunächst in der Abgeschiedenheit einer 

natürlichen Insellage Stärke gewannen und dann 

infolge aufgezwungener Kriege, getrieben von 

einem ausgeprägten Bedürfnis nach Sicherheit, – 

gleichsam „wider Willen“ – in relativ kurzer Zeit 

zu Supermächten expandierten. Obgleich Motor 

und Mechanik der römischen Expansion bis heute 

umstritten sind und daher kaum zur Erhellung 

amerikanischer Parallelen taugen, muss man dem 

Buch zugute halten, dass fast auf jeder dritten 

Seite explizit auf die Grenzen des Vergleichs verwiesen 

wird. Da man beim Lesen der sprachlich 

eingängigen Überblicksdarstellung alte Kenntnisse 

der Ereignisgeschichte wieder auffrischen 

und neue dazu gewinnen kann, obendrein nachdenklich 

wird, wenn der Autor zum Schluss über 

Gefahren und Chancen amerikanischer Macht in 

der Zukunft reflektiert, handelt es sich hier zweifellos 

um einen lehrreichen und anregenden 

Beitrag zu drängenden Zeitfragen. Unterdessen 

ist der USA-Rom-Vergleich längst auch in die 

politische Rhetorik über ebendiese Fragen eingedrungen. 

Deutlich wird dies, wenn etwa LUDWIG 

STIEGLER für diplomatische Irritationen sorgt mit 

der Bemerkung, „Bush benimmt sich so, als sei er 

der Princeps Caesar Augustus und Deutschland 

die Provincia Germania“ 14 , oder HELMUT SCHMIDT 

in einer ungleich subtileren Analyse davor warnt, 

ein uneiniges Europa werde gegenüber den USA 

„in die unbedeutende, hilflose Rolle Athens zu 

Zeiten des Imperium Romanum abrutschen“. 15 

2. D e r U S A - R o m - V e r g l e i c h 

i m p l i z i e r t a n s i c h k e i n e n A n t i - 

a m e r i k a n i s m u s . Die bisherigen Ausführungen 

haben gezeigt, dass eine positive Antwort auf 

die Ausgangsfrage keineswegs selbstverständlich 

ist und nur unter bestimmten Einschränkungen 

akzeptabel erscheint. Aber auch wer eine solche

Antwort vertreten wollte, ist nicht automatisch 

auf eine antiamerikanische Haltung festgelegt. 

Gerade Lateinlehrer dürften noch vor wenigen 

Jahrzehnten bei der Behandlung von Caesars 

gallischen Feldzügen die immense Zahl der 

Opfer auf der Verliererseite mit Stillschweigen 

übergangen haben. Heute hat sich das zum Glück 

geändert, wenngleich man nach wie vor, z. B. 

bei Werbeveranstaltungen für das Fach Latein, 

die territoriale Ausbreitung und nachhaltige 

zivilisatorische Wirkung der römischen Kultur 

als gute Gründe für die Beschäftigung mit der 

zugehörigen Sprache heranzieht und das historische 

Unrecht, das jene erst ermöglichte, dahinter 

zurücktreten lässt. Selbst EDWARD GIBBON werden 

immer noch viele zustimmen, wenn er im ersten 

Kapitel seines „Decline and Fall of the Roman 

Empire“ von 1776 die Epoche der Antoninen als 

eine der friedlichsten und glücklichsten Perioden 

in der Geschichte beschwört. 16 Im Hintergrund 

solcher Urteile steht die Binsenweisheit, dass 

aus Bösem Gutes erwachsen kann, womit Ersteres 

zwar nicht entschuldigt, aber zumindest im 

Rückblick ein wenig erträglicher wird. Für die 

Gegenwart folgt daraus mutatis mutandis die 

Position jener so genannten Realisten und Pragmatiker, 

die in Ermangelung einer internationalen 

Rechtsordnung, die diesen Namen verdient, die 

„gütige Hegemonie“ 17 der einen Supermacht 

als die zweitbeste Lösung in Kauf nehmen: 

Bevor der Planet komplett im Chaos versinke, 

sei eine hegemoniale Ordnung besser als gar 

keine, zumal dann, wenn sich der Hegemon im 

Innern gewissen demokratischen Idealen verpflichtet 

wisse und diese, so weit es irgend geht, 

in Form von Mindeststandards auch nach außen 

zu tragen bemüht sei. Aber nicht nur eine solche 

Position widerlegt die unterstellte Einseitigkeit: 

Mitnichten antiamerikanisch argumentiert auch 

derjenige, der die Ausgangsfrage zwar bejaht, die 

behauptete Gleichheit zwischen Rom und den 

USA jedoch aus Liebe zu letzteren bitter beklagt 

und als ein Übel betrachtet, das im Interesse aller 

möglichst schnell zu beseitigen sei. 18 

3. D e r U S A - R o m - V e r g l e i c h 

b e s i t z t e i n e i m m e n s e m o t i v a t i - 

o n a l e K r a f t . Dass viele Schüler über eine 

beachtliche Sensibilität für weltpolitische Vor- 

gänge verfügen, haben zuletzt die Diskussionen 

und Proteste anlässlich des Irak-Krieges gezeigt. 

Von der Einbeziehung des USA-Rom-Vergleichs 

in den lateinischen Lektüreunterricht kann entsprechend 

ein starker Motivationsschub ausgehen, 

und zwar vor allem deshalb, weil der Vergleich 

(1.), wie oben gezeigt, ein real existierendes Phänomen 

der Publizistik und kein Kunstprodukt der 

Fachdidaktik ist, weil er (2.) gerade durch die mit 

ihm verbundenen sachlichen Probleme zu einer 

ergebnisoffenen Prüfung einlädt und weil er (3.), 

bei Akzeptanz wie bei Ablehnung, verschiedene 

moralische Bewertungen zulässt. Im Gegensatz 

zu anderen Versuchen der Aktualisierung haben 

wir es hier mit dem seltenen Fall zu tun, dass 

Schüler und Lehrer eine echte Untersuchungsgemeinschaft 

bilden können mit dem Ziel, die vielerorts 

behauptete Gleichheit bzw. Ähnlichkeit an 

lateinischen Quellen kritisch zu überprüfen und 

den ermittelten Befund eigenständig zu bewerten. 

19 Wer außer ihnen als den wenigen Experten, 

die aufgrund ihrer Sprachkenntnisse noch Zugang 

zu den Originaltexten haben, wäre sonst für diese 

Aufgabe qualifiziert? Die bewusste Unterstellung 

der erforderlichen Kompetenz dürfte im Rahmen 

einer solchen Aufgabe bei den Schülern die 

Bereitschaft stärken, den Anforderungen auch 

tatsächlich gerecht zu werden. 

III. Wie könnte es gehen? 

Der abschließenden Kurzvorstellung eines 

didaktischen Modells sei vorausgeschickt, dass 

die Lehrplankonformität der Unterrichtseinheit 

vom Genus der verwendeten Texte garantiert 

wird: Sie stammen fast sämtlich aus den Werken 

römischer Historiker und lassen sich daher 

leicht in einen Halbjahreskurs zur römischen 

Geschichtsschreibung integrieren, in dem auch 

das Thema „Imperialismus“ seit langem einen 

festen Platz hat. Darüber hinaus lässt sich mit 

der Unterrichtseinheit die Erörterung zweier philosophischer 

Fragen verbinden: der Frage nach 

dem Verhältnis zwischen Macht und Recht auf 

der zwischenstaatlichen Ebene und jener nach der 

Möglichkeit eines moralischen Fortschritts in der 

Geschichte. Gemäß dem Grundsatz, dass die Aktualisierung 

nicht zum Selbstzweck werden darf, 

dass also im Zentrum des Unterrichts die Lek- 

5

türe und Interpretation lateinischer Texte stehen 

muss, bietet es sich an, die intensivste Phase der 

Beschäftigung mit dem USA-Rom-Vergleich 

in unterrichtsbegleitende Projekte auszulagern, 

deren Benotung bis zu 50% in die Teilnote für die 

sonstige Mitarbeit eingehen kann. Der Verfasser 

hat in einem Grundkurs gute Erfahrungen damit 

gemacht, nach dem Einstieg mit einem reißerischen 

Zeitungsartikel 20 mehrere Kleingruppen 

bilden zu lassen, in denen die Schüler neben dem 

eigentlichen Unterricht einen selbstgewählten 

Teilaspekt der Thematik (z.B. „extraterritoriale 

Machtausübung“; „Kulturexport/soft power“; 

„explizite Selbstberufung der frühen USA auf 

das antike Rom 21 in (a) Verfassungsdiskussion 22 

und (b) Architektur repräsentativer Gebäude“ 23 , 

etc.) 24 zu untersuchen haben. Erst am Ende des 

Semesters sind zu einem vereinbarten Termin 

die Ergebnisse zu präsentieren, und zwar in den 

bewährten Formen einer schriftlichen Ausarbeitung 

und eines mündlichen Referats, ggf. auch 

einer Collage auf einer großen Pappe. Zusätzlich 

kann der Kurs bei ausreichendem Interesse ein 

„politisches Streitgespräch“ zwischen Befürwortern 

und Gegnern des Vergleichs vor der Schulöffentlichkeit 

inszenieren oder einen Beitrag für 

die Schülerzeitung verfassen. 

Eine große Hilfe bei der Textauswahl leistet 

die von ERNST BURY herausgegebene Quellensammlung 

„Domina Roma“ von 1987. 25 Dort 

findet man, wenn auch für heutige Verhältnisse 

mit eher spärlichen Vokabelangaben und ohne 

kolometrische Lesehilfen und Abbildungen, u. 

a. die berühmten Romkritiken eines CRITOGNA- 

TUS oder CALGACUS bei CAESAR (Gall. 7,77,3-16) 

bzw. TACITUS (Agr. 30-32), die, gekürzt oder ungekürzt, 

keinesfalls ausgelassen werden sollten. 26 

Wichtig ist, dass treu nach dem Motto Audiatur et 

altera pars die Segnungen römischer Herrschaft 

genauso ausführlich zur Sprache kommen. Als 

Spiegeltext zu Critognatus bietet sich für diesen 

Zweck eine um alle ereignisspezifischen Hinweise 

gekürzte Fassung der Rede an, die Tacitus 

den Feldherrn CERIALIS beim Bataveraufstand des 

Jahres 69/70 in Trier halten lässt (hist. 4,73 f.). 27 

Ihre Kernaussagen können sogar in einer Klausur 

Verwendung finden. Da die dort vorgebrachten 

Argumente die Replik eines wiederauferstande- 

6 

nen Critognatus geradezu herausfordern, ergibt 

sich hier zwanglos die Gelegenheit zu einer 

kreativen Schreibaufgabe. Weitergearbeitet 

werden kann auch, indem man der von Cerialis 

behaupteten politischen Partizipation der Unterworfenen 

nachgeht, entweder in unterhaltsamer 

Weise anhand der Karikatur eines romanisierten 

Galliers aus dem Asterix-Band „Der Kampf 

der Häuptlinge“ 28 oder ernsthafter anhand der 

Rede, mit der Kaiser CLAUDIUS im Jahr 48 

die Zulassung von Galliern zum cursus honorum 

begründete (Tacitus, ann. 11,24). 29 Wem 

letztere zu lang ist, der sollte stattdessen auf 

jene Spottverse zurückgreifen, mit denen der 

Volksmund einen ähnlichen Vorgang bereits zu 

Caesars Zeiten kommentierte: Gallos Caesar in 

triumphum ducit, idem in Curiam. | Galli bracas 

deposuerunt, latum clavum sumpserunt (SUETON, 

Div. Iul. 80). Zur Spiegelung der Calgacus-Rede 

verwende man am besten aus derselben Schrift 

den kurzen Bericht über das effektive Romanisierungsprogramm 

AGRICOLAS (Agr. 21) 30 , 

zumal dieses angesichts seiner ambivalenten 

Beurteilung durch den Autor die Aussagen der 

Rede nicht in jeder Hinsicht widerlegt und somit 

Anlass zu kontroversen Interpretationen geben 

kann. 

Unbedingt sollte wenigstens einmal im 

Verlauf der Einheit die moralphilosophische 

Legitimation der Herrschaft über Fremde zum 

Thema werden: Die Einsicht in antike Gerechtigkeitsprinzipien, 

nach denen Herrschaft mit der 

natürlichen Minderwertigkeit der Beherrschten 

legitimiert werden darf – wie es CICERO, rep. 

3,36 31 mit Blick auf das römische Imperium 

ganz selbstverständlich tut –, schärft den Blick 

für irreduzible Differenzen zwischen den Epochen. 

32 Schüler wenden hier gerne ein, dass der 

faktische Weltzustand einen etwaigen Fortschritt 

in den Ansichten über das, was sein sollte, ohnehin 

desavouiert. Dieser Einwand muss ernst 

genommen und offen diskutiert werden. Nach 

außen hin begründeten schließlich auch die 

Römer ihre bella iusta meistens auf andere 

Weise, etwa mit den Bündnisverpflichtungen 

gegenüber ihren amici und socii. Geradezu 

frappierend aktuell klingen die Worte, mit denen 

sich bei den Isthmischen Spielen des Jahres 196

v. Chr. begeisterte Griechen einen Reim auf die 

unerwartete Proklamation ihrer politischen Freiheit 

zu machen versuchten – und auf lange Sicht 

einer fatalen Fehleinschätzung unterlagen: esse 

aliquam in terris gentem, quae sua impensa, suo 

labore ac periculo bella gerat pro libertate aliorum, 

nec hoc finitimis aut propinquae vicinitatis 

hominibus aut terris continentibus iunctis praestet, 

sed maria traiciat, ne quod toto orbe terrarum 

iniustum imperium sit, ubique ius, fas, lex 

potentissima sint (LIVIUS 33,33,4-8). 33 Wenn die 

Schüler im Anschluss an die Übersetzung solcher 

Texte sofort mit Parallelen bei der Hand sind, 

ist das Fingerspitzengefühl des Lehrers gefragt. 

Im Allgemeinen wird er spontane Diskussionen 

gewähren, aber nicht ausufern lassen, Emotionen 

mäßigen, sachliche Fehler korrigieren und 

auf die Möglichkeit einer weiteren Klärung bei 

der Projektpräsentation am Schluss der Einheit 

verweisen. Für die nötige Objektivität sorgen oft 

schon die unterschiedlichen Standpunkte, die in 

einer größeren Gruppe politisch interessierter 

Oberstufenschüler erfahrungsgemäß eingenommen 

werden. 

Es wurde oben bereits gesagt: Alle vorgeschlagenen 

Texte sollen in erster Linie als Dokumente 

sui generis gelesen und interpretiert werden. 

Ebenso wie bei der zuletzt genannten Stelle 

aus Livius die komplexe historische Situation 34 

und das spezielle Verhältnis zu den Griechen 35 

zumindest in Ansätzen nachgezeichnet werden 

müssen, ist im Fall der sog. Barbarenreden nach 

der besonderen Intention zu fragen, die der betreffende 

römische Historiker mit der Formulierung 

einer derart radikalen Romkritik verfolgt. 36 Wenn 

das trotz aller didaktischen Reduktion hinlänglich 

geschieht, kann im Rahmen des USA-Rom- 

Vergleichs eine anspruchsvolle Beschäftigung 

mit lateinischer Literatur zustande kommen. 

Sollten sich darüber hinaus die verblüffenden 

Parallelen zwischen Antike und Gegenwart bei 

genauerem Hinsehen als Oberflächenphänomene 

verflüchtigen, so ist dies kein geringer Erkenntnisgewinn, 

lehrt doch bekanntlich erst der Vergleich 

mit dem Anderen, die Eigenart des Eigenen zu 

begreifen. 

Anmerkungen: 

1) Vgl. z. B. Eakin, Emily, ‘It takes an empire,’ say several 

U.S. thinkers, The New York Times 02.04.2002 (http: 

//www.uni-muenster.de/PeaCon/global-texte/g-m/n/ 

empiretaking2.htm); Ross, Jan, Der neue Imperialismus, 

ZEIT 36/2003 (http://www.zeit.de/2003/36/Imperialismus). 

2) Zu diesem Schlagwort und seiner Herkunft aus den 

60er Jahren des 20. Jahrhunderts vgl. Peters, Werner, 

The Existential Runner: Über die Demokratie in Amerika, 

Eggingen 1992, 205-208; 419. 

3) Grundsätzliche Zweifel an der Tauglichkeit des Imperialismus-Begriffs 

und der Rede von den USA als dem 

neuen Rom im Zeitalter des globalisierten Kapitalismus 

äußert in Anlehnung an den von Michael Hardt 

und Antonio Negri entwickelten Begriff des „Empire“: 

Finzsch, Norbert, Von Wallerstein zu Negri: Sind die 

USA das ‚neue‘ Rom?, in: Sielke, Sabine (Hrsg.), Der 

11. September 2001. Fragen, Folgen, Hintergründe, 

Frankfurt a. M. 2002, 159–171. 

4) Letzteres ist insofern nicht trivial, als es durchaus der 

Fall sein könnte, dass irgendwo auf dem weiten Feld 

der Verschwörungstheorien im Rahmen einer Theorie 

der translatio imperii die Kontinuität zwischen den 

USA und dem „alten Rom“ und damit auch ihre diachrone 

Identität behauptet wird. Die Argumente der 

Vertreter einer solchen Identitätsbehauptung näher zu 

untersuchen wäre gewiss nicht ohne Reiz. 

5) Das Verhältnis der Ähnlichkeit unterscheidet sich 

bekanntlich dadurch von dem der Gleichheit, dass es 

wegen der unscharfen Grenzen zwischen dem gerade 

noch Ähnlichen und bereits Unähnlichen nicht notwendigerweise 

die Bedingung der Transitivität 

erfüllt. Eine Beschränkung auf die stärkere Gleichheitsrelation 

im vorliegenden Fall würde es immerhin 

ermöglichen, empirisch gehaltvolle Aussagen zu formulieren, 

die sich falsifizieren lassen. Wenn nämlich 

schon die Gleichheitsrelation in einigen basalen 

Hinsichten – Rom und die USA waren/sind Staaten, 

führ(t)en Kriege etc. – trivialerweise vorliegt, so gilt 

dies in sehr viel stärkerem Maße für die schwächere 

Ähnlichkeitsrelation. Da sich außerdem die meisten 

Ähnlichkeitsbehauptungen einer Falsifikation entziehen, 

drohte der Vergleich bei deren Zulassung ins 

Beliebige abzurutschen. 

6) Vgl. dazu das bekannteste Dokument aus den Jahren 

1787/88: Hamilton, Alexander/Madison, James/Jay, 

John, Die Federalist Papers, übersetzt, eingeleitet und 

mit Anmerkungen versehen von Barbara Zehnpfennig, 

Darmstadt 1993 (WBG), und die Bemerkungen Ulrich 

Greiners im FORUM CLASSICUM 2/2000, 89–92. Umfassend 

zur Rezeption der klassischen Antike in den USA 

informiert: Buschendorf, Christa, Art. „United States 

of America“, I.-III., in: DNP 15/3 (2003), 833-875, 

bes. 838-848 zur Bedeutung antiker Vorbilder bei den 

Gründervätern. 

7

7) Vgl. Köster, Baldur, Palladio in Amerika. Die Kontinuität 

klassizistischen Bauens in den USA, München 1990 

(Prestel). Exemplarisch sei hier nur auf das architektonische 

Werk Thomas Jeffersons (1743–1826) verwiesen, 

zu dem u. a. das nach einem römischen Podientempel 

in Nîmes, dem 14 n. Chr. entstandenen Maison Carrée, 

gestaltete Virginia State Capitol gehört. Zu Jefferson 

vgl. die auch für Schülerhände geeignete Bildmonographie: 

Nicolaisen, Peter, Thomas Jefferson, Reinbek 

bei Hamburg 1995 (rowohlt). 

8) Vgl. Bender, Peter, Weltmacht Amerika – Das neue 

Rom, Stuttgart 2003 (Klett-Cotta), 19. 

9) Martin Kilian in der Weltwoche.ch 40/2002 (http: 

//www.weltwoche.ch/ressort_bericht.asp?asset_ 

id=2200&category_id=59). 

10) Vgl. Franz, Angelika, Imperium USAnum, Stern 

14.03.2002; Das Streiflicht, SZ 24.03.2003. Lesenswert 

ist auch der in „Quo Vadis“ (Schülerzeitung des 

Lise-Meitner-Gymnasiums Falkensee), Nr. 39, 12/ 

2001 (http://www.vadis.de/archiv/0112/011223.html) 

erschienene Artikel „Pompeius Magnus und George 

W. Bush“ von StR Georg Uehlein, der, ausgehend von 

der Parallelisierung des 11. Septembers mit der sog. 

Vesper von Ephesos im Jahr 88 v. Chr., die Problematik 

des Afghanistan-Feldzuges erörtert. Mit den 

Spannungen im Verhältnis zwischen Europäern und 

Amerikanern befasst sich auf hohem Niveau anhand 

von Zitaten aus den bei Polybios überlieferten Debatten 

der Griechen im Jahr 196 v. Chr.: Bender, Peter, 

Als die Griechen frech geworden, ZEIT 41/2002. 

11) Vgl. z. B. Bender, Peter, Wird Amerika das Rom 

unserer Zeit?, Freitag 28.09.2001 (http://www.freitag.de/2001/40/01401101.php); 

Bollmann, Ralph, Ist 

Amerika das neue Rom?, TAZ Magazin 31.08.2002; 

Freedland, Jonathan, Rome, AD ... Rome, DC?, The 

Guardian 18.09.2002 (http://www.guardian.co.uk/ 

usa/story/0,12271,794163,00.html), als „Is America 

the new Rome?“ übernommen von Spotlight („Das 

aktuelle Magazin in Englisch“) 12/2002. 

12) Vgl. oben Anm. 8. Bender hatte schon ein ganzes Jahr 

vor dem 11.09.2001 im Merkur-Sonderheft „Europa 

oder Amerika? Zur Zukunft des Westens“ den USA- 

Rom-Vergleich zur Analyse der amerikanischen 

Hegemonie herangezogen. Alle wesentlichen Thesen 

des Buches enthält im Übrigen bereits sein in der 

vorangehenden Anmerkung zitierter Artikel. 

13) Vgl. die Zusammenfassungen bei: http://www.perlentaucher.de/buch/14744.html. 

14) „... So geht es nicht.“ Ludwig Stiegler sagte dies 

in einem Interview am 06.09.2002. Datum und 

Wortlaut der Äußerung entnehme ich: http://www.ntv.de/3063846.html. 

Welchen Wirbel Stieglers Worte 

auslösten, dokumentiert die hohe Zahl der meist 

englischsprachigen Treffer, wenn man die Begriffe 

„Stiegler, Bush, Augustus, Germania“ in eine Internet- 

Suchmaschine eingibt. 

15) Schmidt, Helmut, Freunde ohne Ziele [Leitartikel zum 

40. Jahrestag des Elysée-Vertrages], ZEIT 04/2003 

(http://www.zeit.de/2003/04/01_Leit_2_schmidt). 

8 

Vgl. dens., Europa braucht keinen Vormund, ZEIT 

32/2002 (http://www.zeit.de/archiv/2002/32/200232_ 

unilateral.xml). 

16) Vgl. Gibbon, Edward, The Decline and Fall of the 

Roman Empire, An abridged Version, ed. by D. E. 

Saunders, London 1980 (Penguin), 27: „In the second 

century of the Christian era the empire of Rome 

comprehended the fairest part of the earth and the 

most civilized portion of mankind. ... The gentle but 

powerful influence of law and manners had gradually 

cemented the union of the provinces. Their peaceful 

inhabitants enjoyed and abused the advantages of 

wealth and luxury.“ 

17) Vgl. Kleine-Brockhoff, Thomas, Amerikas gütige 

Hegemonie, ZEIT 17/2002 (http://www.zeit.de/2002/ 

17/Kultur/print_200217_amerika.html). 

18) Dass ein eingefleischter Bushist diese Haltung vermutlich 

anders beurteilen würde, sei unumwunden 

zugegeben. Übrigens zwingt auch umgekehrt die 

Ablehnung des Vergleichs nicht zu einer proamerikanischen 

Haltung, ja sie wäre sogar mit dem unerfüllbaren 

(?) Wunsch kompatibel: „Wären die USA doch 

nur das neue Rom!“ Paradoxerweise schließt Bender 

sein Buch mit einem ähnlichen Wunsch. 

19) Es wäre z. B. schon viel erreicht, wenn die Schüler 

die historischen Fehler in der oben zitierten Bemerkung 

Ludwig Stieglers (vgl. Anm. 14) erkennten, auf 

die Karl Christ in der FAZ vom 13.09.2002 in einem 

Interview mit Jürgen Kaube hingewiesen hat. 

20) Franz, Angelika, Imperium USAnum (Anm. 10). Statt 

eines Textes kann natürlich auch eine provokative und 

aussagekräftige Abbildung zum Einstieg dienen, z.B. 

die Titelseite von Spotlight 12/2002 (Anm. 11), auf der 

die Freiheitsstatue als Legionär mit scutum und gladius 

zu sehen ist, oder die Karikatur von George W. Bush 

als waffenstarrendem antiken Krieger, gezeichnet von 

David Levine in: The New York Review of Books, Vol. 

49,3, 28.02.2002, 1 u. 44 (erneut abgedruckt ebd., Vol. 

50,15, 09.10.2003, 8). 

21) Dass die frühe Selbstberufung auf das antike Rom 

im Gesamtkontext eines aufklärerischen Klassizismus 

weniger imperiale als republikanische Ideale 

zum Ausdruck bringt, überrascht nur denjenigen 

nicht, der bereits über entsprechende Kenntnisse der 

Kunstgeschichte verfügt. Für die Schüler gibt es hier 

im Kontrast zur Stoßrichtung des aktuellen Rom-Vergleichs 

wichtige Entdeckungen zu machen. 

22) Man gebe den Schülern z. B. eine deutsche Übersetzung 

der Federalist Papers (vgl. Anm. 6) in die Hand 

und lasse sie mit Hilfe des Registers sämtliche Stellen, 

an denen Rom vorkommt, abarbeiten. Auf diese Weise 

werden sie u. a. herausfinden, dass die Autoren als 

Lektion aus den römischen Bürgerkriegen stehende 

Heere verbieten. Dass dieses Verbot, das sich mit dem 

3. Präliminarartikel in Immanuel Kants Schrift „Zum 

ewigen Frieden“ von 1795 deckt, de facto aufgegeben 

wurde, mag man je nach Standpunkt bedauern oder 

begrüßen. Zum Vergleich der Verfassungen vgl. unten 

Anm. 32.

23) Der Architekturvergleich dürfte vor allem künstlerisch 

begabte Schüler interessieren, zumal hier die 

Präsentation der Ergebnisse ohne eine großzügige 

Visualisierung gar nicht auskommt. Reichhaltiges 

Bildmaterial findet sich bei Köster (Anm. 7); populärwissenschaftlich 

aufbereitete Informationen über 

Vitruv bietet: Albig, Jörg-Uwe, Die Macht aus dem 

Stein, in: GEO Epoche Nr. 5: Das römische Imperium, 

4/2001, 96-99. Im Rahmen des Projekts können 

bequem die klassischen Säulenordnungen wiederholt 

oder auch eingeführt werden. 

24) Weitere Themen für die Projektarbeit bieten z. B. die 

folgenden Aspekte: „Religion und Politik“, „Wahlen 

und Geld“, „öffentliche Wohlfahrt und private Spenden“. 

Bei der Suche nach Material erweist sich wegen 

der Aktualität des Themas die Arbeitstechnik der 

Internet-Recherche als unverzichtbar; das Erstellen 

einer Liste mit einschlägigen URL könnte sogar ein 

eigenes Projekt sein. 

25) Domina Roma. Lateinische Quellentexte zum römischen 

Imperialismus, ausgewählt und erläutert von 

Ernst Bury, Stuttgart 1987 (Klett). 

26) Die Texte, einschließlich des sog. Mithridates-Briefes 

(Sallust, hist. frg. 69), bei Bury a.a.O. 35–39. Die 

berühmte Sentenz Ubi solitudinem faciunt, pacem 

appellant (Tac. Agr. 30,5) zitieren nicht selten die Kritiker 

amerikanischer Macht, z.B. Noam Chomsky. Man 

gebe die Worte einmal in eine Internet-Suchmaschine 

ein! 

27) Der Text bei Bury a.a.O. 18f. Zum Bataveraufstand im 

Rahmen des Romanisierungsprozesses vgl. Krausse, 

Dirk, Als die Gallier Römer wurden, in: Spektrum der 

Wissenschaft 2/2003, 72–79. 

28) Uderzo/Goscinny, Der Kampf der Häuptlinge 

(Großer Asterix-Band IV), Stuttgart 1969 (franz. 

Erstveröffentlichung: Paris 1966), 8. Zum historischen 

Wahrheitsgehalt der Darstellung des wohlhabenden 

Gallo-Römers Augenblix vgl. van Royen, René/van 

der Vegt, Sunnyva, Asterix. Die ganze Wahrheit, 

München 1998 (Beck), 70–73. 

29) Zu dieser Rede und ihrem inschriftlich überlieferten 

Original vgl. von Albrecht, Michael, Meister römischer 

Prosa. Von Cato bis Apuleius. Interpretationen, 

Tübigen und Basel 1995 (UTB), 164–189. 

30) Die Erschließung des nicht ganz leichten Textes kann 

zunächst durch die Sammlung zentraler Begriffe (z.B. 

templa, fora, artes liberales, eloquentia, balinea, convivia) 

erfolgen, die herausgeschrieben und nach Sachgruppen 

(Architektur, Bildung, Lebensstil) geordnet werden. 

In einem zweiten Schritt werden den Begriffen und 

Sachgruppen dann die im Text enhaltenen Bewertungen 

(saluberrimis consiliis, per voluptates, descensum 

ad delenimenta vitiorum etc.) gegenübergestellt. 

31) Der Text, den Augustinus, civ. 19,21 überliefert, bei 

Bury a.a.O. 21. 

32) Zur Veranschaulichung der normativen Differenz kann 

auch ein Blick auf die schematischen Darstellungen 

von Staatsverfassungen in den Geschichtsbüchern 

lohnen: Während die Verfassungen moderner Staaten 

durch die Prinzipien der Volkssouveränität und der 

Gewaltenteilung gekennzeichnet sind, herrschen in der 

„Verfassung“ der römischen Republik unsystematische 

Abhängigkeitsverhältnisse zwischen diversen 

Ämtern und Organen. Letztere soll anders als die 

ersteren eben nicht die größtmögliche Freiheit rechtsgleicher 

Individuen verwirklichen, sondern konfligierende 

Interessen gesellschaftlich relevanter Gruppen 

(Frauen und Sklaven gehören erst gar nicht dazu!) zum 

Ausgleich bringen. Als gleichsam institutionalisierte 

Machtbalance ist sie die Summe geschriebener wie 

ungeschriebener Verfahrensregeln und bedarf daher 

auch keiner autoritativen Gründungsurkunde, die 

als Gesellschaftsvertrag einen fiktiven Naturzustand 

beendet. 

33) Der Text bei Bury a.a.O. 21. Mit der Fremddeutung 

römischer Außenpolitik nach dem Sieg über Philipp 

V. vgl. sprachlich die Selbstdeutung amerikanischer 

vor dem 1. Krieg gegen Saddam Hussein durch 

George Bush sen. in seiner State of the Union-Rede 

vom 29.01.1991: „Halfway around the world, we are 

engaged in a great struggle [against Iraq] in the skies 

and on the seas and sands. We know why we’re there: 

We are Americans, part of something larger than 

ourselves. For two centuries, we’ve done the hard 

work of freedom. And tonight, we lead the world in 

facing down a threat to decency and humanity. What is 

at stake is more than one small country; it is a big idea: 

a new world order, where diverse nations are drawn 

together in common cause to achieve the universal aspirations 

of mankind – peace and security, freedom, and 

the rule of law.“ (Zitiert nach: http://www.clas.ufl.edu/ 

users/mjacobs/AMH2020/Documents/Bush.html) 

34) Vgl. dazu auch den oben in Anm. 10 zitierten Artikel 

Benders. 

35) Falls in einem anderen Zusammenhang bereits Plinius, 

epist. 8,24 oder Cicero, ad Q. fr. 1,1,27-30 gelesen 

wurde, kann darauf zurückverwiesen werden. 

36) Zur Rede des Critognatus vgl. die Interpretation bei: 

Maier, Friedrich, Caesar – Bellum Gallicum. Der 

Typus des Machtmenschen. Lehrerkommentar, Bamberg 

2000 (C.C. Buchner), 160–166. Überhaupt lassen 

sich an den fingierten Reden, die zahlenmäßig unter 

den vorgeschlagenen Texten dominieren, wesentliche 

Charakteristika der antiken Historiographie erarbeiten. 

Burkhard Reis, Hamburg 

9

Jacobus Balde (1604-1668) 

eine kurze Würdigung des Dichters zum 400. Geburtstag 

Wer sich vor etwa 350 Jahren in Europa nach 

dem berühmtesten Dichter Deutschlands umgehört 

hätte, der hätte wohl nicht die Namen zu 

hören bekommen, die uns heute die wichtigsten 

scheinen: GRYPHIUS, GRIMMELSHAUSEN, PAUL 

GERHARDT ... Ihrer aller Ruhm wäre überstrahlt 

worden von dem eines bayerischen Jesuiten, 

der in der damals ja weltweit gepflegten lateinischen 

Sprache dichterische Werke schuf, die 

überall Aufsehen erregten und sogar von Protestanten 

bewundert wurden: JACOBUS BALDE. Erst 

mit dem Niedergang der lateinischen Poesie in 

Deutschland begann auch sein Ruhm zu verblassen. 

Doch blieb ihm der Name des „deutschen 

Horaz“; und JOHANN GOTTFRIED HERDER, der auch 

sein bekanntester Übersetzer wurde, hat ihn als 

„Dichter Deutschlands für alle Zeiten“ seinen 

Landsleuten ans Herz gelegt. 

1604 im elsässischen Ensisheim geboren, 

kommt Balde als junger Mann an die Universität 

Ingolstadt, ins geistige Zentrum des katholischen 

Deutschlands, wo er als Jurastudent mit zwanzig 

Jahren eine spektakuläre Bekehrung erlebt, die 

später vielfach von anderen in Lyrik und Drama 

ausgestaltet wird. Als in einer Maiennacht seine 

einer schönen Bäckerstochter dargebrachte Serenade 

ohne Wirkung bleibt, zerschmettert er, von 

der Nichtigkeit der Welt urplötzlich durchdrungen, 

seine Laute mit dem Vers: „Sei’s des Liedes 

genug: Sprenge das Saitenspiel!“ (cantatum satis 

est: frangito barbiton) – und wird alsbald Jesuit. 

Wegen seiner poetischen und rhetorischen Fähigkeiten 

macht er dann als Gymnasiallehrer, vor 

und nach dem Theologiestudium (1630-1632), 

rasche Ordenskarriere in München, Innsbruck 

und Ingolstadt (wo er zugleich auch Mitglied 

der Universität ist). 

Schon seine frühesten dichterischen Versuche 

führen ihn durch den ganzen Kosmos der antiken 

Dichtungsgattungen, denen er sich sämtlich 

gewachsen fühlt: In einem fürs Münchner 

Gymnasium verfassten Jugendwerk (von 1628) 

werden Episoden des damals zehn Jahre alten 

Dreißigjährigen Krieges im Stil und Versmaß 

von zwölf verschiedenen altrömischen Dichtern 

(VERGIL, HORAZ, OVID usw.) besungen, wobei 

10 

Balde die Ereignisse von einem unkatholischen, 

ja antik-heidnischen Standpunkt aus wahrnimmt: 

So beruft sich etwa Kurfürst MAXIMILIAN, der in 

der Schlacht am Weißen Berg ja in Wirklichkeit 

mit der Parole „Maria“ gesiegt hatte, bei Balde 

auf den Willen der „Götter“ (superi). 

Ersten deutschlandweiten Ruhm bringen dann 

nicht die nach dem Willen des Ordens verfassten 

offiziellen Auftragsgedichte im klassischen 

Stil, auch nicht verschiedene aus Prosa und Vers 

auf eigene Faust gemischte Formexperimente, 

sondern ein eher volkstümliches, lateinischdeutsches, 

in deutscher Sprache sogar singbares 

Lied „De vanitate mundi“ (1636), in dem die 

„Eitelkeit der Welt“, ein Modethema der Zeit, in 

hundert Strophen originell und mit viel Humor 

vom Standpunkt eines christlichen Platonismus 

aus durchgehechelt wird. Dichterisch noch 

bedeutender ist, auch wenn dieses Werk weniger 

populär wurde, Baldes urkomische Fassung des 

pseudohomerischen „Froschmäusekriegs“ (Batrachomyomachia), 

der in vielfacher Weise den 

großen Krieg, der Bayern an den Rand seiner 

Existenz bringt, im Kleinen wiederspiegelt. Von 

der Not des Kriegs spricht auch die von Balde 

verfasste, 1970 zur Einweihung der U-Bahn 

wiederhergestellte, Inschrift auf der Münchner 

Mariensäule, deren Einweihung er 1638 mit einer 

gewaltigen Ode begleitet. 

Schon 1637 war er ja auf Betreiben von Kurfürst 

Maximilian, dem überragenden katholischen 

Staatsmann der Zeit, wieder nach München geholt 

worden, wo er bald das Amt des Hofpredigers und 

(leider) auch Hofhistoriographen zu versehen 

hatte: Maximilian erwartete eine in seinem Sinn 

geschriebene bayerische Geschichte, ein Projekt, 

an dem schon andere gescheitert waren und das 

den wahrheitsliebenden und höchst reizbaren 

Literaten Balde in manche Konflikte brachte. 

Dieser allerhöchste Auftrag musste ihm umso 

lästiger sein, als in den ersten Münchner Jahren 

sein speziell dichterisches Talent zur mächtigsten 

Entfaltung drängte. 1643 erscheint in München 

ein lyrisches Großcorpus, wie es die Welt in 

lateinischer Sprache noch nicht gesehen hatte: 

In vier Büchern „Lyrica“, einem Buch „Epodi“

und sieben (später auf neun erweiterten) Büchern 

„Sylvae“ („Wäldern“) stellte er in den Maßen und 

Formen des Klassikers HORAZ die Empfindungen 

und Probleme seines aufgewühlten Zeitalters so 

umfassend und vollendet dar, dass ihm von nun 

an der Beifall auch aller Gebildeten in Europa 

sicher war. 

Von den Themenbereichen, die Horaz einst 

berührt hatte – Politik, Freundschaft, Religion, 

Literatur, Lebensweisheit und Geselligkeit – fehlt 

naturgemäß nur die Erotik, die aber wunderbar 

aufgehoben und sublimiert ist in Baldes Marienlyrik, 

die immer als ein Höhepunkt seines 

Schaffens angesehen wurde. Von der demütigsten 

Verehrung bis zu einer fast schäkernden 

Vertraulichkeit geht hier die Skala der Töne, die 

besonders auch in deutscher Sprache (in dem 

schon 1638 gedichteten „Ehrenpreiß“) sehr 

innig werden können. So z. B. wenn er, der erst 

Vierunddreißigjährige, sich der Gottesmutter für 

seine dermaleinst letzte Stunde anempfiehlt und 

sie darum bittet, ihm, an Stelle der heidnischen 

Parzen, persönlich den Lebensfaden abzuschneiden: 

Wann nun geschwächt seind all fünf Sinn, 

Die umbstehend Rott wird sagen: 

Jetzt hat ers gar, jetzt ist er hin, 

Man merkt kein Puls mehr schlagen: 

Dein schöne Hand, Dein milde Hand, 

O Mutter meines Lebens, 

Schneid oder halt, gleich wies dir gfallt, 

Sonst ist es alls vergebens. 

Die als derb empfundene Intensität solcher 

Verse, die man sich in bayerischem, vielleicht 

auch noch alemannischem Tonfall gesprochen zu 

denken hat und die sich jedenfalls der damals von 

Norddeutschland ausgehenden Regulierung der 

deutschen Dichtersprache nicht fügte, ging schon 

seinen Ordensoberen entschieden zu weit; und so 

gilt Balde bis heute meist als schlechter deutscher 

Dichter, wohl kaum zu Recht. 

Nach München gehört auch der zunächst 

(1638) nur lateinisch, dann lateinisch-deutsch 

bearbeitete „Agathyrsus“, ein paradoxes Loblied 

auf die Magerkeit, die in Zeiten der Hungersnot 

minder beliebt war und, wie bekanntlich schon 

der von Balde bewunderte RUBENS zeigt, auch 

nicht unbedingt als schön empfunden wurde. 

Sie war von Hause ein Ideal des christlichplatonischen 

Asketen, der um der Ausrichtung 

auf Gott und Jenseits willen den Sinnenfreuden 

abschwört. Balde aber, ein Bußprediger im Narrenkostüm, 

tut lustigerweise so, als komme es nur 

auf dieses Nebenergebnis der Askese, eben auf 

die Magerkeit, an; und so lässt er etwa bei seiner 

Darstellung des Jüngsten Gerichts Gott seine Entscheidung 

über Gut und Böse, Himmel und Hölle 

nach dem schieren Körpergewicht treffen: 

Hinab mit dir, speckfeiste Rott, 

Der Schmaus nit länger währet, 

Welche den Bauch als ihren Gott 

Mit Knobloch hie verehret. 

Back dich, du Sack, mit Sack und Back 

Hinab in d’ ander Kuchen! 

Die selig Schar, die dürr vor war, 

Jetzt Gottes Speis versuchen. 

Balde übersteigert den grotesken Humor dieses 

Schlankheitsfanatismus noch, wenn er schließlich 

als Spiel seiner Phantasie einen förmlichen, nach 

dem Vorbild der Jesuiten organisierten religiösen 

Magerkeitsorden stiftet – die dessen Statuten 

enthaltende Handschrift wurde erst kürzlich von 

HELMUT ZÄH in der Münchner Staatsbibliothek 

entdeckt –, einen Mönchsorden, der im Gegensatz 

zu allen bisherigen nicht der Sorge um die Seele, 

sondern nur der lebenslangen Körperpflege, d. h. 

eben der (angeblich durch den Sündenfall beeinträchtigten) 

Magerkeit gewidmet sein soll. Da es 

ausschließlich nur um diese geht, darf und soll in 

diesem Orden von den Berufenen und der Gnade 

der Dürrheit Teilhaftigen sogar hemmungslos, 

ja wettbewerbsmäßig gefuttert werden – sofern 

nur eben keine Gewichtzunahme eintritt. Welch 

utopisches Paradies auch für Vollschlanke von 

heute! Unzweifelhaft real war dagegen ein aus 

Begeisterung für Baldes „Agathyrsus“ entstandener 

Münchner „Club der Mageren“ (Congregatio 

Macilentorum), der, vielleicht analog zu 

modernen Karnevalsgesellschaften, als eine Art 

Fastenverein offenbar asketische Ziele verfolgte 

und dessen Vorsitzender der dünne Dichter selbst 

mehrere Jahre lang war (als Mitglieder werden 

11

nobelste Münchner genannt). Hier sollen, nach 

den freilich grotesk übersteigerten Zeugnissen in 

Baldes Lyrik, Abmagerungskuren mit schaurigen 

Diäten (aus Hummerschalen etc.) veranstaltet 

worden sein – fast zwei Jahrhunderte vor dem 

molligen Lord BYRON, der sich, natürlich ohne 

Balde zu kennen, als erster wieder (mit Essigwasser) 

auf die Idealmaße eines romantischen 

Dichters herunterhungerte. 

Rücksichtnahme auf seine angeschlagene 

Gesundheit nötigt Balde, einige Zeit, nachdem der 

große Krieg endlich zum ersehnten Ende gekommen 

ist, seine Münchner Ämter aufzugeben. 

Aber auch als Prediger in Landshut und Amberg 

(1650-1654) bleibt er unermüdlich schöpferisch. 

Nach dem lyrischen Jahrzehnt fesselt ihn 

nun zunächst die satirische Dichtung, die er für 

besonders schwierig und nur dem reiferen Dichter 

für zugänglich hält. In „Ruhm der Heilkunst“ 

(Medicinae gloria) von 1651 rechnet er im Geiste 

des giftigen Spötters JUVENAL höchst erfolgreich 

mit allerlei Humbug der zeitgenössischen Medizin 

und Quacksalberei ab. Noch berühmter wird, 

vor allem dank einer kongenialen deutschen 

Bearbeitung durch SIGMUND VON BIRKEN, Baldes 

satirisches Hohnlied auf das Tabakrauchen, „Die 

Truckene Trunckenheit“ (Satyra contra abusum 

tabaci). Trotz ihrem burlesken Humor sollte diese 

Satire keineswegs als rein ironisch interpretiert 

werden, und die Gesundheitsminister der EU 

könnten sie für ihre Aufklärungsarbeit durchaus 

mit Gewinn verwenden. 

Dann aber wendet sich Balde vor allem dem 

Schauspiel zu, das von den Jesuiten ja immer 

besonders gepflegt wurde. In Neubearbeitung 

eines schon früher aufgeführten Dramas schafft er 

nun die monumentale Tragödie „Jephtias“ (1654), 

das Drama des jüdischen Heerführers Jephte, 

der aus Gehorsam gegen Gott die eigene Tochter 

opfern muss, ein Stück, durch das er, gegen 

den herrschenden Zeitgeschmack, das deutsche 

Jesuitentheater mit seinen oft vordergründigen 

Bühnenspektakeln durch Rückbesinung auf 

die Grundsätze der klassisch antiken Ästhetik 

zu reformieren sucht. Ohne großen Erfolg: Das 

herrliche, wohl alle Barockdramen Deutschlands 

übertreffende Werk, zu dessen Chorpartien sogar 

Noten existieren, ist in dieser Fassung bis heute 

12 

noch nicht uraufgeführt worden. Es würde allerdings, 

ungekürzt, fast zehn Stunden dauern. 

In seiner letzten Lebensperiode, in der Balde 

am Hof des Pfalzgrafen in Neuburg an der Donau 

als Prediger und Beichtvater wirkt (1654-1668), 

rundet er, wenn wir von vielen anderen Dichtungen 

absehen, sein Lebenswerk, in dem er 

bis dahin schon fast alle Formen antiker Poesie 

belebt und um neue Erfindungen vermehrt hatte, 

durch einen im Stil des elegischen OVID verfassten 

erotischen Briefroman „Urania victrix“ 

(„Siegreiche Urania“). Dessen erster Teil, der 

der einzige bleiben sollte, wurde 1664 herausgegeben 

und alsbald vom Papst persönlich mit 

einer Goldmedaille ausgezeichnet. Urania ist 

die für den Himmel (griech.: uranós) bestimmte 

menschliche Seele, die sich – ein Lebensthema 

Baldes – den Verführungen der Sinnlichkeit zu 

entziehen sucht. Dies wird, in Form der Allegorie, 

so dargestellt, dass sich die fünf Sinne persönlich 

als Freier um die von ihnen zur Braut erkorene 

Urania in Versbriefen bewerben, wobei sie jeweils 

von Adlaten unterstützt werden, der Gesichtsinn 

(Visus) etwa von einem Maler, der Gehörsinn 

(Auditus) von einem Musiker usw. So kommen 

alle möglichen Künste und Wissenschaften ins 

Spiel; und es entsteht ein buntes Panorama der 

damaligen Welt, als zeitgemäßer Verkörperung 

jener „Welt“, die Christus überwunden hat. Er 

und kein anderer ist ja der himmlische Bräutigam, 

um dessentwillen Urania ihre aufdringlichen 

Freier, oft schnippisch und mit viel Humor und 

Schalkhaftigkeit, zurückschmettert, wobei sie sich 

besonders entschieden gegen den allzu handgreiflich 

werdenden Tastsinn (Tactus) zur Wehr setzt: 

Er verkörpert in der Gestalt eines Soldaten die 

Verführungskraft ungestümer Sexualität, und so 

wird er von Urania, seinem Opfer, als der Teufel 

persönlich demaskiert. Baldes Sprache geht hier 

in ihrer Unzimperlichkeit an die Grenzen dessen, 

was in Jesuitendichtung möglich war. Was die 

Sache angeht, so bekennt sich der für Erotik so 

empfängliche Dichter erneut zu dem nie bereuten 

Entschluss jener Ingolstädter Maiennacht. Er 

soll sich, sagt die alte Chronik von Neuburg, in 

seiner letzten Lebenszeit fast nur noch mit der 

Meditation seines Wegs zum Jenseits beschäftigt 

haben.

In einer Ode hat Balde einmal, den demütig 

christlichen Wunsch geäußert, „ganz begraben 

zu sein“ (tumulerque totus), d. h. auch nicht 

im Nachruhm fortzuleben – ein Wunsch, der 

nicht nur im deutlichen Gegensatz zu seinem 

Vorbild HORAZ steht, sondern dem auch andere 

Äußerungen, vor allem in seiner poetologischen 

Hauptschrift „Über das dichterische Bemühen“ 

(De studio poetico), widersprechen. Aus ihr, der 

mit Abstand originellsten Barockpoetik wohl 

nicht nur Deutschlands, geht hervor, wie hoch 

die Ansprüche sind, die Balde an sein Schaffen 

stellte, und wie sehr er, indem er ihnen entsprach, 

glaubte, Bleibendes geleistet zu haben: als poeta 

(d. h. „Macher“) gleichsam ein zweiter Gott, 

der aus dem Schatzhause des Hirns, wie jener 

aus dem Nichts, eine neue Welt erschafft. Die 

Bewunderung für diese Leistungen Baldes und 

der Genuss an seinen Werken ist nicht völlig an 

die Übereinstimmung mit seiner katholischen 

Vorstellungswelt gebunden. Sie zeigen eine tiefe, 

die Grenzen der Weltanschauungen überstei- 

gende Einsicht in alles Menschliche; vor allem 

aber sind sie, auch schon der schieren Quantität 

nach, Erzeugnis einer fast unglaublichen, immer 

eigenständigen Kreativität, die in der deutschen 

Literatur wohl nur noch bei GOETHE ihr Vergleichbares 

findet. Hier steht Ernst neben Spaß, 

Christliches neben Heidnischem, Überkommenes 

neben Unerhörtem, Welt- und Sinnenfeindschaft 

neben einer fast übermütigen Freude an Spiel und 

Form, Rhythmus und Wohllaut. 

Baldes Grab in der Neuburger Hofkirche ist 

unbekannt, und so weit scheint denn also sein 

Wunsch nach dem „Ganz begraben zu sein“ 

endgültig in Erfüllung gegangen. Den Freunden 

der Literatur und der Latinität aber bleibt aufgegeben, 

ihn, wie schon HERDER wollte, aus seinem 

so bedauerlichen „lateinischen Grab“ aufzuerwecken 

und als einen der ganz Großen, einen der 

geistreichsten Männer seines Jahrhunderts wieder 

zu uns sprechen zu lassen – nicht nur als Mahner 

gegen Korpulenz und Nikotin. 

WILFRIED STROH, München 

Warten auf Menander im Vatikan 

400 griechische Komödienverse in einer syrischen Palimpsest-Handschrift entdeckt 

Der griechische Komödienschreiber MENANDER (342 

– 292 v. Chr.) ist, recht betrachtet, ein Klassiker der 

Weltliteratur. Kürzlich sind in der Bibliothek des 

Vatikans 400 Verse des Dichters in einer syrischen 

Palimpsest-Handschrift entdeckt worden. 

Vor sechs Wochen im Lesesaal der Biblioteca 

Apostolica Vaticana 1 : Der Unterzeichnete – er 

beschäftigt sich dort im Rahmen eines weitverzweigten 

europäischen Projekts mit der Untersuchung 

griechischer Palimpseste – bestellt einen 

syrischen Kodex zur Einsicht. Von diesem heisst 

es im 1965 gedruckten Katalog, dass er im Jahre 

886 auch unter Wiederverwendung zahlreicher 

Pergamentblätter mit unterliegenden Texten in 

Aramäo-Palästinensisch, Griechisch, Arabisch, 

Armenisch und Syrisch geschrieben worden sei. 

Statt der gewohnten Wartezeit von etwa einer 

halben Stunde vergeht der ganze Tag, ohne dass 

die erbetene Handschrift bereitgestellt wird. Am 

folgenden Morgen wird höflich mitgeteilt, dass der 

gewünschte Palimpsest-Band nicht zugänglich sei, 

da sich ein anderer Kollege mit der Auswertung 

des unteren griechischen Textes befasse. 

Gut zwei Wochen später hat der Vatikan das 

Geheimnis gelüftet. Durch einen klug intonierten 

Artikel von GIOVANNI RICCIARDI im „Osservatore 

Romano“ vom 6. Dezember erfährt die Öffentlichkeit, 

dass vierhundert griechische Verse des 

Komödiendichters Menander (etwa 342–292 v. 

Chr.) aus einem syrischen Palimpsest-Kodex des 

ausgehenden 9. Jahrhunderts ans Licht gekommen 

seien; sie gehörten zu einem Menander-Kodex des 

4. nachchristlichen Jahrhunderts, der wie weitere 

anderssprachige Pergamentblätter nach Abwaschen 

der ursprünglichen Schrift mit christlichen 

Predigten in syrischer Sprache wieder beschrieben 

worden sei. 

Die eine Hälfte der Verse stamme aus Menanders 

Bühnenstück „Dyskolos“ (Der Menschenfeind), 

das aus der berühmten Sammlung des Bibliophilen 

MARTIN BODMER in Genf als wohl bedeutendster 

Papyrusfund des 20. Jahrhunderts im Jahre 1958 von 

VICTOR MARTIN erstmals herausgegeben worden ist. 

13

Die andere Hälfte – das ist die aufregende Überraschung 

– stelle einen unbekannten Lustspiel-Kontext 

dar, der auch von Menander stammen könne, mit 

einem Mädchen, einem Neugeborenen – vielleicht 

Frucht einer Gewalttat – und einer alten Frau als 

Figuren. In der Tat lässt sich die angedeutete personelle 

Konstellation z. B. in den nur bruchstückhaft 

erschliessbaren Menander-Stücken „Der Heros“, 

„Der Bauer“, „Die Perinthierin“ erkennen. 

Diese schöne Entdeckung ist das Verdienst von 

FRANCESCO D’AIUTO, einem jungen Professor für 

Byzantinistik an der zweiten Universität Roms, 

„Tor Vergata“, der bis vor kurzem als Spezialist 

für griechische Handschriften an der Vatikanischen 

Bibliothek tätig war. Nun wartet nicht nur die Fachwelt 

mit Spannung darauf, dass er seinen Fund in 

den Einzelheiten baldmöglichst publizieren wird. 

Und es bedarf keiner Sehergabe, vorauszusagen, 

dass unmittelbar anschließend eine lebhafte Debatte 

unter den Philologen, Literaturhistorikern und Theaterspezialisten 

um die Textkritik und Deutung der 

neuen Verse ihren Lauf nehmen wird. Denn Menander 

ist ein Klassiker der Weltliteratur. Er war „der 

Liebling eines Jahrtausends“ vom Theaterrund bis 

in die Schule. Die römische Bühne – ein PLAUTUS, 

ein TERENZ – hat ihn adaptiert, auch bei den Christen 

stand er in Ansehen. Die allgemein gültige 

und lebensnahe Thematik seiner Stücke, die feine 

psychologische Charakterzeichnung, die Kunst 

des sprachlichen Ausdrucks, seine dramaturgische 

Gewandtheit – alles hat dazu beigetragen, dass er in 

einem Atemzug mit HOMER genannt werden konnte. 

Aber den schriftgeschichtlichen Engpass ins Mittelalter 

hat er offensichtlich nicht durchschritten. So 

sind es seit dem Ende des 19. Jahrhunderts vor allem 

die Papyrusfunde aus dem konservierenden Sand 

Ägyptens, auf die sich die Menander-Philologie 

konzentriert – und nicht zu vergessen hundert Verse 

in eleganter Majuskelschrift des 4. Jahrhunderts auf 

zwei Pergamentblättern (heute in St. Petersburg), 

die der bekannte Bibelforscher KONSTANTIN VON TI- 

SCHENDORF bereits 1844 im Katharinenkloster auf 

dem Sinai fand; diese Herkunft und die Tatsache, 

dass teilweise auch sie syrisch überschrieben 

wurden, lassen hinsichtlich des neuen Menander 

im Vatikan aufhorchen. 

Syrisch über Griechisch, christliche Erbauungstexte 

über attischen Komödien – das steht nicht 

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für einen clash of cultures, nicht für mönchische 

Intoleranz, sondern ist in erster Linie Zeichen 

des Mangels. Der aus Tierhaut (besonders Ziege, 

Schaf) gewonnene Beschreibstoff Pergament war 

kostspielig; für einen größeren Band musste schon 

eine kleine Tierherde geopfert werden. Daher das 

Palimpsestieren, das mehr oder weniger gründliche 

Löschen der ursprünglichen Schrift (scriptio 

inferior) mit Schwamm oder Bimsstein, damit die 

Blätter erneut beschriftet werden konnten (scriptio 

superior). 

Seit den sensationellen Palimpsest-Entdeckungen 

zu Beginn des 19. Jahrhunderts, etwa 

von CICEROS „De re publica“ im Vatikan durch 

ANGELO MAI, ist man bemüht, die untere Schrift 

durch technische Hilfsmittel sichtbarer zu machen. 

Den chemischen Tinkturen, die auf nachhaltige 

Beschädigung hinausliefen, folgten im 20. Jahrhundert 

schadfreie Spezialfotografie und ultraviolette 

Lampen. In den allerletzten Jahren sind 

erste gute Erfahrungen mit der multispektralen 

Digitalisierung gemacht worden, und in Europa ist 

ein kooperierendes Netzwerk zur digitalen Palimpsest-Forschung 

entstanden. Die Zeichen scheinen 

also nicht schlecht zu stehen für die Entzifferung 

des Menander im Vatikan, zu dessen Auffinden 

wir Francesco D’Aiuto gratulieren und auf dessen 

Veröffentlichung wir in Vorfreude warten. 

F. D’Aiuto hat inzwischen Näheres zum 

handschriftenkundlichen Hintergrund mitgeteilt: 

Graeca in codici orientali della Biblioteca Vaticana 

(con i resti di un manoscritto tardoantico 

delle commedie di Menandro), in: Tra Oriente e 

Occidente. Scritture e libri greci fra le regioni orientali 

di Bisanzio e l’Italia a cura di Lidia Perria, 

Rom 2003 (= Testi e studi bizantino-neoellenici 

XIV), S. 227-296 (hier 266-283 mit Tafeln 13- 

14). 

Anmerkung: 

1) Der Artikel erschien zuerst in: Neue Zürcher Zeitung, 

Internationale Ausgabe, Nr. 301, am Montag, dem 29. 

Dezember 2003, Feuilleton S. 16. Für die vorliegende 

Veröffentlichung wurde die ursprüngliche Überschrift 

vom Autor wiederhergestellt und der abschließende 

Satz hinzugefügt. Der Autor ist Professor für klassische 

Philologie an der Universität Hamburg. Er leitet 

ein EU-Projekt zur Palimpsest-Erschließung (vgl. http: 

//www.rrz.uni-hamburg.de/RV). 

DIETER HARLFINGER, Hamburg

Schöpfung 

Der kreative Mensch zwischen Glaube und Wissenschaft* 

„Schöpfung“ meint in unserer Sprache ein 

Zweifaches: den Vorgang des Schöpfens und das 

Produkt des Schöpfens. Spricht man allerdings 

von der Schöpfung schlechthin, so meint man 

die geschaffene Welt, die auf eine schöpferische 

Instanz zurückverweist. 

Das ist offensichtlich seit Urzeiten so; in den 

Mythen und Glaubensvorstellungen der Völker, 

den ersten Akten der schöpferischen Phantasie 

des Menschen, setzt die Welt mit dem Schöpfungsakt 

ein. Die Griechen und Römer etwa stellten 

sich am Anfang das „Chaos“, eine „ungeordnete 

Masse“ an Materie vor, in die eine Gottheit 

teilend, scheidend, gliedernd, zusammenballend, 

letztlich ordnend eingriff, so dass das „Chaos“ zu 

einem „Kosmos“ wurde, zu einem geordneten, 

schönen Gefüge. 

Der Schöpfungsbericht der Bibel, des Heiligen 

Buchs der Christen, beginnt mit: „Am Anfang 

schuf Gott Himmel und Erde. Die Erde war wüst 

und leer. Finsternis lag über der Urflut, und der 

Geist Gottes schwebte über den Wassern“. Auch 

hier griff in eine Art von chaotischem Zustand, 

der seit ehedem bestand, eine göttliche Instanz 

über mehrere Tage hin trennend, scheidend, 

bauend und ordnend ein, bis ein Werk entstanden 

ist, von dem sein Schöpfer sagen konnte: „Siehe, 

es war sehr gut.“ Auch hier ist am Ende eine 

schön geordnete Welt, ein Kosmos, entstanden. 

In dieser „schönen“ Welt ist – neben den 

Tieren und Pflanzen – auch der Mensch ein 

Produkt solcher Schöpfung, als einziges unter 

allen Lebewesen mit aufrechtem Gang ausgestattet, 

mit dem Blick zum Himmel gerichtet, im 

wahren Sinn des Wortes herausragend, durch die 

ihn prägenden Potenzen: durch Geist, Sprache 

und freien Willen, und durch eine – aus diesen 

ihm erwachsende – ungeheure kreative Energie. 

Diese Vorrangstellung innerhalb der Schöpfung 

sollte ihm zum Glück, doch auch zur Gefährdung 

werden. 

Vieles ist gewaltig. 

Doch nichts ist gewaltiger 

als der Mensch. 

So hat bereits ein früher Dichter diese Allgewalt 

der menschlichen Schöpfungskraft in oft zitierte 

Worte gefasst. Seine Geistbegabung befähigte 

den Menschen zum Bau von Tempeln, Burgen, 

Städten, Kirchen, Domen und Schlössern, zum 

Verfassen von bleibenden Werken der Literatur, 

zur Gestaltung großartiger Zeugnisse der Plastik 

und Malerei wie überhaupt zum Herstellen all 

dessen, was das Leben auf dieser Erde möglich, 

erträglich und schön macht. 

Doch, wo die Freiheit des Willens besteht, da 

ist auch die Alternative zum Guten und Schönen 

da: das Übel, das Abartige. „Nichts aber ist 

ungeheurer als der Mensch.“ Auch so ließe sich 

das zitierte Dichterwort übersetzen und damit 

stärker die dunkle Seite seines Wesens markieren. 

Im antiken Mythos erhob sich der Mensch 

hybrishaft gegen die Macht der Götter, so dass 

das Böse in Gestalt von Streit, Mord und Krieg 

in die kosmische Ordnung einbrach. Prometheus, 

der den Göttern das Feuer gestohlen und mit ihm 

zusammen alle Künste den Menschen gegeben 

hat, ist dafür die Symbolfigur geworden. In der 

Bibel brachte die Schlange die ersten Menschen 

auf gegen das Verbot Gottes, so dass nach dem 

Verstoßen aus dem Paradies Mord, Totschlag, 

Krieg und Vernichtung gang und gäbe wurden. 

Kain, der seinen Bruder erschlug, ist dafür wohl 

eines der ausdrucksstärksten Sinnbilder geworden. 

Im antiken Mythos wie in der Bibel hat eine 

furchtbare Sintflut die aus der Ordnung geratene 

Erde vom sündigen Menschen befreit. 

Doch die, welche aus der großen Flut damals entkommen 

sind, gottesfürchtig und alles von Neuem 

besser beginnend, blieben im Besitz der Allgewalt 

ihres Geistes, ihrer Entscheidungsfreiheit, ihrer 

gottähnlichen Schöpferkraft. Und so war für die 

Nachfahren der Geretteten auch „der Weg bald zum 

Guten, bald zum Bösen“ weiterhin offen. 

Freilich, mögen auch die Besten im Geiste 

schon früh – vor etwa 2 1/2 Jahrtausenden – versucht 

haben, tiefsinnend der Schöpfung auf die 

Spur zu kommen und, wie es GOETHE ausgedrückt 

hat, zu erkennen, „was die Welt im Innersten 

zusammenhält“, – man berechnete Sonnenfinster- 

15

nisse voraus, man „entdeckte“ in der Theorie die 

Atome als die Grundbausteine der Welt –, so blieb 

doch eines tabu: die Erde; sie war den Menschen 

heilig; man verehrte sie wie eine Göttin, als „die 

Mutter Erde“. 

In ihre „Eingeweide einzudringen“, galt als 

Verbrechen; wer die von Göttern durchwaltete 

Ordnung des Kosmos, in dessen Mitte man die 

Erde sah, störte, wurde bestraft. Ikarus, der sich 

mit dem von seinem schöpferischen Vater geschaffenen 

Flügeln aus ihrem Bannkreis hin zur Sonne 

befreien wollte, stürzte kläglich ab. 

Prometheus, der sich auflehnend gegen alle 

göttliche Macht und in seinem schöpferischen 

Drange aus dem Lehm der Erde Menschen formte, 

wurde für Tausende von Jahren an die Felsen des 

Kaukasus geschmiedet, wo ihm täglich ein Adler 

die Leber aushackte. Der Eingriff in die Schöpfung 

war verpönt. 

An dieser Heiligkeit der Erde wurde über die 

Jahrhunderte hin – auch und gerade im Raum der 

Christenheit – unabdingbar festgehalten, bis zu 

jenem Wendepunkt der Menschheitsgeschichte, in 

der sich die bislang größte Revolution im Denken 

und Handeln der Menschen und der gewaltigste 

Umsturz im Umgang mit der Schöpfung vollzog, 

in der sog. „Kopernikanischen Wende“. Hier hat 

am Beginn der Neuzeit (15./16. Jh.) ein kreativ 

denkender, findiger Mann vom Osten Europas aus 

über den Kontinent hin seinen Ruf „Terra movetur“ 

(„Die Erde bewegt sich“) geschickt, der aus 

den verstörten Universitäten schrill widerhallte 

und auch die Fenster des Vatikans zum Klirren 

brachte. So schockierend war seine neue Botschaft. 

Das Werk des NIKOLAUS KOPERNIKUS: „De 

revolutionibus orbium caelestium“, in dem das 

heliozentrische Weltbild begründet wurde, geriet 

zwar bald auf die Liste der verbotenen Bücher, 

aber seine Erkenntnis wurde von GALILEO GALILEI 

und JOHANNES KEPLER verfeinert, vervollständigt 

und rasch weit verbreitet. 

Die Folge war: Alles Bisherige, was seit der 

Antike und in der Kirche als Überzeugung galt, 

wurde auf den Kopf gestellt. Die Sonne, nicht die 

Erde rückte in den Mittelpunkt des Universums. Die 

Erde wurde säkularisiert, ihrer Heiligkeit beraubt, 

der Mensch verlor seine Vorrangstellung in der 

Schöpfung, „er rollte“, wie es FRIEDRICH NIETZSCHE 

16 

ausdrückte, „aus dem Zentrum ins X“. Doch der 

solchermaßen entwürdigte Mensch sprengte sich 

– prometheisch getrieben – aus den Fesseln der 

Vergangenheit frei hin zu etwas bis dahin Unfassbarem: 

zur Beherrschung der Natur, zum Eingriff 

in die Erde, die sich nun nicht mehr als „Mutter“, 

sondern als „Stiefmutter“ zu begreifen hatte. 

Die Natur wurde zum Objekt der Forschung 

und Ausbeutung. „Man muss die Natur auf die 

Folterbank spannen, um ihr die Geheimnisse abzupressen“, 

so drastisch hat es der Engländer FRANCIS 

BACON ausgedrückt, jener Mann, in dem man heute 

den eigentlichen Promotor des naturwissenschaftlichen 

Zeitalters sieht. Ihm ging es nicht um Theorie, 

sondern um Praxis, um die praktische Anwendung 

der der Natur abgerungenen Geheimnisse. Solches 

Wissen bringt Macht: Scientia est potentia. Sein Satz 

wurde zum geflügelten Wort. 

Die Herrschaft über die Natur, der sensationelle 

Eingriff in das Schöpfungsgeschehen, verhalf dem 

Menschen zur Herrschaft über die Welt. Nichts 

und niemand stellten sich dieser sich machtvoll 

entladenden schöpferischen Energie des Menschen 

in den Weg. Selbst aus der Bibel, und zwar 

aus dem Schöpfungsbericht, holte man sich die 

Legitimation dazu: „Wachset und mehret euch 

und macht euch die Erde untertan!“ (Gen. 1, 28) 

Darin sah man den Herrschaftsauftrag Gottes an 

den Menschen – zum dominium terrae. Der schöpferische 

Mensch wurde zum perfekten Nachahmer 

des Schöpfergottes. Die antike Gestalt des Prometheus 

avancierte zum Prototypen des kreativen 

Menschen, jetzt war er endgültig das Symbol für 

den grenzenlosen Fortschritt geworden. 

Die Erde verwandelte sich rasant unter der 

Einwirkung der Technik, die sich, je mehr sie auf 

eine wissenschaftliche Grundlage gestellt wurde, 

um so stärker zur Technologie wandelte. Heute 

spricht man vom technologischen Zeitalter, in 

dem die Informationstechnologie die führende 

Rolle innehat. Die Erfolge dieser Entwicklung 

sind faszinierend, auf allen Gebieten steigert 

sich die menschliche Zivilisation. Wunderbares 

wird geschaffen, viel Heilloses beseitigt. Doch 

die kreative Potenz ist nicht nur den guten Weg 

gegangen. Das Unheil potenzierte sich in Krieg, 

Terror und Vernichtungsstrategien. Und die Natur, 

der entgöttlichte Teil im Schöpfungswerk des Alls,

leidet zunehmend unter den Folterqualen des Menschen. 

Längst hat sie sich zu wehren begonnen. 

Für HORST SIEBERT, einem Kulturkritiker, ist 

Prometheus heute daran, in seinem grenzenlosen 

Erfindungsstrieb dem Menschengeschlecht die 

Zukunft zu nehmen. Auf einem Forschungsgebiet, 

dem der Genetik, der Erforschung der 

menschlichen Erbanlagen, wird die Paradoxie 

des menschlichen Schöpfungsdranges in aller 

Schärfe deutlich. Kreativität ist auf Einmaligkeit 

angewiesen, auf Individualität, auf dem So-undnicht-anders-Sein 

des Geschaffenen, auf dessen 

Unwiederholbarkeit. All dies setzt den einmaligen, 

individuellen Menschen voraus. Die biotechnische 

Höchstleistung, nämlich das sogenannte Klonen, 

kann und will den Menschen, gerade die kreativ 

Begabtesten in total identischer Form verdoppeln, 

ja vervielfachen. 

Solche identischen Menschen schaffen nur 

Identisches. Nichts entsteht mehr, was individuell, 

nur einer Person zugehörig ist. Nie mehr wird es 

dann die einmalige Schöpfung geben, etwa BACHS 

Fugen, PICASSOS Friedenstaube, die Venus von Milo, 

den Eiffelturm, die Akropolis, die Peterskirche, den 

Isenheimer Altar. Alle schreiben dasselbe Gedicht, 

malen dasselbe Bild, gestalten denselben Garten. 

Die im göttlichen Schöpfungsakt an den Menschen 

vermittelte Schöpfungskraft hebt sich in der Identität 

des Geschaffenen, in dessen Wiederholtheit zwangsweise 

auf. Der kreative Mensch ist daran, sich die 

Option auf eine menschengemäße, lebenswerte 

Zukunft zu nehmen. Der geklonte Mensch, heute 

bereits eine reale Möglichkeit, wird ein Unmensch 

sein, ein Ungeheuer, zugleich ein schrilles Signal, 

das eine Perversion der Schöpfung anzeigt. 

Es ist wahr geworden, was GOETHE einst seinem 

Prometheus in den Mund gelegt hat: „Hier sitze 

ich, forme Menschen nach meinem Bilde ...“ 

Dieser prometheische Hochmut verstärkt die 

Schreckensvision vom Ende der Menschheit. 

„Und der Geist des Menschen irrlichterte 

als Totengespenst über dem Chaos. Tief unten, 

in der Hölle, aber erzählte man sich die spannende 

Geschichte von dem Menschen, der seine 

Zukunft in die Hand nahm, und das Gelächter 

dröhnte hinauf bis zu den Chören der Engel.“ 

JÖRG ZINK, der dem Schöpfungsbericht eine 

umgekehrte Folge gegeben hat – vom Kosmos 

zum Chaos –, lässt mit diesen Sätzen seine Version 

der Geschichte des Menschen enden. 

Verständlich ist es deshalb, wenn man sich heute 

jeder Vergewaltigung der Natur im Menschen und 

um den Menschen massiv widersetzt. Der Freiheit 

und Willkür wird ein Prinzip entgegengestellt, das 

die menschliche Zukunft vorherrschend bestimmen 

soll: das Prinzip Verantwortung. Da stellt sich 

freilich mit aller Schärfe die Frage: Kann sich der 

heute autonom auftretende Mensch, der sich nur 

sich selbst verpflichtet fühlt, aus eigener Kraft in 

Schranken halten. Prometheus gehöre, so hat es 

ein Naturwissenschaftler selbst ausgedrückt, auf 

Halbration gesetzt, er müsse sich bremsen, er 

müsse sich manches Schöpfbare versagen. 

Aber muss er dazu nicht seine Auflehnung 

gegen die göttliche Macht, nach antikem Mythos 

gegen den großen Zeus rückgängig machen? 

Allgemein gesagt: Bedarf es hier nicht einer 

höheren, überindividuellen Instanz, die den Menschen 

in die Pflicht der Verantwortung nimmt? 

Im materalistisch-mechanistischen Weltbild der 

Naturwissenschaften gibt es eine solche Instanz 

nicht. Für sie vollziehen sich in der Schöpfung 

nur Zufall oder Notwendigkeit. Ein Gott als erste 

Ursache der Schöpfung existiert für sie nicht, 

weder außerhalb des Universums noch innerhalb. 

Eine Welt ohne Gott hat freilich keinen 

Sinn. „Je begreiflicher uns das Universum wird, 

umso sinnloser erscheint es uns.“ So nüchtern 

hat es der Nobelpreisträger für Physik STEPHEN 

WEINBERG 2002 in seinem Buch „Die ersten drei 

Minuten“ ausgedrückt. Aus einer sinnlosen Welt 

kommt jedoch für niemanden ein Impuls zu einer 

sich selbst beschränkenden Haltung. 

Diese Sinnlosigkeit der Schöpfung ist für jeden 

einzelnen zugleich trostlos, da er „sein Dasein nur 

als eine aus einer Kette von Zufällen sich ergebende 

Farce“ (Weinberg) verstehen muss; sie hat 

deshalb verständlicherweise die Theologen und 

Philosophen auf den Plan gerufen. Die Welt, die 

vor 15 Milliarden Jahren durch eine unvorstellbar 

gewaltige Explosion, dem sog. Urknall enststanden 

ist, wandelte sich aus einem Zustand des Chaos in 

ein berechenbares System von Planeten, Sonnen 

und Galaxien, gewann also Ordnung, entwickelte 

sich zu einer Art Kosmos – wobei wir die Analogie 

zu den mythischen Vorstel1ungen der Menschheit 

17

erkennen. Schöpfung gibt es nach dieser sog. 

Chaos-Theorie nur als Prozess, ein geschaffener 

Endzustand wird niemals erreicht. 

Der französische Theologe und Philosoph JEAN 

GUITTON hat nun in einem Gespräch mit Physikern, 

das er in seinem anerkannten Buch „Gott und die Wissenschaft“ 

(2000) niedergeschrieben hat, die scharfsinnige 

Frage gestellt: Wenn die Physik heute alles, 

was sich n a c h der Schöpfung vollzog und vollzieht, 

ergründen kann, aber in Hinsicht auf das, was 

v o r der Schöpfung war, die Grenzen ihrer 

Erkenntnis zugibt, kann es dann nicht eine Realität 

jenseits der naturwissenschaftlichen Erkenntnis 

geben, eine Transzendenz, eine schöpferische 

Energie, die sich als Gott begreifen lässt, kann 

„das Universum dann nicht einen Sinn haben“, von 

dem aus der Mensch in einem winzigen Teil dieses 

Universums lebend seinen eigenen Sinn erfahren 

kann, der ihn dazu verpflichtet, für sich und seinen 

Lebensraum, für die Schöpfung auf eine erträgliche 

Zukunft hin zu sorgen. Die Verantwortung als 

der nötige Widerpart der Freiheit hätte darin seine 

tiefere, letztlich religiöse Verankerung. 

Das Prinzip Verantwortung hat angesichts der 

angedeuteten Gefährdung von Mensch und Natur 

heute eine völlig neue Dimension bekommen. 

Erstmals in der Geschichte der Menschheit ist die 

Zukunftsperspektive eine notwendige Kategorie 

für den schöpferischen Menschen geworden. HANS 

JONAS, einer der bedeutendsten Philosophen des 

letzten Jahrhunderts, anerkannt durch sein Buch 

„Das Prinzip Verantwortung“ (1986), weist mit 

Nachdruck darauf hin: „Die traditionelle Ethik 

hatte es mit dem Hier und Jetzt zu tun“, das durch 

sie bestimmte Handeln war bisher „keine Sache 

entfernter Planung“; deshalb formulierte er einen 

neuen kategorischen Imperativ: 

„H a n d l e s t e t s s o , d a s s d i e W i r - 

k u n g e n d e i n e r H a n d l u n g e n v e r - 

t r ä g l i c h s i n d m i t d e r P e r m a n e n z 

e c h t e n m e n s c h l i c h e n L e b e n s a u f 

E r d e n . “ 

Offensichtlich ein so gewichtiger Satz des vergangenen 

Säkulums, dass man ihn vor kurzem als 

Leitwort auf eine deutsche Briefmarke gesetzt 

hat. „Voraussicht und Verantwortung“ sind heute 

zu gleichgewichtigen Prinzipien im Umgang mit 

der Schöpfung geworden. 

18 

Die Exegeten der Bibel ziehen am gleichen Strang; 

vor dem Hintergrund des problematisch gewordenen 

Verhältnisses zwischen Menschen und Natur 

haben sie die Aussageabsicht des Schöpfungsberichtes 

heute genauer und umfassender unter die 

Lupe genommen. Darin wird der Mensch, da er 

ja hier dreimal als Ebenbild Gottes angesprochen 

wird, in einer Funktionsanalogie zu Gott gesehen; 

wie Gott für die Erde sorgt und in ihr das Ergebnis 

einer guten Tat von sich sieht („Und er sah dass, 

alles gut war“), so ist auch dem Menschen eine 

Fürsorgepflicht auferlegt. 

Neben dem Herrschaftsauftrag hat er daher 

auch einen „Gärtnerauftrag“, den man aus einer 

anderen Stelle der biblischen Genesis erschlossen 

hat (Gen. II 4b-25). Hier heißt es: „Gott hat 

den Menschen in das Paradies gestellt, auf dass 

er es bearbeite und bewahre“. Das bedeutet: Der 

Mensch steht auch nach der biblischen Aussage in 

der Ausübung seiner Schöpferkraft in einer Verantwortung 

gegenüber der Natur, d. h. gegenüber 

der Schöpfung und gegenüber sich selbst als Teil 

dieser Schöpfung. 

In der heute verdüsterten Stimmung im Verhältnis 

Mensch und Natur hat urplötzlich ein altehrwürdiges 

Dokument von neuem Rang und Geltung 

bekommen: FRANZ VON ASSISIS „Sonnengesang“, 

die schönste Dichtung, wie man gesagt hat, der 

italienisch-lateinischen Literatur des Mittelalters. 

Der canto di sole – gewiss Dokument einer naiven 

Vorstellung von Gottes Schöpfung, aber doch ein 

erwärmender Kontrapunkt gegen das eiskalte Weltbild 

der Naturwissenschaft heute. Weit vor der Zeit 

der Kopernikanischen Wende verfasst (im 11./12. 

Jh.), stellt das kleine Werk einen Hymnus auf die 

Schöpfung dar und auf den, der ihre Ursache ist. 

Daraus seien ein paar Strophen zitiert: 

Höchster, allmächtiger, guter Herr, 

dein sind Lob, Ruhm, Ehre und aller Preis. 

Dir allein sind sie geschuldet. 

Und kein Mensch ist würdig, dich 

mit Namen zu nennen. 

Gelobt seist du mein Herr, wegen aller Geschöpfe, 

und besonders wegen unseres 

ehrbaren Bruders Sonne, 

die es Tag werden lässt und 

uns leuchtet durch ihr Licht.

Schön ist sie und strahlend und von großem Glanz 

und sie trägt von dir, Herr, ein Zeichen an sich. 

Der Hymnus wendet sich an den Herrn, der sich, 

da außerhalb oder über der Schöpfung stehend, 

nicht mit einem irdischen Namen benennen lässt; 

man kann ihn nur erahnen. Die Sonne, das für den 

Menschen sichtbarste und imposanteste Phänomen 

in der ganzen Schöpfung, das am Höchsten stehende 

„Werk“ in der Hierarchie aller Geschöpfe, weist zeichenhaft 

auf die Existenz dieser unsagbaren Instanz 

hin, sie ist ein Symbol dafür (porta significatione 

– symbolum praefert). Diese Sonne wird im Verbund 

mit den anderen Kreaturen der Welt in einem Verwandtschaftsverhältnis 

zum Menschen gesehen. Sie 

werden bezeichnet als „Bruder Sonne“, „Schwester 

Mond“, „Bruder Wind“, „Schwester Wasser“, 

„Bruder Feuer“. Wenn die Erde als „unsere Mutter“ 

(nostra matre terra) angesprochen wird, so ist ihr 

hier eine herausgehobene Position zugewiesen; sie 

ist das Geschöpf (creatura), das den Menschen trägt, 

ihn mütterlich nährend erhält: 

Gelobt sei mein Herr wegen unserer Mutter Erde, 

die uns trägt und nährt und 

verschiedene Früchte hervorbringt 

und buntfarbene Blumen und Kräuter. 

Die Mutter Erde (terra mater) erscheint unantastbar, 

sakrosankt; Der Mensch begegnet ihr und den 

anderen Geschöpfen, als gehörten sie wie in einer 

Familie zusammen. Die Natur ist dem Menschen 

nicht Umwelt, sondern Mitwelt. Für Franziskus liegt 

ein verletzender Eingriff in sie außerhalb jeder Vorstellung. 

Die ganze Schöpfung erscheint hier – aus 

dem Geiste der Bibel, nicht aus dem Wortlaut des 

Schöpfungsberichtes abgeleitet – als ein Kosmos, 

eine schöne Ordnung, in deren Harmonie das Leben 

und Sterben des Menschen sinnvoll einbezogen sind. 

Heute gilt der canto di sole als das christliche Manifest 

für die Ehrfurcht vor der Schöpfung, aus dem 

mehrere weltweit wirkende Organisationen zum 

Schutz der Natur ihre Legitimation beziehen, z. B. 

TERRA MATER oder SORELLA NATURA. Franziskus, der 

Schöpfer des Hymnus, ist 1992 zum Schutzpatron 

der Ökologie proklamiert worden. 

Die Menschen singen heute in und außerhalb 

der Kirche das „Laudato si, mi signore“ 

mit Vorliebe. Warum? Sie sind alle sensibler 

geworden für die Gefährdung der Schöpfung, 

also der natürlichen Grundlagen ihrer Existenz. 

Der Hymnus stillt ihr Bedürfnis nach Frieden mit 

der Natur. Und er gibt Trost. Aus ihm strahlt, vom 

kranken Franziskus auf dem Sterbebett seinen 

Freunden singend mitgeteilt, ungebrochener 

Optimismus. Schöpfung als Prozess, bei dem 

aus Chaos Kosmos wird, hat von sich aus immer 

einen Zug zum Optimistischen. Der Sonnengesang 

ist gleichsam ein Kontrastprogramm zum 

bedenklichen Kulturpessimismus unserer Zeit. 

Wer sich deshalb heute schöpferisch betätigt, 

schreibend, malend, komponierend, gestaltend, 

bauend, spielend, vollzieht gewissermaßen – in 

ähnlich optimistischer Stimmung – einen kosmischen 

Gestus; er macht Chaos zu Kosmos. Im 

Spannungsfeld zwischen Freiheit und Verantwortung, 

nimmt er – bewusst oder unbewusst – seine 

dem großen Schöpfer analoge Funktion wahr. 

Der schöpferische Mensch repräsentiert seine 

herausragende Stellung in der Schöpfung in der 

ihm eigentümlichsten Weise. 

Bedenken wir zudem eine Erkenntnis der 

modernen Psychologie: Weil heute dem Menschen 

alle schematisierbaren Denk- und Handlungsabläufe 

durch die Maschine, d. h. vornehmlich durch 

den Computer abgenommen werden, tritt uns fast 

ausschließlich nur noch in der Kreativität, in der 

Schöpferkraft seine Besonderheit, seine Einmaligkeit 

entgegen. In ihr manifestiert sich deshalb ein 

wesentliches Stück dessen, was den Menschen trägt 

und prägt: seine Würde und seine Humanität. 

Deshalb gilt meine Gratulation all den Künstlerinnen 

und Künstlern, die das Geheimnis der Schöpfung 

– eine gar nicht leichte Aufgabe – in ihren 

Werken schöpferisch zu bewältigen versuchen. 

*) Der vorliegende Beitrag wurde als Referat zur Eröffnung 

einer Kunstausstellung in München 2003 gehalten. 

Da hier großenteils antike, meist lateinische Texte 

zugrundeliegen, sei er hier als Orientierung für ein 

kleines Unterrichtsprojekt „Mensch und Natur“ angeboten. 

Diese Thematik nimmt in der Rankingliste von 

10 existentiellen Leitfragen, die an Schüler und Eltern 

gerichtet worden sind, einen vorrangigen Platz ein; vom 

Fach Latein (zusammen mit Griechisch) aus ließen sich, 

sollte man ein fächerübergreifendes Projekt planen, gute 

Verbindungen zu den Disziplinen Religion, Philosophie, 

Kunsterziehung und Biologie herstellen. 

FRIEDRICH MAIER, Puchheim 

19

Die stoische Einheit der Ethik und Kosmologie 

in einem didaktischen Vergleich mit Platon und Epikur 

Nach meinem letzten Beitrag für das FORUM 

CLASSICUM bin ich gebeten worden, für die Schule 

solche Themen hier auch einmal didaktisch aufzubereiten. 

Dazu gibt es viele Möglichkeiten. 

Mit einer von diesen Möglichkeiten komme ich 

heute der Bitte nach. Der didaktische Vergleich 

der Ethik und der Kosmologie der Stoa mit der 

PLATONS und EPIKURS findet zwischen elementaren 

Begriffen statt, die wesentliche Einsichten in 

die philosophischen Systeme unmittelbar ermöglichen 

und es gestatten, ihnen weitere Aussagen 

des jeweiligen philosophischen Systems zuzuordnen 

und den Sinn des Ganzen zu erschließen. 

Praktischer Teil 

Der Begriff „Lebensgefühl“ 

In manchen Abhandlungen wird auf das Lebensgefühl 

und die daraus hervorgehenden ersten 

Anschauungen als Anfang aller hier zu behandelnden 

Systeme verwiesen, aber von einer systematischen 

Verwendung dieses Begriffes kann 

keine Rede sein. Denn zu unterscheiden ist das 

Lebensgefühl einer Kulturepoche von dem eines 

jeden einzelnen Individuums. Beim Lebensgefühl 

des einzelnen Individuums unterscheidet 

man wieder dasjenige, das sich auf die Welt 

richtet und aus dem sich ein erstes We l t v e r - 

s t ä n d n i s ergibt, von demjenigen, das sich auf 

das Menschsein richtet und aus dem ein erstes 

S e l b s t v e r s t ä n d n i s hervorgeht. 

ZENON, der Gründer der stoischen Schule, sieht 

von seinem Lebensgefühl aus das Weltgeschehen 

teleologisch. Er sieht diese eine Welt und ihren 

Weltlenker innerhalb dieser Welt. Zenons Nachfolger 

im Scholarchat, KLEANTHES, fasst diesen 

Weltlenker persönlich, wie sein Zeus-Hymnus 

zeigt. PANAITIOS interessiert diese Frage kaum. 

SENECA sieht den Weltlenker ebenso persönlich, 

sieht ihn jedoch nicht in der Immanenz, sondern 

in der Transzendenz mit innerweltlicher Parusie. 

Seneca wird auch als „platonisierender“ Stoiker 

bezeichnet: Er rezipierte PLATONS Gottes- und 

Menschenbild, keineswegs aber dessen Weltbild. 

Daraus ergab sich eine ganz persönliche und 

humane Ethik. (Siehe FORUM CLASSICUM 2001/3! 

Der Umfang unseres Themas macht aufgrund 

20 

des hier zur Verfügung stehenden Raumes solche 

Hinweise mehrmals erforderlich.) 

Die Stoa kennt nicht die Autorität, auf die 

alle schwören und von der niemand abweicht. 

Sie kennt nicht das α�τ�� φα („Er selbst hat 

es gesagt“) des Kepos, sondern kennt, wie wir 

sehen, viele Gestaltungen ihrer Lehre. Deshalb 

ist der Begriff „Lebensgefühl“ für das Verstehen 

der Stoiker so bedeutsam, weil jede Persönlichkeit 

aus ihrem eigenen Lebensgefühl heraus zu 

ihren Anschauungen über Gott, Mensch und 

Welt kommt und aus ihnen (als den Axiomen) 

ihr System entwickelt, mögen die Unterschiede 

nun groß oder gering sein. Die hier und da 

immer noch verfochtene „Einheit der g e s a m - 

t e n s t o i s c h e n L e h r e “ ist allerdings ein 

Postulat, keine historische Tatsache. Bei den 

Scholarchen der Akademie und des Peripatos 

verhält es sich bekanntlich nicht anders. 

Anders steht es mit dem zweiten von uns angeführten 

Lebensgefühl, das auf Lebensinhalt und 

Lebenssinn des Menschseins gerichtet ist. Es hat 

mit seinem einheitlichen und nie eingeschränkten 

Grundsatz, dass der Mensch von Natur aus ein 

„Gemeinschaftswesen (��ν κ�ινωνικ�ν)“ sei, 

im Gegensatz zu den vorherigen Ausführungen 

über Welt und Weltlenkung eine große Gemeinsamkeit 

unter den Stoikern geschaffen und wurde 

zu einem Charakteristikum der Schule. Dieser 

Gedanke des Gemeinschaftswesens führte sogar 

zur Idee einer Kosmopolis. PANAITIOS glaubte, 

diese im Römischen Reich verwirklicht zu sehen, 

und Seneca dachte (in De otio) an einen Weltstaat, 

den wir „mit dem Lauf der Sonne messen“. 

Die Situation der grundsätzlichen 

Entscheidung 

Der Stoiker drängt auf die Bildung der Staatsgemeinschaft, 

wie groß oder klein auch immer 

sie sein soll, aber er weiß auch um die durch den 

Schöpfer teleologisch gelenkten Welt. Damit 

ist eine Situation gegeben, die eine grundsätzliche 

Entscheidung verlangt. Denn der Wille 

zur Staatsgemeinschaft kann sich nicht unbekümmert 

entfalten, sondern muss sich mit der 

Teleologie dieser Welt – wie der Epikureer mit

dem Kausalmechanismus dieser Welt – auseinandersetzen 

und sich für eine Lebensgestaltung im 

Arrangement mit ihr entscheiden. Die Kardinalfrage 

lautet: Inwieweit geht die menschliche Willensfreiheit? 

Der Stoiker stellt weitere Fragen: 

Inwieweit sind Vorsehung (πρ�ν�ια) und Schicksal 

(ε�µαρµ�νη) deterministisch zu verstehen? 

Inwieweit gibt der Weltlenker seinen Willen zu 

erkennen? Inwieweit ist das Handeln des Menschen 

in die Vorsehung und den Schöpfungsplan 

Gottes miteinbezogen? etc. Der Epikureer weiß, 

das blinde Gesetz der ewigen Bewegung lenkt 

alles; der Stoiker hingegen weiß, die Vorsehung 

lenkt alles zum Besten. Letzteres unterliegt bei 

PLATON a priori nicht dem geringsten Zweifel, 

aber für ihn hat Gott einen kosmischen Widersacher 

(siehe FORUM CLASSICUM 2002/3). Diese 

Fragen zeigen uns, wie sehr es bei der hier zu 

treffenden Entscheidung auf die einzelne Persönlichkeit 

ankommt. 

Das Arrangement Mensch-Kosmos 

und die Philosophie 

Dieses zu gestaltende Arrangement Mensch- 

Kosmos wird daher zum Hauptgegenstand 

des Philosophierens. Zwar besitzt der Mensch 

die Vernunft, die ihm in der Stoa als Teil der 

göttlichen Vernunft (als λ�γ�� σπερµατικ�� = 

Samenteil), von Geburt mitgegeben ist, aber philosophieren 

muss er selbst. Dabei gibt die Welt 

ihm nicht nur zu erkennen, dass das Weltgeschehen 

nach bestimmten Zwecken verläuft, sondern 

die höchste Vernunft zeigt sich dem Stoiker auch 

als das „Vernunftgesetz“. Diese dem Menschen 

gegebenen Orientierungshilfen sieht Platon in der 

Wiedererinnerung der unsterblichen Seele an die 

einst geschauten Ideen. Epikur hingegen ist von 

solchen Vorgaben gar nicht überzeugt und will 

seine Lebensgestaltung daher ganz aus eigener 

Kraft schaffen. Ein anschauliches Beispiel dafür 

bietet die Geschichtsphilosophie in LUKREZens 

V. Buch. 

Wie hat nun die Philosophie aufgrund dieser 

Vorgaben über das Arrangement Mensch-Kosmos 

gedacht? Einen allgemeinen, aus ihrer Kosmologie 

sich logisch ergebenden ethischen Satz 

hat die stoische Philosophie dem Arrangement 

zugrunde gelegt: „In Übereinstimmung mit der 

Welt und dem ihr immanenten Lenker (= mit der 

„Physis“) leben! (�µ�λ�γ�υµ�νω� τ�� φ�σει 

��ν)“ 1 Dieser Grundsatz gilt als die condicio, 

sine qua non. Aber was bedeutet hier der Begriff 

„Übereinstimmung“ – auch „Homologie-Begriff“ 

genannt? Diese Frage ist nur durch die Kosmologie 

zu beantworten. Bevor wir aber an die Beantwortung 

dieser Frage gehen, wollen wir feststellen, 

wie denn Platon und Epikur über dieses für 

ein ganzes Leben zu gestaltende Arrangement 

Mensch-Kosmos gedacht haben. 

In der platonischen wie in der epikureischen 

Anschauung steht der Mensch mit seiner Lebensgestaltung 

innerhalb der Welt ebenso vor einer 

grundsätzlichen Entscheidung: für die Welt der 

Ideen oder für die Welt der Atome? Aber einen 

Homologie-Begriff gibt es in beiden Anschauungen 

dafür nicht annähernd. Da Epikur im Weltlauf 

kein sinnvolles Geschehen sieht, kann sein ethischer 

Grundsatz nur lauten, sich mit dieser Welt 

eben nicht zu arrangieren, sondern sich von ihr 

zurückzuziehen bis zur punktförmigen Isolation: 

„Lebe zurückgezogen! (Λ�θε �ι�σα�).“ Platon 

hingegen will die Reform des Staatslebens, eine 

Übereinstimmung des Menschen mit der Ideenwelt 

wäre jedoch nach seinen Erfahrungen mit 

der damaligen Polis viel zu ideal gewesen, als 

dass er sie je für möglich gehalten hätte. Auch die 

Wiedererinnerung an die einst geschauten Ideen 

führt noch nicht zu einer Übereinstimmung, allenfalls 

zu einer „Annäherung, einem Ähnlichwerden 

(�µ��ωσι�)“. 

Die platonische „Annäherung (�µ��ωσι�)“ und 

die epikureische „Isolation (λ�θε �ι�σα�)“ haben 

sich wie die stoische Homologie (�µ�λ�γ�α) als 

Lebensperspektiven zu bewähren. Über ihre 

Auslegung an der Realität des Lebens und ihre 

Durchsetzung gegen die Widerstände des Lebens 

ernsthaft nachzudenken, das ist Aufgabe des Einzelnen. 

Die Verwirklichung dieser Aufgabe ist an 

seine Tugend gebunden, d. h. an eine einsichtsvolle, 

durchsetzungswillige und maßvolle Haltung. 

Denn mit dieser Haltung gelingt die platonische 

Wiedererinnerung an die Ideenwelt, gelingt in 

der Isolation die epikureische Lustkalkulation auf 

dem Wege zum Freisein von jeglicher Belastung, 

gelingt die stoische Übereinstimmung mit der Welt 

und ihrem Lenker. 

21

Dass das ununterbrochen gelingt, dagegen spricht 

allerdings die menschliche Erfahrung mit den 

Affekten. Sie sind in der Lage, wirkliche Erkenntnis 

und richtiges Handeln zu vermindern oder gar 

zu verhindern. Dass jemand die Voraussetzungen 

des stoischen Systems anerkennt, dann aber nicht 

aus einem Affekt, sondern aus kühler Berechnung 

und voller Absicht gegen ihre Lehren verstoßen 

will, das glaubt die Stoa wegen ihrer streng 

logischen Kosmologie nicht. 

Welche kosmologischen Begriffe liegen dem 

Homologie-Begriff zugrunde? 

Die Frage nach der tieferen Bedeutung des stoischen 

Homologie-Begriffes steht noch offen, 

wobei uns aber schon oben die Anwort in der 

Kosmologie zu liegen schien. 

ZENONS Sichtweise der Welt führte zu zwei 

Aspekten, wie wir eingangs bereits ausgeführt 

haben. Der erste betrifft das Verstehen des 

erkennbaren Weltgeschehens in teleologischer 

Weise, der zweite den (aufgrund des teleologischen 

Verstehens denknotwendigen) Lenker 

dieses Weltgeschehens. Der erste Aspekt ist es, 

der den handelnden Menschen zu einem Arrangement 

mit der Teleologie veranlasst. Der zweite 

kommt im Homologie-Begriff zum Tragen. Die 

Frage nach der Bedeutung des Homologie-Begriffes 

erweitert sich um die beiden folgenden Teilfragen: 

Warum ist es die „Physis“ = „die Welt und 

der ihr immanente Lenker“, mit der der Stoiker 

übereinstimmen soll, und was bedeutet hier die 

Immanenz? Zenon ist zwar durch sein Lebensgefühl 

von der weltimmanenten Existenz des 

Lenkers von vornherein fest überzeugt, dennoch 

erfährt sie weitere Erläuterungen, die wir zu ihrer 

Erhellung im folgenden wieder mit Platon und 

Epikur vergleichen. 

Die Materie (�λη) liegt in der stoischen 

Kosmologie wie in der platonischen und epikureischen 

allem Sein zugrunde. Die stoische 

unterscheidet sich aber von der platonischen 

wieder darin, dass ihre Materie keinerlei Eigenschaft 

besitzt, also auch keine Eigenbewegung 

und damit keinen Antagonismus ausübt. Sie ist 

reiner Gestaltungsstoff. 

Da die stoische Materie nichts gestalten kann, 

selbst aber gestaltet werden kann (τ� π�σ��ν), 

22 

gehört zu dieser Materie die Existenz ihres Gestalters 

(τ� π�ι��ν). Dieser Gestalter der Materie 

ist der „Logos“. Aufgrund des im Kosmos 

durchgängig herrschenden Vernunftgesetzes 

ist er sogar der unumschränkte Schöpfer des 

Kosmos, der unumschränkte Lenker der teleologischen 

Weltentwicklungsprozesse. Die Stoa 

glaubt aufgrund dieses im Kosmos durchgängig 

herrschenden göttlichen Vernunftgesetzes nicht 

an einen Ort und eine Kraft des Bösen in der Welt 

und hat deshalb keinen Anlass zu einem solchen 

Pessimismus wie Platon. 

Der Schöpfer und die Materie existieren (wie 

bei Platon) von Ewigkeit her und sind (anders 

als bei Platon) untrennbar miteinander verbunden. 

Zwischen ihnen findet sogar „gegenseitige 

Durchdringung (κρ�σι� δι� �λων)“ statt, die 

intensivste Form von Immanenz. Deshalb kann 

die Stoa von der Einheit der Welt (des Seins) 

sprechen (Monismus), während bei Platon die 

ungeordnete Eigenbewegung der Materie und 

ihr Antagonismus zu der bekannten Annahme 

einer zweiten Welt, eines transzendenten Seinsbereiches, 

führte (Dualismus). 

Bei Epikur liegt das gesamte kosmologische 

Geschehen allein in der Materie (Materialismus). 

Sie befindet sich in ständiger Eigenbewegung, in 

Konglomerierung der Atome (Werden der Dinge) 

und ihrer Deglomerierung (Vergehen der Dinge) 

nach dem Zufallsprinzip. Es gibt hier kein Wesen, 

das auf die Materie einwirken könnte (Für den 

weiteren Vergleich mit Epikur und Platon sei auf 

das FORUM CLASSICUM 2003/Heft 2 u. 4 und mein 

Buch „Idee u.Wirklichkeit menschlicher Lebensgestaltung 

in Antike, Mittelalter u.Neuzeit“, 2003 

verwiesen!) 

Der stoische Logos als Schöpfer und Gestalter 

der Weltprozesse kann trotz seiner Immanenz 

nicht der Welt oder ihren Teilen gleichwertig 

sein: Der Logos ist Gott (pantheistische Weltauffassung). 

Hier von „Materialismus“ zu sprechen 

ist grob einseitig und irreführend: Es handelt sich 

anders als bei Epikur um eine geistdurchwirkte 

Materie! Genauso einseitig und irreführend wäre 

es, den von E. ELORDUY 2 eingesetzten Gegenbegriff 

„Spiritualismus“ zu verwenden. 

Bei Platon hat die Weltseele die Aufgabe, 

dem Weltkörper die Vernunft Gottes mitzuteilen.

Dieser Mittlerrolle bedarf die stoische Kosmologie 

nicht. Gott ist nicht nur der Demiurgos, sondern 

hat auch selbst die Funktion der Weltseele. 

Er nimmt nach seiner Vernunft die Gestaltung 

der Materie vor, gibt seine Ideen selbst uneingeschränkt 

in den Gestaltungsprozess hinein, so 

dass die Welt auch „Gott“ genannt werden kann. 

Ist das nun, so fragen wir, eine Vergöttlichung 

der Welt (ZENON) oder eine Verweltlichung des 

Gottes (SENECA)? 

Aber die einzelnen durch den Gestaltungsprozess 

des ewigen Schöpfers und der ewigen 

Materie entstehenden Dinge, „Körper“ genannt, 

sind vergänglich. Denn ihr gestalteter „Stoff“ 

besteht aus den aus der Materie hervorgegangenen 

Elementen und deren Mischung. Mischung 

und Entmischung aber bedeuten Werden und 

Vergehen der Dinge. Die „Materie“ (Gestaltungsstoff) 

und der vergängliche „Körper“ (gestalteter 

Stoff) können entgegen anderen Behauptungen 

keine identischen Begriffe sein. 

Dieser Gestaltungsprozess der Dinge durch 

den Schöpfer offenbart uns den tieferen Sinn des 

angeführten stoischen Homologie-Begriffs, den 

wir jetzt ergänzen können: In Übereinstimmung 

leben mit der „Physis“ = mit der Welt und dem 

ihr immanenten Lenker = mit „Gott“ (s.o.). Der 

teleologische Gestaltungsprozess des Schöpfers 

ist Maßstab für das freie Handeln des Menschen, 

der zum Mitgestalter wird, wenn er die Zwecke 

des Gestaltungsprozesses zu erkennen vermag 

und nach dem Vernunftgesetz handelt. – Der 

Begriff „Mitgestalter“ dürfte zeitlos sein, die 

Frage ist jeweils, mit wem er gestaltet. – Eine 

solche Handlung wird durch den Begriff: „Katorthoma 

(κατ�ρθωµα)“ ausdrücklich abgesetzt 

vom „Kathekon (καθ�κ�ν)“, der guten Handlung 

aus sonstigen Motiven. Eine Handlung, die mit 

beiden Begriffen nicht zu bezeichnen ist, ist eine 

schlechte Handlung aufgrund eines Affektes. Nicht 

jeder Mensch kann gleich diese hohen Anforderungen 

an eine gute Handlung erfüllen; deshalb 

räumt die Stoa ihren Schülern auch den Status 

eines Fortschreitenden (πρ�κ�πτων) ein. 

Durch das permanente Vergleichen ist gleichzeitig 

auch die Frage beantwortet, welche kosmologischen 

Begriffe den oben angeführten 

Begriffen der platonischen „Annäherung“ und 

der epikureischen „Isolation“ zugrunde liegen 

und deren tieferen Sinn zu erkennen geben. 

Kosmologie und Ethik stellen in der Stoa wie 

auch bei Platon und Epikur eine Einheit dar. 

Theoretischer Teil 

Das Verstehen als Gegenstand unseres 

philosophischen Hinterfragens 

Wir alle kennen Interpreten, die einen Autor 

vornehmlich oder gar ausschließlich danach zu 

verstehen suchen, von wem er beeinflusst wurde, 

was er von seinen Vorgängern einfach übernommen 

hat, was er an Problemen, die Vorgänger 

ungelöst ließen, selbst gelöst hat etc. Aber ein 

erstes und ernstes Problem dieser Interpretationsmethode 

selbst ist ihre Aussagefähigkeit. 

Ihre Verfechter gehen grundsätzlich davon aus, 

a u s s c h l i e ß l i c h durch (keineswegs immer 

gesicherte) Herleitung und durch (oft genug 

überschätzten) Einfluss der Vorgänger stoische 

Kosmologie zu „verstehen“. 

Gegen dieses „Verstehen“ ist jedoch folgendes 

einzuwenden: 1) Die hergeleiteten philosophischen 

Elemente sind lediglich Materialien, sie 

bewirken prinzipiell noch nichts. Es ist vielmehr 

darzulegen, warum der übernehmende Philosoph 

an der Übernahme gerade dieser fremden 

Elemente ein selektives Interesse hatte und wie 

er sie verwandte. 2) Es ist ferner darzulegen, 

inwiefern in einer bestimmten Situation, an 

einem bestimmten Ort und zu einer bestimmten 

Zeit u. a. die Übernahme früherer Elemente in der 

gegenwärtigen Situation zu einem neuen System 

führte. Wer jedoch versucht, die Kategorie der 

Historizität philosophischer Systeme auszublenden, 

wendet ideologische Gewalt an. Denn von 

einem System, bei dem die Geschichte während 

seines Entstehens ausgeklammert wird, kann man 

nicht erwarten, dass es nach seiner Vollendung zur 

Geschichte spricht. Das aber wollen gerade die 

großen hellenistischen Systeme. 3) Ferner geht 

die für hellenistische Philosophen bezeichnende 

Ausrichtung ihres Systems als psychagogische 

Heilslehre bei der Ausschließlichkeit dieses 

zurückblickenden Verstehens völlig unter. Die 

Kategorie der auf eine geschichtliche Situation 

gerichteten Finalität philosophischer Systeme ist 

nicht herleitbar aus weit zurückliegenden Vor- 

23

gängern, sie ergibt sich nicht anders als aus dem 

Lebensgefühl schöpferischer Philosophen und 

der gegenwärtigen geschichtlichen Situation. 

Es kann keinem Zweifel unterliegen, dass das 

„Verstehen“ aufgrund der mit Ausschließlichkeit 

gehandhabten Herleitungsmethode äußerst fragmentarisch 

bleibt. So wertvoll gesicherte Herleitungen 

aus Vorgängern sind, die Ausschließlichkeit 

dieser Methode macht diese Herleitungen 

wieder wertlos. 

Dieser Herleitung der stoischen Kosmologie 

aus der Akademie oder aus dem Peripatos hat M. 

POHLENZ eine andere Methode und mit ihr ein Bild 

von Zenon entgegengestellt 3 : „Die Einführung 

eines schöpferischen Prinzips entstammte seinem 

persönlichen Lebensgefühl.“ Dem psychagogischen 

Wollen und der pastoralen Wirksamkeit 

der Stoiker entspricht es, wenn Pohlenz sagt: 

„Die neue Weltanschauung, die Zenon verkündete, 

kam damit dem Verlangen nach einem Halt für die 

praktische Lebensführung ebenso wie dem theoretischen 

Erkenntnistrieb entgegen. Noch wichtiger 

aber war, daß sie zugleich dem religiösen Gefühl 

einen neuen Weg wies. Denn die Physis, mit der 

für Zenon der Logos zusammenfiel, war ... die 

lebendige, alles lenkende und auch das Menschengeschick 

bestimmende Gottheit.“ Es folgt unmittelbar 

der forschungsmethodisch entscheidende 

Teil seiner Ausführungen: „Das mag uns davor 

warnen, sie rein aus philosophiegeschichtlichen 

Entwicklungen verstehen zu wollen. Es spricht 

aus ihm ein ganz neues Lebensgefühl. Und dieses 

Lebensgefühl ist nicht etwa das der ‚Zeit‘, die 

gerade auf religiösem Gebiete ganz andere Wege 

ging. Fragen wir, woher es stammt, so rühren wir 

an das Geheimnis der Persönlichkeit.“ 4 

Eben dieser Begriff der „Persönlichkeit“, ein 

Zentralbegriff der deutschen Geistesgeschichte, 

wird von den die stoische Kosmologie aus der 

Akademie bzw. dem Peripatos herleitenden 

Interpreten nicht gesehen. Ebensowenig der 

Begriff des „Lebensgefühls“. Das gilt z. T. auch 

für solche Interpreten, die nach dem Erscheinen 

des Buches von Pohlenz wieder Herleitungen 

vorgenommen haben. Die „schöpferische Persönlichkeit“ 

ist nicht reduzierbar auf den Problemlöser 

überlieferter Theorien. Vielmehr ist 

in der Stoa allein sie es, die aus ihrer Zeit und 

24 

für ihre Zeit aus ihrem Lebensgefühl heraus ein 

System entwerfen und ausgestalten kann und die 

psychagogische Heilslehre verwirklichen kann. 

Es ist bei einigen dieser herleitenden Interpreten 

der Verdacht nicht von der Hand zu weisen, 

dass diese Ausschließlichkeit ein wissenschaftstheoretischer 

Standpunkt hegelianischer 

Provenienz ist, bei dem jeder philosophische 

Gedanke auf den nächsten „vorausweist“, ihn 

„vorbildet“ und „erzeugt“. Wo dieses „Vorbilden“ 

nicht behauptet werden kann, da hat angeblich 

der nachfolgende Philosoph wenigstens „angeknüpft“, 

ist „angeregt“ worden, ist „beeinflusst“ 

worden etc. Es darf nur nicht dazu kommen, dass 

ein völlig neuer Gedanke einer schöpferischen 

Persönlichkeit anzuerkennen wäre – der Faden 

der (postulierten) problemgeschichtlichen Entwicklung 

wäre damit gänzlich abgerissen. 

Diese Ausführungen zeigen uns deutlich, dass 

das Verstehen eines antiken philosophischen Systems 

seinerseits wieder ein Gegenstand unseres 

philosophischen Hinterfragens ist. Den Begriffen 

„Lebensgefühl“ und „schöpferische Persönlichkeit“ 

gebührt durch ihre anthropologische 

Bedeutung und ihre erhebliche Tragweite für 

Entstehung, Ausgestaltung und Ausrichtung der 

philosophischen Systeme eindeutig der Primat. 

Wir haben sie deshalb dem praktischen Teil 

unserer vorausgehenden Ausführungen zugrunde 

gelegt. Die erwähnte Herleitungsmethode kann 

nur subsidiäre Funktion haben. 

Das Deuten als Gegenstand unseres 

philosophischen Hinterfragens 

Nicht nur das Verstehen eines Philosophen, sondern 

schon die einer Interpretation eines philosophischen 

Textes folgende Deutung ist ihrerseits 

ein Gegenstand philosophischen Hinterfragens. 

Auch hier gilt, was wir oben ausführlich zur Herleitungsmethode 

dargelegt haben. 

Natürlich haben wir uns bei einer Interpretation 

zurückzunehmen und den Philosophen 

ausschließlich von seinen eigenen philosophischen 

Voraussetzungen her zu interpretieren. Aber 

wenn wir deuten, fragen wir ja danach, was u n s 

der Text oder das ganze philosophische System 

b e d e u t e t . Die Deutung verändert also gegenüber 

der Interpretation den Vorgang dadurch, dass

zusätzlich zur Person des Philosophen die Person 

des Deutenden in den Vorgang einbezogen ist. 

D. h., es kommen nicht mehr nur die Voraussetzungen 

des Autors, sondern jetzt auch die des 

Deutenden ins Spiel, und zwar seine (inter)subjektiven 

Wertvorstellungen mit ihrer natürlichen 

Selektivität, etwa seine Anschauungen von Gott, 

Mensch und Welt etc. Dadurch wird die Deutung 

zum Gegenstand unseres philosophischen Hinterfragens. 

Einem eingefleischten Intellektualisten 

wird es jetzt schwindlig. Aber nichts führt daran 

vorbei: Die Deutung kann nur ein Produkt sein, 

das von beiden Seiten in sich trägt, wenn sie nicht 

wirkungslos bleiben soll. So paradox es klingen 

mag: Das auf seine Tragfähigkeit zu prüfende 

subjektive Moment, das in den Deutungsvorgang 

hineinkommt, ist der Garant für den Deutungserfolg 

des Textes. 

Auf den vorausgehenden Seiten haben wir uns 

unter mehreren Möglichkeiten entschieden, für 

Gräzistisches aus heutiger Sicht (2) 

Mit dem folgenden Beitrag setzen wir die (in 

FORUM CLASSICUM 4/2003, S. 216f.) begonnene 

Serie von insgesamt zehn kleineren Studien unseres 

hochverdienten Kollegen Dr. Heinz Munding 

fort, der am 15. 1. 2004 im Alter von fast 81 

Jahren plötzlich und unerwartet verstorben ist. 

(Vgl. den Nachruf in der Rubrik „Personalia“.) 

(II) Altgriechische und moderne Technik 

(1957) 

Die altgriechische Technik unterscheidet sich von 

der modernen in drei Punkten: 

1. Praktisch-technische Fähigkeiten wie 

Schmiedekunst, Architektur, Schiffbau usw. 

wurden als eine Sache von H a n d w e r k e r n 

betrachtet. Dabei spielte das Erfahrungswissen 

(empeiria) der Handwerksm e i s t e r die Hauptrolle, 

d. h. es gab noch keine diesbezügliche „Forschung“ 

oder gar „Grundlagenforschung“. 

2. Es gab bei der handwerklichen Produktion 

zwar vielfach auch den Willen zur Steigerung 

der Qualität der Produkte, aber kaum Bedarfsweckung 

durch Werbung – was die Steigerung 

der Produktion in Grenzen hielt. 

den angestrebten Vergleich elementare Begriffe 

auszuwählen. Bevor dies geschah, stellte sich 

die Frage, welche Begriffe in der stoischen, 

platonischen und epikureischen Kosmologie 

elementar sind und welche elementaren Begriffe 

uns b e d e u t e n d sind, schließlich, welche von 

ihnen dann nach bestimmten Auswahlkriterien zu 

vergleichen sind. Auch dieser Vorgang ist schon 

Deutung und wird dadurch ebenso zum Gegenstand 

philosophischen Hinterfragens – um der 

Sicherung und Solidität des Ergebnisses willen. 

Anmerkungen: 

1) Formulierung des Kleanthes. 

2) In: Die Sozialphilosophie der Stoa, Philologus 

1936, Suppl.-Bd.18, 3, S. 24. 

3) Die Stoa, Geschichte einer geistigen Bewegung, 

Göttingen 1948, S. 68. 

4) a.a.O., S. 68f. 

HERBERT ZIMMERMANN, Jülich 

3. Aristoteles konnte noch meinen, dass für die 

Griechen seiner Zeit (4. Jh. v. Chr.) die materiellen 

Grundlagen durch entsprechende Erfindungen 

ausreichend gesichert seien und man sich daher 

verstärkt den freieren geistigen Betätigungen 

(wie Politik, Dichtung, Philosophie) zuwenden 

könne (vgl. Met. I,2 982 b 20ff.). 

Er konnte nicht ahnen, dass die Menschen 

sich eines Tages so rasant vermehren würden, 

dass zur Sicherung ihrer Lebensgrundlagen ganz 

neue technische Anstrengungen erforderlich sein 

würden. 

(III) Kulturelle Autarkie (1958) 

Worauf beruht die immer wieder neue Anziehungskraft, 

die die antiken Texte auf uns ausüben, 

die Unerschöpflichkeit, die sie unseren 

Interpretationsversuchen gegenüber darstellen? 

– Die relative Beschränktheit des Horizonts, in 

dem diese Autoren lebten und in dem sie ihre 

Kulturwelt als d i e Welt schlechthin empfanden, 

gab ihrem Denken ein Höchstmaß an Selbstvertrauen 

und damit an Kraft und Elastizität. Nun 

hat es für den modernen Geist einen eigentüm- 

25

lichen Reiz, in diese „naiven“ (und doch schon 

wunderbar differenzierten) Gedanken die Vielfachheit 

und Gebrochenheit s e i n e s Denkens 

hineinzulegen. 

Die Franzosen mit ihrer Kultur-Autarkie (vgl. 

FRIEDRICH SIEBURG) sind vielleicht dasjenige 

moderne Volk, das den Griechen am meisten 

ähnelt. Die Frage ist jedoch, ob man als moderne 

Nation noch das Recht (bzw. die Möglichkeit) zu 

einer solchen Kultur-Autarkie hat. 

(IV) Die Macht der Schwachen (1968) 

In seinem Dialog „Gorgias“ lässt PLATON den 

Sophisten KALLIKLES die provozierende These 

vertreten, dass die Idee der Gerechtigkeit 

(dikaiosyne) eine Erfindung der Schwachen 

sei. Mit diesem Schlagwort nämlich versuchten 

die vielen Schwachen mittels eines Netzes 

von listig ersonnenen „Gesetzen“ die wenigen 

Starken, d. h. die stolzen und nur auf sich selbst 

vertrauenden Individuen (wie z. B. einen ALKIBI- 

ADES), unter Kuratel zu stellen. – Natürlich wird 

diese These dann von SOKRATES, und damit von 

Platon selber, auf die bekannte Weise kritisiert 

und wiederlegt. – Übernommen aber und konsequent 

weitergedacht hatte jenen sophistischen 

Gedanken schon ein halbes Jahrhundert zuvor 

der Geschichtsschreiber THUKYDIDES, und zwar 

in Übertragung auf das Gebiet der zwischenstaatlichen 

Politik. Ihn interessierte die Frage, welcher 

M a c h t f a k t o r jeweils entsteht, wenn 

sich eine größere Anzahl von relativ schwachen 

Staaten gegen einen stärkeren zusammenschließt. 

Und in seinem Werk über den Peloponnesischen 

Krieg kam er zu dem Ergebnis, dass das Scheitern 

der Athener samt ihrem machtvollen Imperium 

letztlich darauf beruhte, dass sie die Macht des 

ihnen gegenüberstehenden m o r a l i s c h e n 

K o n s e n s e s , der im Verlauf der Kriegsjahre in 

der gesamtgriechischen Welt (also einschließlich 

ihrer eigenen Bundesgenossen) entstanden war, 

u n t e r s c h ä t z t hatten. 

(V) Sokratisches Nichtwissen und moderne 

Forschung (1969) 

Für die Griechen bedeutete ihr Begriff „Logos“ 

eine Garantie dafür, dass sie mit ihrem Verstand 

die Wahrheit erfassen konnten – auch wenn die 

26 

einzelnen Philosophen oder philosophierenden 

Dichter immer wieder darüber stritten, w o r i n 

denn diese Wahrheit bestehe. Die modernen Forscher 

hingegen sind, obgleich das den meisten 

nicht mehr bewusst ist, von dem christlichen 

Urerlebnis der U n e r m e s s l i c h k e i t v o n 

G o t t e s S c h ö p f u n g geprägt. Entsprechend 

lautet ihr erkenntnistheoretisches Credo, 

dass man sich der Wahrheit zwar annähern, aber 

sie niemals ganz erreichen kann. 

SOKRATES mit seinem „Ich weiß, dass ich 

nichts weiß“ s c h e i n t hier ein Vorläufer der 

modernen Haltung zu sein. Doch auch hinter 

seinem Nicht-Wissen stand das griechische 

Grundvertrauen in den „Logos“. Sokrates war 

überzeugt, dass auch für seine (einstweilen in 

der Aporie steckenbleibenden) Fragen bei genügend 

begrifflicher Schärfe die „richtige“ Lösung 

gefunden werden müsste. Es fehlte ihm also der 

Sinn für das Hypothetische, d. h. das Grundgefühl 

einer langfristigen (und immer nur geringfügig 

bleibenden) A n n ä h e r u n g an die Wahrheit 

in Form einer Kooperation von v i e l e n Wissenschaftlern 

und vielen G e s c h l e c h t e r n von 

Wissenschaftlern. Zudem hatte Sokrates ja jenen 

Bereich ganz ausgeklammert, den wir heute als 

Naturwissenschaft bezeichnen. Sein berühmtes 

„Widerlegen“ unbegründeter Meinungen konzentrierte 

sich ausschließlich auf „das Menschliche“ 

(ta anthropina) im Sinne des Moralischen, konkret 

also auf die politische und gesellschaftliche 

Sphäre. Der heute für uns so wichtige und vieldiskutierte 

Bereich der Te c h n i k war für ihn noch 

kein Problem, im Gegenteil: er betrachtete die 

Handwerker (technitai) als vorbildlich, insofern 

sie (auf ihrem jeweiligen Gebiet) F a c h l e u t e 

waren. 

(VI) Kontemplative Naturbetrachtung bei 

Empedokles und Lukrez (1970) 

Als altsprachliche Gymnasiallehrer sollten wir 

im Sinne interdisziplinärer Tuchfühlung auch die 

beiden relativ „modern“ anmutenden Naturgedichte 

des EMPEDOKLES und des LUKREZ in unser 

Lektüreprogramm aufnehmen. Dabei ließe sich 

dann (unter anderem) auch die folgende differentia 

specifica zur modernen Naturwissenschaft 

hervorheben:

Die Technik l e i t m o t i v i s c h e r W i e d e r - 

h o l u n g ermöglichte es diesen beiden Dichtern, 

immer wieder d a s G a n z e der Natur 

(bzw. dessen, was man damals unter „Natur“ 

verstand) dem Leser in den Blick zu bringen 

– vor allem auch bei den evolutionären Spätstufen 

„Leben“ und „Mensch“. So kam es im 

Leser zur meditativen Einübung eines kontemplativen 

Zustandes, in dem er als Betrachter des 

Weltganzen immer auch das Gewordensein (und 

damit die relative „Zufälligkeit“) seiner eigenen 

Existenz empfinden konnte. (Ähnlich heute z. B. 

H. v. DITFURTH!) 

Vgl. dagegen etwa C. F. V. WEIZSÄCKER 

in seiner „Geschichte der Natur“ (Göttingen 

1958): als moderner Naturwissenschaftler ist er 

da an die inzwischen erfolgten S p e z i a l i s i e - 

r u n g e n gebunden und kann folglich nur von 

e i n e m streng umgrenzten Bereich zum nächsten 

fortschreiten. Im letzten Kapitel des besagten 

Buches, das vom M e n s c h e n handelt, ist von 

der A s t r o p h y s i k des ersten Kapitels kaum 

noch etwas zu spüren (und ob sich da der Leser an 

dieses Kapitel noch mit der erforderlichen Gründlichkeit 

erinnert, wage ich zu bezweifeln). 

Das „Biberacher Modell“ in Baden-Württemberg 

Latein und Englisch ab Klasse 5 

Ab dem Schuljahr 1997/98 werden in Baden- 

Württemberg Erfahrungen mit dem Anfangsunterricht 

in Latein nach dem sog. „Biberacher 

Modell“ gesammelt: Latein und Englisch parallel 

ab Klasse 5 (erstmals am Wieland-Gymnasium 

Biberach systematisch erprobt). Latein wird in 

den Klassen 5 und 6 mit je 5 Wochenstunden, 

Englisch mit jeweils 3 Wochenstunden unterrichtet. 

Der Unterricht in Englisch ist in diesen 

beiden Klassenstufen nicht versetzungsrelevant. 

Inzwischen haben sich diesem Modell rund 30 

Gymnasien mit Latein als erster Fremdsprache 

(von ca. 60 insgesamt) angeschlossen. 

Zusammenfassend kann festgehalten werden: 

• Durch das Biberacher Modell hat Latein als 

erste Fremdsprache erheblich an Akzeptanz 

bei Eltern und Schülern gewonnen. An den 

Versuchsgymnasien konnten die bisherigen 

(VII) Ohnmacht der Erziehung (1970) 

Mal angenommen, die Neigung der Ekliptik 

vergrößerte oder verkleinerte sich plötzlich um 

einige Bogensekunden, so würde diese Veränderung, 

falls sie nicht geradezu die Zerstörung alles 

Lebens auf der Erde nach sich zöge, sich jedenfalls 

in kurzer Zeit gravierend auf das menschliche 

Leben und Denken auswirken, ohne dass jemand 

voraussagen könnte, wie. – Ähnlich, wenn auch 

in abgeschwächter Form, scheint es mir mit den 

technischen Erfindungen unserer Tage zu stehen. 

Man braucht dabei nicht nur an die vielzitierte 

Atombombe zu denken. Auch der Chemiker, der 

einen neuen Kunststoff herstellt, der Arzt, der die 

Technik der Herzverpflanzung begründet, oder der 

Biologe, der einen neuen Weg zur direkten Beeinflussung 

der tierischen (oder gar der menschlichen) 

Genstruktur entdeckt – jeder dieser Erfinder verhält 

sich zu der möglichen geistigen Auswirkung seiner 

Erfindung wie das Streichholz zur Pulvertonne: er 

kann damit die Menschheit stärker verändern als 

irgendein Gesetzgeber oder Religionsstifter der 

Vergangenheit. – Dies ist ein Tatbestand, der den 

Erzieher zur Verzweiflung bringen muss. 

HEINZ MUNDING † 

Anmeldezahlen für Latein z.T. verdoppelt, 

in Einzelfällen sogar verdreifacht werden. 

Das Modell nimmt Eltern die Angst vor den 

Konsequenzen eines Scheiterns in Latein und 

entspricht zudem dem Wunsch nach einem 

möglichst frühen Englischbeginn. 

• Aus keinem der Versuchsgymnasien wird 

wegen des Biberacher Modells eine Überforderung 

der Schülerinnen und Schüler gemeldet. 

Der gleichzeitige Beginn mit Latein (5 

Wochenstunden) und Englisch (3 Wochenstunden) 

wird selbst dann gut gemeistert, wenn die 

Schülerinnen und Schüler mit keinerlei fremdsprachlicher 

Erfahrung aus der Grundschule 

kommen. 

• Auf Grund der ausgezeichneten Erfahrungen 

haben zwei Gymnasien für das laufende 

Schuljahr mit einer Kombination aus Biber- 

27

acher Modell und achtjährigem Gymnasium 

begonnen. 

• Obwohl nicht durchgängiges Unterrichtsprinzip 

ergeben sich im Biberacher Modell durch 

das frühe Erlernen zweier Fremdsprachen 

zukunftsweisende Erfahrungen mit sprachkomparatistischem 

und damit vernetzendem 

Denken. 

• Das „Biberacher Modell“ ist trotz der zusätzlichen 

Stunden in Englisch (in den Klassen 5 

und 6 jeweils 3 Wochenstunden) absolut ressourcenneutral. 

Die für Schulen mit Latein 

als erster Fremdsprache in der Stundentafel 

vorgesehen 222 Jahreswochenstunden werden 

an keinem Gymnasium überschritten (z. T. 

auch unterschritten). Dieses Ergebnis wird 

dadurch erreicht, dass Latein in den Klassen 

5 und 6 auf eine Wochenstunde (regulär 6 

Wochenstunden) verzichtet und die Schulen 

mit Zustimmung der GLK und der übrigen 

Gremien in anderen Fächern im Verlauf der 

Klassen 5-11 jeweils um eine Wochenstunde 

kürzen. Dabei wird sehr unterschiedlich und 

nach den lokalen Gegebenheiten verfahren. 

Grundvoraussetzung dieses Prozesses ist der 

gemeinsame Wille des Kollegiums, das Lateinische 

an der Schule zu stärken. 

Im Einzelnen besteht folgender Diskussionsbedarf: 

Didaktisch-methodische Fragen: 

An Gymnasien mit „Biberacher Modell“ sind 

didaktisch-methodische Überlegungen zur Arbeit 

in den Fremdsprachen Latein und Englisch erforderlich. 

Dies betrifft die neue Verteilung des Stoffes 

in der Unter- und Mittelstufe, die notwendigen 

Absprachen zu den grammatischen Termini 

(grammatische Metasprache), die Formen der 

Leistungsüberprüfung, allgemeine Lerntechniken 

(besonders im Hinblick auf das Vokabellernen), 

Absprachen zu den Hausaufgaben und vor allem 

die gemeinsame Förderung vergleichenden, vernetzenden 

Denkens. Im Zusammenhang mit dem 

letzten Punkt wird von den Teilnehmern betont, 

dass es sich bei der Kombination Latein/Englisch 

keineswegs um einen permanenten fächerübergreifenden 

Unterricht handelt. Um so gezielter 

müssen die Möglichkeiten methodenbewussten 

28 

Vergleichens und Kontrastierens heraus gearbeitet 

und Schülerinnen und den Schülern bewusst 

gemacht werden. 

Die bisherigen Lehrbücher für Latein und 

Englisch sind nur teilweise für den Unterricht im 

Biberacher Modell geeignet. Hier sind Gespräche 

mit den Verlagen erforderlich. 

Fragen der Zusammenarbeit mit Eltern und 

Grundschulen: 

Wie bereits angedeutet, ist die Information der 

Eltern durch die Grundschulen zu Latein als 

erster Fremdsprache und zum Biberacher Modell 

bisweilen nicht ausreichend. Um so erforderlicher 

sind eine ausführliche Beratung der Eltern 

durch das aufnehmende Gymnasium, verstärkte 

Formen der Kooperation mit den Grundschulen 

und regelmäßige Gespräche mit den Eltern in 

den ersten Jahren am Gymnasium. Für die Eltern 

besonders wichtig ist die Information, dass durch 

den frühen Beginn mit Englisch neben Latein ein 

Wechsel der Schulart oder des Schulzuges problemlos 

möglich wird. 

Dies setzt auch eine intensivierte Kommunikation 

mit der Lehrerschaft in der Grundschule 

voraus: wechselseitige Hospitationen, Informationen 

der Grundschulen über die Entwicklung 

der Kinder im Gymnasium und gemeinsame 

methodisch-didaktische Diskusssionsrunden 

(auch zu Formen der Leistungsbeurteilung) sind 

hilfreich. 

Übereinstimmend wird berichtet, dass sich 

bei Eltern und Schülern eine ungewöhnliche 

Identifikation mit diesem Bildungsgang herausbildet. 

Man ist „stolz“, an diesem Bildungsgang 

teilzuhaben. 

Strukturelle und rechtliche Fragen des Unterrichts: 

Englisch wird – wie üblich – erst mit Beginn 

der 7. Klasse Kernfach und ist infolgedessen in 

den beiden ersten Jahren (Klassen 5 und 6) nicht 

versetzungsrelevant. 

Schülerinnen und Schüler können auch bei 

Latein als 1. Fremdsprache im Biberacher Modell 

neben dem sprachlichen Profil mit drei obligatorischen 

Fremdsprachen das naturwissenschaftliche 

Profil wählen.

Fazit, Konsequenzen, Ausblick: 

Folgendes Fazit kann gezogen werden: 

• Latein hat als erste Fremdsprache am Gymnasium 

auch in Zukunft eine gute Chance, 

wenn sich der Lateinunterricht neuen Wegen 

und Modellen öffnet. 

• Erforderlich ist eine deutlich intensivierte 

Kooperation mit den Grundschulen und deren 

Eltern. 

• Der gute Erfolg mit dem Erlernen von zwei 

Fremdsprachen in Klasse 5 bestätigt die 

These, dass Fremdsprachen möglichst frühzeitig 

in das Curriculum einbezogen werden 

sollten. 

Der Mehrsprachenwettbewerb 

1. und 2. Runde 

Sind Sie experimentierfreudig? Arbeiten Sie 

gerne mit sprachbegabten Schülerinnen und 

Schülern der MSS/Sekundarstufe II, die freiwillig 

kommen, in Latein zusammen? Nehmen 

Sie eine positive Haltung gegenüber modernen 

Fremdsprachen, vor allem Englisch, ein? Suchen 

Sie nach innovativen Mitteln, um geeignete 

Schüler/innen zu motivieren, sich über den normalen 

Schulbetrieb hinaus mit Latein zu beschäftigen 

und damit ihre Leistungen zu verbessern? 

Dann ist der Mehrsprachenwettbewerb innerhalb 

des Bundeswettbewerbs Fremdsprachen für Sie 

genau das Richtige! Ein Sprachwettbewerb bringt 

Farbe in den Schulalltag und macht Spaß. 

Es handelt sich beim BWF um Begabtenförderung, 

was ich geeigneten Schülern und Schülerinnen, 

die ich einzeln ansprach, auch immer gesagt 

habe. Der Mehrsprachenwettbewerb wendet sich 

an besonders leistungsfähige und besonders leistungsbereite 

Schüler/innen der MSS/Oberstufe, 

in Einzelfällen auch aus Klasse 10, mit guten bis 

sehr guten Kenntnissen in zwei Fremdsprachen. 

Er bezweckt eine Verbindung zwischen einer 

alten Sprache und einer modernen Fremdsprache, 

enthält also neusprachliche Elemente, was 

ich sehr reizvoll finde. 

Aus eigener Erfahrung als Latein- und Englischlehrerin 

weiß ich, dass erstaunlich viele 

Schüler/innen der Sekundarstufe I und II es 

mögen, wenn man sich mit ihnen „privatissime 

Baden-Württemberg wird im Herbst 2004 

generell das achtjährige Gymnasium einführen. 

Zusammen mit unserer neuen Fremdsprachenkonzeption 

(obligatorische Fremdsprache in der 

Grundschule von Klasse 1 – 4) ergeben sich völlig 

neue Chancen für das Fremdsprachenlernen am 

Gymnasium. Im Endausbau – je nach der Entwicklung 

der Fremdsprachen in der Grundschule 

zeitlich gestaffelt – werden alle Gymnasiasten 

in Klasse 5 zwei Fremdsprachen lernen. Es liegt 

nahe, auf die Erfahrungen aus dem „Biberacher 

Modell“ zurückzugreifen. 

GÜNTER REINHART 

Kultusministerium Baden-Württemberg 

et gratis“ in kleinen oder größeren Gruppen mit 

einer Sprache beschäftigt und sie bei entsprechendem 

Einsatz Top-Leistungen beim BWF 

erreichen können. Dafür sind sie bereit, einen 

Teil ihrer Freizeit einzusetzen. Es ist für sie eine 

Herausforderung. Ohne gründliche Vorbereitung 

während und außerhalb des Unterrichts läuft 

allerdings nichts. Auch brauchen Schüler/innen 

während des Wettbewerbs verständnisvolle 

Betreuung, manchmal auch Ermutigung. Aber 

das sollte engagierte Lehrer/innen nicht abschrecken. 

Vielleicht besitzen Sie mehr Charisma, als 

Sie meinen! Ich habe Erstaunliches erlebt. 

Wenn man weiß, welche Fähigkeiten und 

Fertigkeiten beim BWF erwartet werden, kann 

man Schüler/innen gezielt und zeitökonomisch 

vorbereiten. Da nur wenige beim Mehrsprachenwettbewerb 

die 3. von insgesamt 4 möglichen 

Runden erreichen, werde ich mich auf die Darstellung 

der ersten beiden Runden beschränken. 

Preise gibt es zwar erst nach der 3. Runde, aber 

gute Wettbewerbsergebnisse können als mündliche 

Leistung bewertet, beim Abitur vermerkt 

oder als „besondere Lernleistung“ eingebracht 

werden, was für manche ein Ansporn sein könnte. 

Zudem sind 1–2 erfolgreiche Runden eine sehr 

gute Voraussetzung für das Abitur. 

Einzelwettbewerb und Mehrsprachenwettbewerb 

sind voneinander unabhängig. Wenn aber 

jemand beim Einzelwettbewerb Bundessieger 

29

war, werden ihm/ihr die Wettbewerbsaufgaben 

der 1. Runde des Mehrsprachenwettbewerbs in 

der jeweiligen Sprache erlassen. 

Die Schüler/innen entscheiden sich von 

Anfang an für eine Fremdsprache als 1. und eine 

weitere als 2. Fremdsprache. Für Muttersprachler 

gelten besondere Regeln. In der 1. Wettbewerbssprache 

sind die Aufgaben ab der 2. Runde 

wesentlich länger und anspruchsvoller als in der 

2. Wettbewerbssprache. 

In der 1. Runde geht es um gute mündliche 

Sprachkenntnisse. So müssen in Latein zum Teil 

ungewöhnliche Aufgaben zu einem oder zwei 

lateinischen Texten, wozu in der Regel auch 

eine Bildvorlage gehört, zu Hause gelöst und auf 

eine neue Kassette gesprochen werden. Dauer der 

Aufnahme: 3 – 4 Minuten. Neuerdings kann auch 

eine CD eingeschickt werden. Da die Mitglieder 

der Bundesjury, zu der ich auch mehrere Jahre 

lang gehört habe, die Kassetten ausschließlich 

nach Gehör begutachten, wird eine gute Tonqualität 

vorausgesetzt. Steht aus irgendeinem 

Grund kein einwandfreies Aufnahmegerät zur 

Verfügung, kann man manchmal eines bei den 

Musikkollegen oder bei einer Kirchengemeinde 

ausleihen, wenn eine/r der Beteiligen gute Kontakte 

zu ihr hat. Gelegentlich stellt eine Kirchengemeinde 

auch einen ruhigen und gut geeigneten 

Raum für Wettbewerbsaktivitäten zur Verfügung. 

Eine preiswerte CD mit Beispielen in mehreren 

Sprachen vom Wettbewerb des letzten Jahres 

ist bei der Geschäftsstelle des BWF in Bonn 

zu bekommen. Der Text bzw. die Bildvorlagen 

werden mitgeschickt – eine gute Gelegenheit 

zum Üben! Aus dem Internet kann man sowohl 

die Aufgaben der 2. und 3. Runde der letzten drei 

Jahre herunterladen, als auch sich Hörbeispiele 

der ersten Runde anhören. 

Ich habe jedoch die Schüler/innen nie gleich 

mit den anspruchsvollen Aufgaben konfrontiert, 

um sie nicht zu schocken, sondern sie erst einmal 

je nach Vorkenntnissen soweit „geliftet“, dass sie 

sich mit den Aufgaben früherer Jahre auseinandersetzen 

konnten. 

Für die 1. Runde sollten die Schüler/innen 

Hexameter lesen, Stilmittel erkennen und ihre 

Wirkung beurteilen können. Es empfiehlt sich 

auch, ein paar amüsante Epigramme, z. B. von 

30 

MARTIAL, im Unterricht zu behandeln. Beim 

Lesen der lateinischen Texte kommt es auf 

korrekte Aussprache, sinngemäßes Lesen, die 

Beachtung der Quantitäten und der Betonung 

und bei poetischen Texten natürlich auf die Einhaltung 

des Metrums an. Vor allem Prosatexte 

kann man im Unterricht vorher gut üben, indem 

man geeignete Texte in Wortblöcke aufteilt, mit 

Trennstrichen, Akzenten, gegebenenfalls den 

nötigen Längen und Kürzen und mit Pfeilen für 

die (vermutete) Intonation aufteilt. Auch sollten 

Pausen markiert werden und Stellen „zum Luftholen“, 

damit Schüler/innen bis zum Ende eines 

Satzes durchhalten. Auch das Sprechtempo kann 

variiert werden. All dies erweist sich nicht nur für 

das Fach Latein als nützlich, was den Schülern 

einleuchtet. Chorsprechen spart manchmal Zeit 

und macht Spaß. Hören die Schüler/innen dann 

noch die Version eines guten Sprechers von einer 

Audio-Kassette (z. B. CICERO, In Catilinam I von 

der Wissenschaftlichen Buchgesellschaft Darmstadt) 

und sprechen den Text nach, so wirkt das 

sehr motivierend und ist effektiv. 

Da der Einzugsbereich einer Schule manchmal 

sehr groß ist, die Schüler der MSS/Oberstufe verschiedene 

Kurse besuchen und nicht zu spät nach 

Hause kommen dürfen, da sie noch viele andere 

Dinge zu erledigen haben, empfiehlt sich manchmal 

das Telefon (sic!) zum Üben. Ich habe mich 

zu einer bestimmten Zeit anrufen lassen und per 

Telefon, einem Medium, das zu deutlichem Sprechen 

animiert und bei dem man auch sprachliche 

Schnitzer besonders gut hören kann, mit den Einzelnen 

geübt bzw. etwas besprochen. Das hat nie 

sehr lange gedauert, aber immer gut funktioniert. 

Mit Versprechern ist zu rechnen. Deshalb sollten 

für die Aufnahme der Aufgaben der 1. Runde 

mehrere neue Kassetten bereitliegen. Auch auf 

Nebengeräusche ist zu achten. Wir haben schon 

Flugzeuglärm auf einer Kassette gehabt und 

mussten die Aufnahme wiederholen. Gutachter 

berichteten von Staubsaugerlärm im Hintergrund. 

Dagegen war die leise, sehr passende Klaviermusik 

als Begleitung zum Lesen eines poetischen 

Textes auf einer Kassette wohl Absicht. 

Produktives Latein führt zwar ein Schattendasein 

im heutigen Lateinunterricht, aber ca. 

50 Wörter in korrekten Latein, die bei einer der

Aufgaben der 1. Runde gefordert werden, sind 

durchaus zu schaffen. Das beweisen die zahlreichen 

erfreulichen Beiträge in Latein, die auf den 

Kassetten der 1. Runde zu hören sind. Sie werden 

fragen: Wie schafft man das? Gute Erfahrungen 

habe ich damit gemacht, dass ich den Schülern 

unbekannte CICERO- und SENECA-Texte ins Deutsche 

übersetzt habe und sie von den Schülern 

zurückübersetzen ließ. Anschließend habe ich 

die Originale zur Kontrolle vorgelegt, und die 

Schüler konnten ihre Texte selber verbessern. 

Zu Hause schrieben sie den korrigierten Text ab 

und lasen ihn dabei laut. Man kann im Unterricht 

wesentliche stilistische und grammatikalische 

Merkmale der lateinischen Sprache erarbeiten, 

die von den Teilnehmern des Wettbewerbs später 

bewusst eingesetzt werden. Gut ist es auch, die 

Schüler/innen wichtige Grammatikgebiete wie 

ACI, Partizipialkonstruktionen, Pronomina, 

Gerundivum, indirekte Rede, etc. wiederholen 

zu lassen. Nachdem man die nötigen Wendungen 

und ein Wortfeld zur Verfügung gestellt hat, 

können die Schüler/innen zu Hause wie in einer 

modernen Fremdsprache einen kurzen Kommentar 

zu einer Problemstellung schreiben. Später 

werden die Texte dann korrigiert. Der Erfolg 

entschädigt für die Mühe! 

Im übrigen gilt auch für den Mehrsprachenwettbewerb: 

Docendo discimus. Haben Sie schon 

einmal einen lateinischen Text in einem Versmaß 

Ihrer Wahl ins Deutsche übersetzt? Das wird 

manchmal beim BWF verlangt. Ich war erstaunt, 

wie gut meine Wettbewerbskandidaten diese 

Aufgabe in unterschiedlicher Weise bewältigten, 

nachdem ich zuvor mit ihnen an deutschen und 

englischen Versen Metrik geübt hatte. Beklagt 

hat sich niemand. Eine Schülerin war später mit 

den Lösungen der Wettbewerbsaufgaben auf einer 

Beispielkassette zu hören. Der BWF ist für die 

Schüler/innen eine Herausforderung, und sie sind 

stolz darauf, schwierige und ungewohnte Dinge 

zu meistern. 

In der modernen Fremdsprache, meistens 

in Englisch, muss in der 1. Runde, eine 2 

–3 Minuten lange Kassettenaufnahme über eine 

Karikatur/Bildvorlage erstellt werden. Es geht 

um adressatengerechte gesprochene Sprache 

mit ihren besonderen Stilmerkmalen und ihrer 

eigenen Semantik. Die Anforderungen sind hoch. 

Zu den Gutachtern gehören auch native speakers 

und Dozenten. 

Jeweils zwei Gutachter/innen bewerten die 

Kassetten unabhängig voneinander. Dies trifft 

auch auf die Korrektur der 1. Wettbewerbssprache 

in der 2. Runde zu. Gelegentlich wird noch 

jemand hinzugezogen. Zur 2. Runde werden 

Schüler/innen zugelassen, deren Kassetten mit 

A/A, B/A oder A/B bewertet wurden. Findet 

sich ein C bei einer Sprache, fällt der Schüler/ 

die Schülerin durch. Etwa 50% der Teilnehmer/ 

innen der 1. Runde nehmen an der 2. Runde 

teil, die aus einer Klausur mindestens auf Abiturniveau 

an einem festgelegten Termin besteht. 

Mittlerweile darf ein lateinisch-deutsches Lexikon 

benutzt werden. Hat jemand Latein als 1. 

Wettbewerbsprache gewählt, so bekommt er/sie 

einen Prosa-Text und einen poetischen Text, 

manchmal auch eine oder mehrere Bildvorlagen 

mit entsprechenden Aufgaben vorgelegt 

und soll diese in 210 Minuten lösen. Jemandem 

mit Latein als 2. Wettbewerbssprache stehen ca. 

70 Min. Zeit für einen etwa 10 Zeilen langen 

Text mit mehreren Aufgaben zur Verfügung. Für 

die in beiden Fällen unter anderem geforderte 

Übersetzung gilt immer noch die Regel: Es soll 

in gutes Deutsch übersetzt werden, und zwar so 

wörtlich wie möglich und so frei wie nötig. Es 

empfiehlt sich, bei Bedarf noch einmal den deutschen 

Konjunktiv zu üben. Damit die Schüler/ 

innen nicht unvorbereitet in die Klausur gehen 

müssen, werden ihnen ein Autor und eines seiner 

Werke genannt. Für jede der Aufgaben wird eine 

bestimmte Punktzahl festgelegt, woraus sich die 

Schlussbewertung ergibt. Die Anforderungen in 

der modernen Fremdsprache sind entsprechend 

unterschiedlich hoch. Erfolge beim BWF lassen 

sich gut als Reklame für Latein in der Tageszeitung, 

dem Elternbrief und evtl. der Schülerzeitung 

vermarkten. Am besten schreibt man 

die Artikel selber und fügt ein Photo mit den 

Teilnehmern/Teilnehmerinnen hinzu. Ich habe 

damit gute Erfahrungen gemacht. 

Informationen zu der 3. und 4. Runde des 

Mehrsprachenwettbewerbs und Beispiele für 

Themen der Hausarbeit finden Sie im Internet 

(www.bundeswettbewerb-fremdsprachen.de). 

31

In den letzten Jahren gehörten mehrere Teilnehmer/ 

innen mit Latein in der Endrunde zu den Preisträgern 

und Preisträgerinnen. 2001 wurden sogar ein 

Schüler und eine Schülerin, 2002 ein Schüler mit 

Latein als 2. Wettbewerbssprache als Stipendiaten 

in die Studienstiftung des deutschen Volkes 

aufgenommen. 

Die Gutachtertätigkeit ist ehrenamtlich, arbeitsintensiv, 

aber interessant und empfehlenswert, nicht 

zuletzt dadurch, dass man an den Korrekturwochenenden, 

gewöhnlich in schönem Ambiente, viele 

engagierte Kolleginnen und Kollegen mit verschiedenen 

Sprachen aus etlichen Bundesländern trifft, 

mit denen man einen Gedankenaustausch pflegen 

kann, soweit die Zeit dafür ausreicht. 

32 

Sollte aus irgendeinem Grund an Ihrer Schule 

die Ausschreibung des BWF, die jeweils nach 

den Sommerferien an den Schulen eintrifft, 

unauffindbar sein, so hilft Ihnen Frau MARION 

ENDERS von der Geschäftsstelle in Bonn weiter 

(Tel. 0228-95915-32). 

Adresse Bundeswettbewerb Fremdsprachen, 

Postanschrift: Postfach 20 02 01. 53132 Bonn; 

Hausanschrift: Godesberger Allee 90. 53175 

Bonn; e-mail: enders@bundeswettbewerbfremdsprachen.de 

GABRIELE KAISER, Ehlscheid 

„Auch wenn es stressig ist, man schafft es unglaublicher Weise trotzdem!“ 

Notizen vom 5. Sprachenturnier des Bundeswettbewerbs Fremdsprachen in Soest 

Die Lateiner waren nicht schlecht vertreten 

beim 5. Sprachenturnier des Bundeswettbewerbs 

Fremdsprachen vom 24. bis 27. September 2003 

in Soest/Westfalen: Unter den 70 Teilnehmern, 

die sich in ihrem Bundesland in einem Einzelwettbewerb 

qualifiziert hatten, waren 19 Schülerinnen 

und Schüler mit der Wettbewerbssprache 

Englisch, jeweils 17 mit Latein bzw. Französisch, 

je 4 mit Spanisch und Russisch, je 3 mit 

Italienisch und Dänisch, zwei Schülerinnen mit 

Dänisch, einer mit Tschechisch. 

Interessanter vielleicht noch die von den 

Schülerinnen und Schülern belegten Sprachen: 

32 der 70 Teilnehmer (sie befinden sich alle 

in den Klassen 10 oder 11) haben kein Latein 

gelernt, neben den 17 Teilnehmern mit Latein 

als Wettbewerbssprache erwähnen weitere 21, 

dass sie in irgendeiner Form (als erste bis dritte 

FS oder AG) Latein lernen, knapp 55 Prozent der 

Teilnehmer, das liegt weit über dem statistischen 

Wert in Deutschland! Auch (Alt-)Griechisch war 

gut vertreten, wenn auch nicht als Wettbewerbssprache. 

Von den 17 Lateiner/innen lernen 5 

Griechisch, weitere 6 lernen es aus der Zahl der 

übrigen Teilnehmer, ein Traumwert für dieses 

Fach! Während von den 32 Schülerinnen und 

Schülern ohne Lateinkenntnisse 13 zwei Fremdsprachen 

und 19 drei oder mehr Fremdsprachen 

belegen, haben von den 17 Schüler/innen mit 

der Wettbewerbssprache Latein mit einer Ausnahme 

alle mindestens zwei weitere oder gar drei 

Fremdsprachen belegt: alle lernen Englisch, 11 

Französisch, 6 Alt-Griechisch, je eine(r) Italienisch, 

Spanisch, Russisch, Japanisch. 

Die Schüler qualifizieren sich durch exzellente 

Ergebnisse (meist über 92 Prozent) beim 

Einzelwettbewerb, der jedes Jahr Ende Januar 

stattfindet, sie werden dann zum viertägigen 

Sprachenturnier eingeladen, schon die Teilnahme 

ist also eine Auszeichnung! Zu den 17 Lateinern 

zählten CLAUDIUS BACHMANN, Canisius-Kolleg 

Berlin, MARIUS BOMHOLT, Städt. Gymnasium 

Petrinum Recklinghausen, ALMA BRODERSEN, 

Staatl. Gymnasium am Kaiserdom Speyer, 

ANDREAS BÜCKLE, Helfenstein-Gymnasium 

Geislingen, HENRIKE FLEISCHHACK, Altes Gymnasium 

Oldenburg, CONSTANZE GREINER, Anton- 

Philipp-Reclam-Gymnasium Leipzig, FREDERIK 

JUST, Kurfürst-Friedrich-Gymnasium Heidelberg, 

EVA KESSLER, Staatl. Gymnasium am Kaiserdom 

Speyer, CHRISTIAN MOLL, Städt. Leibniz-Gymnasium 

Gelsenkirchen, ANTONIA PAPENHEIM, Suitbertus-Gymnasium 

Düsseldorf, HEDWIG PLAMPER, 

Friedrich-Wilhelm-Gymnasium Köln, CHRISTINA 

SCHLEITHOFF, Peter-Wust-Gymnasium Merzig, 

FRANZ THOMA, Ludwigsgymnasium München, 

CAROLA TRAHMS, Gymnasium Steglitz Berlin, 

VANESSA UHLY, Theodor-Heuss-Gymnasium

Ludwigshafen, NIKLAS WAGNER, Tilemannschule 

Limburg, und ROLAND ZIMM, St.-Benno-Gymnasium 

Dresden. 

Was erwartete die Teilnehmer? Das Sprachenturnier 

besteht traditionell aus drei Teilen; Teil 

I dieser Veranstaltung ist eine zeitaufwendige 

Recherche- und Präsentationsaufgabe, genannt 

RAP („Recherchieren, Aufbereiten, Präsentieren“). 

Zur Auswahl stehen (für die Teilnehmer 

in Latein nicht anders als in den übrigen Wettbewerbssprachen) 

eine Recherche vor Ort, eine 

Internetrecherche und ein Bewerbungsgespräch. 

Die Latein-Teilnehmer mussten sich also, falls 

sie sich für Teilaufgabe 1 entschieden, in Soest 

umsehen – ausgerüstet mit einer Digital- oder 

Polaroidkamera und der Adresse des örtlichen 

Fremdenverkehrsbüros – und dabei recherchieren, 

was für ein fiktives Publikum („Leute, 

die sehr an der Antike und an der lateinischen 

Sprache interessiert sind“) interessant sein 

könnte. Oder sie wählten die Teilaufgabe 2, 

die Internetrecherche: dabei sollten sie „die 

Latein-Jury überzeugen, warum es gute Gründe 

gibt für jemanden, der Antikes oder Lateinrelevantes 

aufspüren möchte, etwa nach Bath, 

Leuven/Louvain, Nîmes, Segovia oder Verona 

zu reisen“. Die dritte Möglichkeit, die zur Wahl 

stand, war die Bewerbung um den Posten eines 

Museumsführers bzw. einer Museumsführerin in 

Museum und Park Kalkriese bzw. in der Römerstadt 

Augusta Raurica / Kaiseraugst bei Basel. 

Vorgelegt wurden dazu ein detaillierter Katalog 

von Einstellungsvoraussetzungen, Informationen 

aus dem Internet über die beiden Museumsorte 

und eine Textseite mit ausgewählten lateinischen 

Quellentexten/Inschriften, die zu studieren und 

in die Präsentation bzw. in das Bewerbungsgespräch 

möglichst klug einzubringen waren. Die 

Aufgaben wurden den Teilnehmern am Nachmittag 

des ersten Tages vorgestellt, am zweiten Tag 

ab 15 Uhr begann die Präsentation, die in der 

gewählten Wettbewerbssprache zu leisten war, 

für die Lateiner in deutscher Sprache mit einem 

kleineren lateinischen Anteil. Es gab also bis spät 

in die Nacht mächtig zu tun! 

Teil II ist die Kultur- und Sprachaufgabe, 

genannt SAUNA (weil man ins Schwitzen gerät), 

angesagt sind „Sortieren, Ankreuzen, Umsetzen, 

Nachdenken und Aufschreiben“. Auch dieser 

Bereich besteht aus mehreren Teilaufgaben, 

die allerdings allesamt zu bearbeiten sind. Es 

beginnt mit einem mehrseitigen Wissenstest (z. 

B. Quis erat auctor fabularum Romanus clarissimus? 

– a) Phaedra , b) Phaidon, c) Phaeton, d) 

Phaedrus. – Quem auctorem fabularum Graecum 

is semper imitari conabatur?), wobei zu zwei 

Autoren/Werken detaillierteres Wissen nachzuweisen 

ist. In diesem Jahr wurden das VI. Buch 

von OVIDS Metamorphosen und EINHARDS Vita 

Caroli Magni den Teilnehmern zur Vorbereitung 

empfohlen. Zweitens ist eine deutsche Übersetzung 

eines lateinischen Textes anzufertigen (ein 

Auszug aus einem PLINIUSbrief an TACITUS) und 

drittens gibt es eine Hörverstehensaufgabe in einer 

für alle Teilnehmer fremden Sprache. War es 2002 

ein niederländischer Text mit vielen redundanten 

Partien (und dadurch gut verständlich), so wurde 

2003 ein Text in Jiddisch ausgesucht. Die von 

der Jury im Vorfeld als recht schwierig erachtete 

Aufgabe, einen Brief in der Wettbewerbssprache 

(für die Lateiner in Deutsch) an einen Freund zu 

schreiben, der zentrale Passagen der jiddischen 

Geschichte beinhalten sollte, wurde von den 

meisten Teilnehmern besser als erwartet bewältigt. 

Die vorgetragene Erzählung „Schalom Bajt“ 

(1819) von IZSCHAK LEJB PEREZ wurde dem Buch 

„In Keller-Stub“ (59-64) entnommen und von 

CHAIM FRANK bearbeitet, gekürzt und mit einem 

Glossarium versehen; er las sie dem Publikum 

auch vor. Übrigens hatte er den Abend vorher unter 

größtem Interesse aller Teilnehmer von der Genese 

des Jiddischen und seiner spannenden Geschichte 

erzählt; die Erzählungen von I. L. Perez sind 1959 

im Meluche-Verlag in Moskau erschienen. 

Teil III ist wiederum eine sehr aufwendige 

kreative Aufgabe, genannt TEAM, also „Thema 

suchen, Entwerfen, Ausfeilen, Mitreißen“. In der 

Team-Aufgabe muss eine aus fünf oder sechs 

Teilnehmern bestehende Gruppe (darunter sind 

mindestens vier Wettbewerbssprachen vertreten!) 

einen Sketch oder eine Talkshow entwickeln 

und auf die Bühne bringen. Dabei müssen alle 

in ihrer Wettbewerbssprache zu Wort kommen, 

natürlich auch die Lateiner. Dazu gab es eine 

Fülle von Themenvorschlägen, etwa: „Madame 

Tussaud’s wird renoviert. Wer muss gehen, 

33

wer darf bleiben?“ – „Europa sucht den Superstar“ 

– „Ein Spot für Europa“ – „Literarisches 

Quintett/Sextett: ‚Mein Buch ist das Größte‘“ 

– „Internationales Forscherteam entdeckt bislang 

unbekannte Sprache“ – „Wenn Caesar wüsste …“ 

– „Neuer Planet in der Milchstraße entdeckt! 

Raumschiff mit mehrsprachiger Besatzung auf 

dem Weg“ – „Hilfe, mein Kochbuch ist verbrannt!“ 

– „Bücher sind Papierverschwendung! 

Kauft mehr Laptops!“ – „Bin ich im Himmel 

oder in der Hölle? Hier verstehen sich alle“ 

u.v.m. Mit dem Einverständnis der Jury war es 

auch möglich, ein selbst ausgedachtes Thema zu 

bearbeiten. Natürlich gab es wie zur Präsentation 

auch für die Theateraufführung beim Start 

der Aufgabe eine spezielle Checkliste und eine 

Menge praktischer Tipps für die Teilnehmer. Mit 

der gemeinsamen Bearbeitung dieser Aufgabe ist 

ein weiterer Abend ziemlich ausgelastet. 

Für die Jury, die aus 30 Lehrerinnen und Lehrern 

aus nahezu allen Bundesländern, zumeist den 

Landesbeauftragten für den Bundeswettbewerb 

Fremdsprachen, bestand, hatte der Leiter der 

Geschäftsstelle des BWFS in Bonn, Herr SICKING, 

die erforderlichen Bewertungsbögen bereitgestellt 

und damit einen harmonischen, effizienten und 

spannenden Ablauf der Veranstaltung gesichert. Der 

Vorsitzende der Jury, Herr StD FRIEDRICH STEPHAN/ 

Mönchengladbach, hat das 5. Sprachenturnier erneut 

souverän geleitet und alle Klippen elegant umschifft. 

Die Arbeitsatmosphäre, der Leistungswille und die 

fachlichen Qualitäten der Teilnehmer/innen waren 

äußerst beeindruckend, die Stimmung vom ersten 

Zusammentreffen bis zur Preisverleihung hervorragend, 

der Austragungsort, das Landesinstitut für 

Lehrerbildung an der Paradiesstraße in Soest, für 

dieses Turnier optimal. 

Die Ergebnisse des Sprachenturniers sind auf 

der Webseite des Bundeswettbewerbs Fremdsprachen 

zu finden (http://www.bundeswettbewerbfremdsprachen.de/wettbewerbe/einzel/turnier.html), 

auch einen ausführlichen Bericht von HUGO 

BÜHREN, dem Regionalbeauftragten in NRW, 

über die Tage in Soest kann man dort nachlesen 

(http://www.bundeswettbewerb-fremdsprachen.de/ 

wettbewerbe/einzel/turnierbericht.pdf), weitere 

Fotos vom Sprachenturnier bietet meine Webseite 

(www.peirene.de/dav/turnier2003.html). 

34 

Die vier Turniersieger sind ALMA BRODERSEN, 

Speyer (L), SARAH GROß (NL), THOMAS KÖNIG 

(E) und MARIA MITAEVA (F). Diese 4 Preisträger 

werden im kommenden Jahr eine Zeitlang 

in einem englischsprachigen Land verbringen, 

wo sie auf Kosten des Bundeswettbewerbs 

Fremdsprachen leben können. Weitere Preisträgerinnen 

und Preisträger erhielten Geldpreise, 

Einladungen zur Teilnahme an Seminaren und 

Zeitschriften-Abos. 

Unter den vier Zweiten Turniersiegern ist 

aus der Gruppe der Lateiner NIKLAS WAGNER, 

Limburg; ANDREAS BÜCKLE, Geislingen, zählt 

zu den vier Dritten Siegern; er gehört auch zu 

den Teilnehmern an einem Schreibseminar in 

Leubsdorf/Rhein. CHRISTIAN MOLL, Gelsenkirchen, 

und ROLAND ZIMM, Dresden, dürfen an 

einem einwöchigen internationalen Seminar 

(ISLI) in Oberwesel teilnehmen. Teilnahmeurkunden 

gab es für alle, natürlich hat sich jeder 

die E-Mail-Adresse seiner Mitbewerber notiert, 

Freundschaften sind auch ein Mitbringsel von 

solchen Veranstaltungen! 

Das nächste Sprachenturnier findet im September 

2004 in Ludwigsfelde in Brandenburg statt. 

Dann wird der Bundeswettbewerb Fremdsprachen 

25 Jahre alt. Deshalb werden 2004 das Sprachenturnier 

und die Endrunde des Mehrsprachenwettbewerbs 

gemeinsam ausgerichtet. 

Was hat den Lateiner/inne/n am meisten Spaß 

gemacht? Die Teamarbeit, die Vorbereitung der 

Theaterstücke, das Improvisieren, der Stress und 

„der Kontakt mit Leuten, die Sprachen genauso 

mögen wie ich“. Der ein oder andere bekennt gar: 

„In der letzten Nacht habe ich zum ersten Mal mit 

den anderen ‚durchgemacht‘!“ 

Die geringste Schwierigkeit bereitete allen die 

Übersetzungsaufgabe, als schwierig wurden die 

Wissensfragen empfunden. CLAUDIUS BACHMANN 

stellt fest: „Man müsste im Lateinunterricht mehr 

über Geschichte und Landeskunde sprechen!“ 

Die Lateinsiegerin empfiehlt erneut OVID als 

Spezialautor (andere nennen LIVIUS, TERENZ und 

SENECA), meint hingegen, die Fragen sollten 

„nicht zu einfach“ sein. Die materiell-technischen 

Voraussetzungen (Kameras, Computer, 

Drucker, Papier, Stifte, Kleber usw.) hielten alle 

für optimal. Natürlich wird der Zeitdruck emp-

funden und die Arbeit bis spät in den Abend als 

‚auslaugend’ beschrieben, die Siegerin ALMA 

BRODERSEN meint dennoch: „Auch wenn es 

stressig ist, man schafft es unglaublicher Weise 

trotzdem!“ ANDREAS BÖCKLE, einer der wenigen, 

die bereits zweimal dabei waren, rät zukünftigen 

Teilnehmern „viel Kreativität mitzubringen“. 

FREDERIK JUST spricht wohl das größte Problem 

an: „Lateinsprechen ist wichtig, auch für die 

eigene Selbstsicherheit und ein überzeugendes 

Auftreten“. Deshalb hat er in Heidelberg privat 

einen entsprechenden Lateinkurs belegt, um 

Vertrautheit mit der gesprochenen lateinischen 

Sprache zu bekommen. CHRISTINA SCHLEITHOFF 

rät, „sich viel mit der antiken Geschichte und 

Kultur zu befassen – und sich auf das Sprachenturnier 

zu freuen!“ ANTONIA PAPENHEIM empfiehlt 

„Lateinsprechen zu üben und den Vorbereitungstext 

gründlicher zu lesen als ich!“ CONSTANZE 

GREINER verlangt: „Bring ein Betttuch mit – als 

Requisite für den Lateiner im Theaterpart uner- 

Personalia 

Griechische Lektüre – modernes Denken 

Zum Tode von Heinz Munding 

am 15. Januar 2004 

Unter den Didaktikern der alten Sprachen darf 

HEINZ MUNDING als einer der anregendsten und 

profiliertesten gelten. Seine zahlreichen Buch- 

und Zeitschriftenveröffentlichungen (Vorträge 

nicht zu vergessen) gelten durchweg Wesentlichem 

und Grundlegendem, nicht nur im Sinne 

wissenschaftlicher Diskurse, sondern im Blick 

auf den werdenden und suchenden jungen Menschen, 

dessen Verständnis der Welt und seiner 

selbst, dessen „Existenz“ es zu fördern und ein 

Stück weit zu klären gilt. 

Mundings Biographie, auf die hier nur in Stichworten 

eingegangen sei, ist mit dem Geburtsjahr 

1923 nahezu vorgezeichnet: Schule im „Dritten 

Reich“, Kriegsdienst, Gefangenschaft, danach 

erst Studium der klassischen Philologie und Philosophie 

in Frankfurt/Main, kurze Tätigkeit an 

der Universität Mainz, dann, ab Beginn der 60er 

lässlich!“ Alle sind ohne Ausnahme voll des 

Lobs über die Organisation, die konzeptionelle 

Vorbereitung und die sympathische Zusammenarbeit 

mit den Mitgliedern der Jury. Die gelassene 

Atmosphäre und das nicht vorhandene 

Konkurrenzdenken wurde von vielen Schüler/ 

inne/n als große Überraschung registriert. Gerne 

hätten sie Zeit für einen gemeinsamen Ausflug 

in die Umgebung gehabt. Lehrreich sei die Teilnahme 

aber zweifellos gewesen, räumt HENRIKE 

FLEISCHHACK ein, „da man Latein einmal ganz 

anders erleben konnte“. Etliche Teilnehmer, so 

VANESSA UHLY, tragen sich mit dem Gedanken, 

sich für den Zweisprachenwettbewerb anzumelden, 

Englisch und Französisch haben dabei als 

weitere Sprachen die größten Chancen. 

Übrigens wurden fast alle Teilnehmer durch 

ihre Lateinlehrer auf diesen Wettbewerb aufmerksam 

gemacht. Auf diese geben sie denn 

auch große Stücke! 

JOSEF RABL, Berlin 

Jahre Mentor (heute „Fachleiter“) für Griechisch 

und später auch für Ethik. 

Ich verzichte darauf, auf seine Arbeiten detailliert 

einzugehen und verweise auf den Artikel 

von HARTMUT LOOS, Heinz Munding octogenario, 

FORUM CLASSICUM 1/2003, Seite 21f. 

Exemplarisch für Mundings Denkansatz ist 

bereits ein (meines Wissens unveröffentlicht 

gebliebener) Vortrag vom Anfang der 60er Jahre: 

Bericht und Reflexion über eine Unterrichtsreihe, 

die anhand ausgewählter Texte PLATON und 

THUKYDIDES in ihrem gegenseitigen Spannungsverhältnis 

zeigt. 

Die Reihe begann mit einem „Binnenvergleich“, 

einer Kontrastierung im „engen“ Bereich 

der griechischen Kultur und Sprache annähernd 

gleicher Zeit. 

Es sind zwei unterschiedliche Denkstile: 

der des Philosophen, ein Denken in Begriffen 

und eine entsprechende politische Ethik – und 

die des Historikers, der die „Dinge“, die realen 

35

Sachverhalte beobachtet und von daher Phänomene 

wie Machtzuwachs, überhaupt Fragen der 

Außenpolitik beleuchtet. 

In einem weiteren und entscheidenden Schritt 

stellte Munding die Frage nach der Aktualität der 

antiken Autoren heute und griff dabei weit über 

das Fach im engeren Sinne hinaus, letztlich zu der 

Frage: Was bedeutet heute Politik? Ein Dickicht 

im Grunde, in das man sich da begibt, Mut auch 

des Lehrers fast schon zu einem „Denken ohne 

Geländer“ (HANNAH ARENDT). 

Und doch bieten auch in dieser Hinsicht die 

griechischen Denker Entscheidendes, zumal für 

den Schüler, der sich erstmal an relativ Einfachem 

und nicht allzu schwer Verstehbarem erproben 

muss. Wie Munding immer wieder betonte, 

bieten antike Texte vielfach Denk-Modelle, klar 

und gut überschaubar und eben deshalb geeignet, 

klar umrissene Grundbegriffe und Denkschritte 

zu vermitteln und das ohne allzu diffizile Verästellungen. 

Der knapp referierte Vortag sollte zentrale 

didaktische und pädagogische Anliegen am Beispiel 

verdeutlichen, die Munding ein Leben lang 

weiter verfolgte. Immer kam es ihm darauf an, 

dem Schüler klar zu machen: Um d i c h geht es 

da, um dein Leben und dein Verhalten. Oft hat er 

Denkstile und Denkformen scharf miteinander 

kontrastiert, dabei mitunter heftige Emotionen, 

lebhafte Zustimmung und ebensolche Ablehnung 

geweckt, aber zurückhaltend, was eigene 

Entscheidungen im Sinne eines Entweder – Oder 

betrifft. Nichts lag im ferner, als sich als dogmatischen 

maestro di verità zu gerieren. Gleichwohl 

bot er die behandelten Texte mit jener Verbindlichkeit, 

die unerlässlich ist, will man sich auf 

ernsthafte und fundierte Denkwege einlassen. 

Seine weit gespannten Interessen und 

Kenntnisse erlaubten ihm, ja drängten ihn zur 

modernen Wissenschaft, Soziologie, Anthropologie, 

vor allem aber zur Naturwissenschaft. 

Er hauptsächlich war es, der im Bereich der 

Schule den Vorsokratikern, die durch Platon und 

dessen denkerische Autorität Jahrhunderte lang 

verschüttet waren, wieder einen angemessenen 

Platz sicherte und dabei zeigte, wie nahe diese 

Denker, etwa EMPEDOKLES, DEMOKRIT, heutigem 

physikalischem Denken stehen. Gewiss: Hier 

36 

exakte Naturwissenschaft – dort naturphilosophische 

Spekulation, die auf manches antizipatorisch 

vordeutete. Gegenbilder? Nicht n u r Gegenbilder. 

Unter seiner Leitung befassten wir uns am 

Speyerer Gymnasium am Kaiserdom mit mehreren 

interdisziplinären Projekten, an denen Kollegen 

mit verschiedenen Fächern beteiligt waren. 

Zunächst „Ehrgeiz als ein Grundtrieb menschlichen 

Handelns“, dann – in Zusammenarbeit mit 

dem Deutschen Institut für Fernstudien an der 

Universität Tübingen – „Kosmos“ und „Evolution“. 

Bei aller Vielfalt der Themen, bei aller Unterschiedlichkeit 

der Terminologie verschiedener 

Wissenszweige kam es Munding stets darauf an, 

was sprachliche Artikulation betraf, lesbar, klar 

und verständlich zu sein. So schätzte er Denker 

wie K. R. POPPER und HANNAH ARENDT. Dagegen 

stand er kryptischen Sageweisen, in der Philosophie, 

in bestimmten Wissenschaften und auch 

in der Dichtung, skeptisch bis schroff ablehnend 

gegenüber. Eigentlich erstaunlich bei einem versierten 

Pianisten, Geiger und Streichquartettspieler. 

(Oder vielleicht gerade deshalb?) 

Munding hat viele Kollegen, die sein Schaffen 

– auch in persönlichen Gesprächen – begleiten 

durften, in ihrem Denken geprägt und ermuntert, 

seine Spur weiter zu verfolgen. Vieles, was 

er angestoßen hat, ist noch uneingelöst. Zuletzt 

hat er in zwei Buchveröffentlichungen eine Art 

Bilanz gezogen: „Antike als Gegenbild“ (1990) 

und „Besinnung im Strom. Kulturphilosophische 

Essays und Aphorismen“ (1998). 

KLAUS EYSELEIN, Mutterstadt 

Dr. Franz-Peter Waiblinger 

zum 60. Geburtstag 

Am 20. Februar 2004 feierte Dr. FRANZ-PETER 

WAIBLINGER, seines Zeichens Akademischer 

Direktor an der Ludwig-Maximilians-Universität 

in München, seinen 60. Geburtstag. Dieses Fest 

ist für mich Anlass, ihm eine kurze Glückwunschadresse 

zu widmen. Nach meinem Weggang von 

München nach Berlin ist er vom Wittelsbacher 

Gymnasium, wo er Seminarlehrer für Latein war, 

zu meinem Nachfolger in der Didaktik-Lehre an

der Universität berufen worden. Er verwaltet eine 

der wenigen hauptamtlichen Didaktikstellen in 

Deutschland. Und er tut dies mit Bravour. Meine 

Arbeit hat er mit ganzem Engagement fortgesetzt. 

Er ist dabei auch ganz neue Wege gegangen. 

So hat er etwa in einer Aktion „Latein auf 

Stein“ die Studenten den Münchner Bürgern 

auf der Straße die lateinischen Inschriften erklären 

lassen oder wählte für ein Didaktikseminar 

Venedig als Lehrstätte (dort an der Venice International 

University). In Rom führte er mehrmals 

die Teilnehmer seiner Kurse unmittelbar an die 

antiken Orte, worüber sie später im Unterricht 

ihr Wissen weitergeben sollen. Waiblinger liebt 

Rom, er schwärmt geradezu von ihm; es ist ihm 

das geistige Zentrum seines Lebens. Gewiss 

deshalb hat er darüber seine ersten Reiseführer 

für italienische Städte geschrieben, z. B. „dtv 

Reise Textbuch Rom“ oder „Rom – Ein literarischer 

Reiseführer“ (WBD). Über die „ewige 

Stadt“ wird er demnächst in der Reihe ANTIKE 

UND GEGENWART auch eine Schülertext-Ausgabe 

mit Lehrerkommentar präsentieren. Den Rahmen 

dafür hat er bereits bei seinem Vortrag „Urbs 

aeterna. Die Stadt Rom im Lateinunterricht“ auf 

dem DAV-Kongress in Jena 1996 abgesteckt. 

Franz-Peter Waiblinger ist ein gründlicher 

und solider Arbeiter; in manchem freilich auch 

ein Querdenker, der sich – in Rücksicht auf die 

Lernenden – mit dem Bestehenden nicht abfinden 

kann und will. Einerseits sind ihm die neuen 

Sprachlehrbücher zu modernistisch, andererseits 

will er für die Originallektüre die Schüler ihre 

Textausgaben selbstständig mit Hilfe der modernen 

Medien herstellen lassen. Mag man gegen 

solche Positionen – vielleicht mit Recht – Widerspruch 

anmelden, so wird man seiner These, das 

Wortschatzlernen in der Lektürephase solle sich 

an den aktuell benötigten Wörtern der tatsächlich 

gelesenen Kapitel mit Hilfe von Wortlisten, nicht 

mit massigen Wortkunden vollziehen, aus Überzeugung 

zustimmen. 

Mit seinen Übersetzungen (etwa bei dtv), aber 

auch mit seinen Berichten und Rezensionen in 

der Süddeutschen Zeitung wirbt der Jubilar mit 

Erfolg auch extra muros für die Sache der Klassischen 

Sprachen. Der Antike gilt (neben der 

deutschen Literatur) seine Liebe. Diese ist wohl 

auch das leitende Motiv, das seine Freunde um 

ihn schart; da zeigt er sich im Gespräch offen, 

gerade, ohne Hintergedanken, voller Verständnis 

für die Situation des anderen, zuweilen geprägt 

von verhaltenem Humor. Da greift er dann gelegentlich 

auch zum Saxophon, das er meisterlich 

beherrscht. Der Jubilar ist ein vir vere humanus, 

der sich auch Schicksalsschlägen – etwa beim 

frühen Tod seiner lieben Frau – tapfer stellt. 

Für seine Arbeit, aber auch seine Freundschaft 

danken ihm gewiss viele. Ich will ihm persönlich 

und im Namen des DAV ein „Ad multos annos“ 

zurufen. 


Dr. Marion Giebel, eine Protagonistin extra 

muros, 65 Jahre 

Am 10. 3. 2004 ist Dr. MARION GIEBEL 65 Jahre alt 

geworden. Sie ist keine Lehrerin der Klassischen 

Sprachen, aber doch eine ungemein wirksame 

Kämpferin für das Fortleben der Antike in unserer 

Welt, die mehr und mehr „die freie Fahrt in die 

Moderne“ proklamiert. Insofern dient sie auch 

dem Ansehen des altsprachlichen Unterrichts in 

der Öffentlichkeit. 

Nach dem Studium der Klassischen Philologie, 

Archäologie und Germanistik in Frankfurt 

und nach der Promotion über ein griechisches 

Thema (1966) bei HARALD PATZER arbeitete Giebel 

zunächst als Lektorin im Goldmann-Verlag München, 

sehr bald aber ist sie freie Schriftstellerin 

geworden. Seit 1968 begann sie sich dadurch bei 

allen, die an der Antike interessiert sind, einen 

Namen zu machen; heute zählt sie wohl unter den 

Autoren, die über die antike Welt außerhalb von 

Schule und Universität den Menschen berichten, 

zu den profiliertesten und anerkanntesten. 

Von ihr stammen 16 Übersetzungen im 

Reclam-Verlag, darunter die erste zweisprachlige 

Ausgabe zu Velleius Paterculus, ebenso 

die vielgelesenen Rowohlt-Monographien zu 

Cicero, Sappho, Augustus, Vergil, Ovid, Seneca 

und die umfangreicheren (meist bei Artemis 

erschienenen) Darstellungen zu Sachthemen wie 

„Das Geheimnis der Mysterien. Antike Kulte in 

Griechenland, Rom und Ägypten“ (1990) oder 

„Kaiser Julian Apostata. Die Wiederkehr der 

37

Götter“ (2002). Besonders geschätzt ist ihr bei 

Reclam erschienener „Literarischer Reiseführer 

durch das römische Italien“ mit dem gelungenen 

Titel „Treffpunkt Tusculum“ (1995). 

Die Jubilarin propagiert freilich antikes Leben 

und Denken nicht bloß in ihren Schriften; sie setzt 

die Kraft ihrer feinfühligen und treffsicheren Sprache 

auch ständig in Vorträgen ein. Vor allem aber 

ist sie seit Jahrzehnten durch sehr griffige Themen 

im Bayerischen Rundfunk präsent. Die Palette der 

von ihr für diese Sendungen verfassten Manuskripte 

ist sehr weit angelegt, sie umfasst die gesamte griechische 

und lateinische Literatur, etwa angefangen 

vom „Weiberstreik und Wolkenkuckucksheim“ 

eines ARISTOPHANES über „Ovid in der Verbannung“ 

bis zu „Marc Aurel, Kaiser“. Neuerdings läuft ihre 

regelmäßige Antikepräsentation unter der Rubrik 

„Zeitreisen“ und „radioTexte“. 

Zeitschriftenschau 

Fachdidaktik 

Angesichts des kaum noch aufzuhaltenden Schülerschwunds 

im Fach Griechisch muss sich der 

Lateinunterricht – wollen wir weiterhin ein vollständiges 

Bild der Antike und ihrer Bedeutung 

für die europäische Kultur vermitteln – zwangsläufig 

der Frage stellen, wie griechische Inhalte 

adäquat in das Fach Latein integriert werden 

können. Mit diesem Thema („Griechisches im 

Lateinunterricht“) setzt sich Heft 6/2003 des 

Altsprachlichen Unterrichts auseinander. In 

der kurzen Einleitung gibt PETER WÜLFING einen 

knappen Überblick über die Beiträge des Heftes, 

bevor HANS BERNSDORFF die Berührungspunkte 

zwischen Griechen und Römern, die Bereiche 

ihrer kulturellen Auseinandersetzung zusammenfassend 

darstellt; dabei geht er allerdings 

nur durch die Berücksichtigung neuerer Literaturtheorien 

über das hinaus, was im Studium allen 

angehenden Lateinlehrern zum griechischen Einfluss 

auf die Römer vermittelt wird. Als geradezu 

klassisch kann man das erste Praxisbeispiel von 

ANDREA BURWINKEL bezeichnen: Sie vermittelt 

„Griechische Mythologie im Anfangsunterricht 

38 

Marion Giebels Engagement gründet nicht bloß 

auf einer intimen Kenntnis der Stoffe, es zeugt 

auch von einer ausgesprochen starken Liebe zu 

der von ihr erforschten Welt. Sie erwirbt das 

antike Erbe, damit es auch andere besitzen. Dafür 

will sie bewusst in der Öffentlichkeit tätig sein. 

„Wem gehört die Antike?“ So lautete der provozierende 

Titel ihres am DAV-Kongress in Bamberg 

1994 gehaltenen Vortrags. Sie reklamiert 

zu Recht die Antike auch für die Schriftsteller, 

die, wie sie meint, ein noch weiteres Publikum 

erreichen als die Lehrerinnen und Lehrer. 

Für diesen ihren „Kampf extra muros“, wie 

sie ihre Arbeit selbst bezeichnet, möchte ich ihr 

persönlich und im Namen des DAV aufrichtig 

danken. Zu ihrem Jubiläumstag gehen ihr unsere 

herzlichen Glückwünsche zu. 


Latein“ (hier konkret den Raub der Helena), 

indem sie der Präsentation im Lehrbuch entsprechend 

aussagekräftiges Bild- und Textmaterial 

kontrastierend gegenüberstellt, um ihre Schüler 

so zu einer differenzierten Interpretation zu 

führen. CHRISTIAN STOCK erläutert anschließend 

seine für die Übergangs- oder Anfangslektüre 

konzipierte, erfreulich konkret dargestellte und 

umfassend dokumentierte Unterrichtsreihe zur 

Ilias Latina, einem vermutlich in der Regierungszeit 

Neros entstandenen epischen Gedicht, 

dessen gut tausend Hexameter sich inhaltlich 

mehr oder weniger an Homer orientieren. Ein 

Nachtrag zu AU 4+5/2003 (die Besprechung der 

lateinischen Kurzgrammatik GrammaDux durch 

WILLIBALD HEILMANN) füllt sinnvoll den restlichen 

Platz der Seite. Im nächsten Praxisbeispiel stellt 

MARIA LÜHKEN unter dem Titel „Der Dichter als 

Übersetzer“ eine sehr anspruchsvolle, vierstündige 

Sequenz zur vergleichenden Lektüre von 

CATULLS carmen 51 und dem entsprechenden 

SAPPHO-Fragment vor; dabei wird den Schülern 

durch Transkription und textnahe Übersetzung 

sogar der griechische Originaltext zugänglich

gemacht. KARL-HEINZ NIEMANN beschäftigt sich 

im anschließenden Artikel mit COCTEAUS und 

STRAWINSKYS Oedipus Rex; in dieser didaktisch 

wie inhaltlich höchst interessanten Unterrichtsreihe 

für einen Grundkurs ohne Griechisch- 

Kenntnisse vermittelt er fächerverbindend einen 

Einblick in die griechische Tragödie, die aufgrund 

der für die Schule ungeeigneten Dramen SENECAS 

– des einzigen vorhandenen authentischen Materials 

– im Lateinunterricht zumeist gar nicht thematisiert 

werden kann. Im letzten Praxisbeispiel 

des Heftes („Griechisches und Römisches im 

Münzbild“) möchte TAMARA VISSER mit Schülern 

anschauliche Dokumente dafür untersuchen, 

wie auch im Alltag die römische Kultur an die 

griechische anknüpfte und sie rezipierte; dem 

dabei postulierten handlungsorientierten Ansatz 

wird die Autorin m. E. jedoch nicht gerecht: Die 

Selbständigkeit der Schüler bleibt auf das genaue 

Betrachten der obendrein nicht immer deutlichen 

Münzabbildungen beschränkt, für die Deutung 

und Interpretation der gewonnenen Ergebnisse 

ist umfangreiches (in dem Beitrag enthaltenes) 

Vorwissen notwendig, so dass die längste Unterrichtsphase 

wohl ein gelenktes Unterrichtsgespräch 

sein dürfte. Das Magazin beginnt mit 

drei Buchhinweisen: Hellenika (besprochen 

von JOACHIM BIRKEN), Das antike Rom – Führer 

durch Geschichte und Kultur (rezensiert von 

JÜRGEN BERTRAM) und Attika im Spiegel antiker 

Zeugnisse (empfohlen von WILLIBALD HEILMANN). 

Es folgt eine nützliche tabellarische Übersicht zu 

„Informationen und Materialien zu Griechischem 

in Lateinlehrbüchern“ von JÖRG PFEIFER, der übrigens 

ab 2004 die Redaktionsleitung anstelle von 

EVA DOROTHEA BODER übernimmt. FRIEDERIKE 

HORN und SANDRA RUDLOFF geben in einem von 

originellen Anregungen strotzenden und dabei 

konstruktiv kritischen Artikel ihre Erfahrungen 

mit der Textausgabe „Kleopatra“ (Vandenhoeck 

& Ruprecht) wieder. MATHIAS LÖCHNER berichtet 

von dem interessanten Weg, den das Reuchlin- 

Gymnasium in Pforzheim gefunden hat, um 

dem Fach Griechisch durch Öffnung auch für 

Nichtlateiner wieder zu steigenden Schülerzahlen 

zu verhelfen und es so vor dem Aussterben 

zu bewahren. Eine Abbildung des nach neuesten 

Forschungen erstellten Modells des Athener Dio- 

nysostheaters beschließt als Miniposter dieses 

überwiegend gelungene Heft. 

Unter dem Titel „Synoptisches Lesen“ vereint 

Der Altsprachliche Unterricht in der Ausgabe 

1/2004 Artikel, die in sehr unterschiedlicher 

Weise die Arbeit mit Übersetzungen im Lateinunterricht 

thematisieren. Der sehr ausführliche 

Basisartikel von RAINER NICKEL beschäftigt sich 

schwerpunktmäßig mit dem Übersetzungsvergleich; 

dazu werden auf einer soliden theoretischen 

Basis die möglichen Gesichtspunkte für 

Übersetzungsvergleiche erläutert und nützliche 

Hinweise für die Praxis gegeben. Dem problematischen 

Umgang mit Übersetzungen von Lehrbuchtexten 

aus dem Internet widmet sich ACHIM 

BEYER im ersten Praxisbeispiel („Vernetztes 

Denken“), in dem er einen Weg aufzeigt, solche 

teilweise sehr fehlerhaften Produkte sinnvoll für 

den Unterricht zu nutzen – ihr heimlicher Einsatz 

ist ohnehin kaum kontrollierbar. Sehr überzeugend 

legt HANS-LUDWIG OERTEL in seinem Beitrag 

„Punktuelles Lesen“ dar, dass der Einsatz 

deutscher Übersetzungen nicht automatisch zu 

Oberflächlichkeit führt; die vorgestellte Methode 

ist sehr variabel in Mittel- und Oberstufe einsetzbar, 

ermöglicht die zügige Lektüre längerer 

Passagen und schärft den Blick der Schüler für 

wichtige Details. Wie man Lernern, die erst in 

Klasse 11 mit dem Lateinunterricht beginnen, 

trotz extremer Zeitknappheit bis zum Abitur 

einen nachhaltigen Eindruck von römischer 

Literatur vermitteln kann, zeigt WIELAND RICH- 

TER in dem „Dido und Aeneas“ überschriebenen 

Praxisbeispiel, das aufgrund der umfangreichen 

Dokumentation hervorragend nachvollziehbar 

ist. Weniger ertragreich ist dagegen der sich 

anschließende Aufsatz von CHRISTINE GROß 

zur Pax Romana: Über die fachwissenschaftlichen 

und interpretatorischen Zusammenhänge 

kommen Didaktik und Methodik allzu kurz, die 

vorgeschlagenen Tafelbilder sind durch Umfang 

und Komplexität sehr praxisfern. Dies fällt vor 

allem im Vergleich mit den darauf folgenden 

Ausführungen von KARL-HEINZ NIEMANN zu 

methodischen Varianten bei der SENECA-Lektüre 

auf; sehr stringent macht er deutlich, wie man 

entscheidet, welche Partien oder ganze Briefe 

man im Original, welche man zweisprachig und 

39

welche man vollständig in Übersetzung liest; die 

dabei entstehenden Tafelbilder sind übersichtlich 

und aussagekräftig, das beigefügte Folienbild 

– ein durchaus nicht perfektes Schülerprodukt 

– verdeutlicht das erreichbare Textverständnis. 

SYLVIA THIELEs prägnanter Beitrag dreht sich 

um TOLKIENS „Ringgedicht“, das mittlerweile 

auch in einer lateinischen Version existiert – ein 

Vergleich mit der englischen und der deutschen 

Fassung sorgt für beachtlichen Erkenntnisgewinn 

auf sprachlicher Ebene und eignet sich hervorragend 

für Vertretungsunterricht. (Für die Mitarbeit 

an einem Heft zu dem wichtigen Thema „Vertretungsstunden“ 

wird übrigens auf S. 51 ausdrücklich 

geworben!) In der Rubrik AUextra berichtet 

STEPHAN THIES ausführlich über die positiven 

Erfahrungen mit „Latein-Plus“ im sogenannten 

Biberacher Modell. Die Anregungen im Magazin- 

Teil enthalten Artikel von PETER GUMMERT über 

MARTIN LUTHERS Gedanken zur Problematik des 

Übersetzens und ihre Behandlung im Unterricht, 

von WERNER KEMPKES zu kolometrisch-synoptischem 

Lesen und dem Wesen einer hilfreichen 

Übersetzung, von MEINHARD-WILHELM SCHULZ 

zu der – etwas eigenwilligen – einsprachigen 

Erklärung schwieriger Sätze auch im Lateinunterricht 

und von SYLVIA THIELE über den Beitrag 

der Antike zum Verständnis von Tolkiens „perfektem 

Mythos“. Tipps und Termine sowie das Miniposter 

(„Dido und Aeneas in der Höhle“, farbige 

Abbildung aus dem Codex Vergilius Romanus) 

beschließen dieses empfehlenswerte Heft. 

40 

MARTIN SCHMALISCH 

Themenschwerpunkt der ZS Welt und Umwelt 

der Bibel in Heft 30/2003 ist die Gestalt Abrahams; 

ein Dutzend Beiträge sind diesem ‚Mann 

mit vielen Gesichtern‘ gewidmet. Ein archäologischer 

Beitrag des Heftes gilt den Lagerhäusern 

und Silos in Cäsarea Maritima: J. PATRICH, 

„Antike Vorratshaltung“ (66-69), unterscheidet 

mehrere Speichertypen, zieht Rückschlüsse auf 

die Bedeutung für die Ökonomie der Stadt und 

beschreibt Cäsarea als ein Beispiel für die antike 

Vorratshaltung in einer größeren Stadt. – Ein 

schönes Heft ist den Herausgebern mit der Nr. 

31/2004 gelungen, das den Fluss Nil in den Mit- 

telpunkt stellt und eine Reihe von Beiträgen zu 

Natur, Kultur, Religions- und Alltagsgeschichte, 

Archäologie und Kunst des Niltals präsentiert. P. 

LENOBLE berichtet „Wie die Spione des Nero die 

Nilquellen suchten. Ägyptenforschung vor zwei 

Jahrtausenden“ (47). Auf Befehl NEROS machte 

sich 61 n. Chr. eine Expedition nach Ägypten 

auf, um die Erfolgsaussichten einer möglichen 

Eroberung zu prüfen. Doch vor allem studieren 

die Gesandten das fremde Volk und besichtigen 

touristische Angebote, so die Berichte bei PLINIUS 

d. Ä., SENECA und CASSIUS DIO. 

Die ZS Antike Welt greift in Heft 5/2003 

mit mehreren reich illustrierten Beiträgen das 

Thema einige schulisch sehr relevante Themen 

auf. H. KLOFT schildert den „Alltag in der Antike. 

Das Beispiel Pompeji“ (451-461); anhand von 

Graffiti, Dipinti und epigraphischen Zeugnissen 

spürt er dem ‚Glück‘, den ‚Segnungen der 

Pax Romana‘ nach, den ‚langfristigen Bekundungen 

von Zufriedenheit und Einverständnis 

mit den Lebensumständen über die subjektive 

Befindlichkeit hinaus‘. – Langjährige Grabungen 

haben in Arkadien eine prachtvolle kaiserzeitliche 

Villenanlage zutage gefördert, die im 

Besitz des berühmten Sophisten und steinreichen 

Mäzen HERODES ATTICUS war. Darüber 

berichten TH. und G. SPYROPOULOS: „Prächtige 

Villa, Refugium und Musenstätte. Die Villa des 

Herodes Atticus im arkadischen Eua“ (463-470; 

vgl. auch MARCO GALLI, Die Lebenswelt eines 

Sophisten. Untersuchungen zu den Bauten und 

Stiftungen des Herodes Atticus, Verlag Ph. v. 

Zabern, Mainz). – Neben den traditionellen 

Gattungen der Historienbilder, der mythologischen 

Gemälde und der Porträts waren schon 

in griechischer Zeit Lebensmittel ein Bildgegenstand 

der Kunst. Erscheinungsformen und 

Deutungsmöglichkeiten antiker Stilleben stellt 

K. JUNKER in seinem Beitrag „Täuschend echt. 

Stilleben in der römischen Wandmalerei“ (471- 

482) vor. – EDITH BERNHAUER befasst sich mit 

der Wechselbeziehung zwischen Attribut und 

Statueninhaber in der ägyptischen Kunst: „Sinnbildliche 

Kennzeichen ägyptischer Würdenträger. 

Die rundplastische Darstellung von Privatpersonen 

mit Attribut im Alten Ägypten“ (483-489). 

– Die Liebe Apolls und das Schicksal des von

ihm erwählten Hyakinthos, der beim Spiel mit 

dem Diskus ums Leben kam, beschreibt u. a. 

OVID; G. GRIMM: „Apolls Liebling Hyakinthos 

oder Wer ist wer?“ (499-503) stellt einige Abbildungen 

des Mythos vor. – Den Vorläufern des 

römischen Hand-Abacus und die Entwicklung 

dieses Rechengeräts bis in die moderne Zeit verfolgt 

A. SCHÄRLIG: „Rechnen ganz einfach. Der 

römische Abacus – sein griechischer Vorfahre 

und seine Nachkommenschaft bis nach Japan“ 

(517-520). – Einige Beiträge verweisen auf 

Ausstellungen und neue Sammlungen: GERHILD 

KLOSE, KATHARINA ANGERMEYER: „Isis hält Hof. 

Ein Römerfest zur Eröffnung der Kultstätte der 

Isis Panthea und Mater Magna in Mainz“ (521- 

524); R. PETROVSZKY, BÄRBEL HANEMANN: „Römer 

in der Pfalz. Die neue Ausstellung zur Römerzeit 

im Historischen Museum der Pfalz Speyer“ 

(525-528); M. FLASHAR: „Theseus, der Held der 

Athener. Wie die Archäologische Sammlung der 

Universität Freiburg drei gleichzeitig laufende 

Sonderausstellungen auf die Beine gestellt hat“ 

(529f.). – Heft 6/2003 beginnt mit einem Bericht 

über eine Ausstellung im Berliner Vorderasiatischen 

Museum von J. MARZAHN: „Wiedererstehendes 

Assur. 100 Jahre deutsche Ausgrabungen 

in Assyrien“ (567-574). – M. FUHR schreibt über 

„Beutekunst unter Napoleon. Die ‚französische 

Schenkung‘ an Mainz 1803. Eine Ausstellung im 

Landesmuseum Mainz“ (595-599). – Über eine 

Ausstellung im Albertinum Dresden informieren 

M. WOELK und KORDELIA KNOLL: „Die Lebenden 

und die Seligen. Unteritalisch-rotfigurige Vasen 

der Dresdener Skulpturensammlung“ (601-603). 

– Die ungewöhnlich dichte Folge von Badeanlagen 

in Olympia, deren Entwicklung sich vom 

5. Jh. v. Chr. bis weit in die römische Kaiserzeit 

verfolgen lässt, belegt, dass man an dieser prominenten 

Stätte gerade auch beim Badewesen den 

jeweils neuesten Standard anstrebte; U. SINN, 

CHRISTINA LEYPOLD und CHRISTA SCHAUER geben 

einen Einblick: „Olympia – eine Spitzenstellung 

nicht nur im Sport. Eine neuentdeckte Badeanlage 

der hellenistischen Zeit“ (617-623). – Im 2. und 3. 

Jahrhundert n. Chr. ist in vielen Regionen Kleinasiens 

die Tendenz festzustellen, Göttergeburten 

auf Münzen oder Theaterfriesen nachdrücklich in 

das Bewusstsein der Bevölkerung zu rufen; diese 

Sehnsucht nach welterneuernden Gotteskindern 

untersucht J. NOLLÉ: „Vielerorts war Bethlehem 

– Göttergeburten im kaiserzeitlichen Kleinasien“ 

(635-643). – In der Rubrik ‚Seitenblicke auf die 

antike Welt‘ untersucht H. FÖRSTER „Die Anfänge 

des Weihnachtsfestes“ (668-671). 

Vier ganz verschiedene Wettbewerbsberichte 

liest man in Latein und Griechisch in Berlin und 

Brandenburg: J.PIEPER, ausgezeichnet in Arpino 

mit einem begehrten Sonderpreis, erzählt in Heft 

3/2003, 86-88 unter dem Titel „Großer Berliner 

Erfolg beim Certamen Ciceronianum 2003“ vom 

großen Erlebnis in Italien. – Das Stück, mit dem 

die Berliner Bühring-Oberschule Landessieger 

beim Bundeswettbewerb Fremdsprachen wurde 

und sich für die Teilnahme am Sprachenfest in 

Hildesheim qualifizierte, ist nachzulesen S. 88-91 

unter dem Titel: „Horror unoculi vel ‚numquam 

sine …’“; Odysseus und Konsorten lassen darin 

den einäugigen Polyphem schlecht aussehen. 

– J. RABL blickt in Heft 4/2003,110-137 auf den 

Berlin-Brandenburgischen Wettbewerb ‚Lebendige 

Antike‘ mit dem Thema „Werbung mit allen 

antiken Mitteln“ zurück: „Lebendige Antike 

verleiht Flügel. Viel Witz und Phantasie beim 8. 

Schülerwettbewerb“ (vgl. auch www.peirene.de). 

– BETTINA REITZ schließlich war unterwegs „Auf 

den Spuren des Horaz in Venosa. Kleine Entdeckungsreise 

mit einer großen Überraschung“ 

(139f). 

In Heft 2/2003 der ZS Latein und Griechisch 

in Baden-Württemberg gibt G. REINHART einen 

aktuellen Überblick über „Latein und Griechisch 

in Baden-Württemberg“ (9-13) mit einem Ausblick 

auf die neuen Bildungsstandards, „mit 

deren Hilfe neue Aspekte des altsprachlichen 

Unterrichts in Hinblick auf ihre Anspruchhöhe 

und Durchdringungstiefe näher definiert werden. 

Dabei treten z. B. folgende Arbeitsformen in den 

Blickpunkt: produktive Formen des Umgangs mit 

Texten (produktives Schreiben, Dialogisierung 

von Texten, Inszenierungen etc.); Text-Bild- 

Vergleiche oder Text-Text-Vergleiche; Einbeziehung 

elektronischer Medien als Hilfs- und 

Arbeitsmittel. … Mit dem altsprachlichen Unterricht 

verbunden sind eine nachhaltige Schulung 

analytischer, kombinatorischer und strukturierender 

Fähigkeiten, die Ausprägung einer vor- 

41

urteilsfreien Offenheit für fremde Kulturen und 

die Entwicklung eines eigenen Urteilsvermögens. 

Damit zielt der altsprachliche Unterricht nicht nur 

auf methodische und kulturelle, sondern auch auf 

soziale und personale Kompetenzen.“ – Es folgen 

zwei Vorträge bei Fortbildungsveranstaltungen: 

E. A. SCHMIDT: „Krieg und Menschlichkeit in 

der Ilias“ (14-26) und K. BARTELS: „Hephaistos, 

Prometheus und Homo faber. Mythisches und 

postmythisches Technikverständnis“ (26-37). 

– Über eine Stuttgarter Fachtagung des Vereins 

„Alte Geschichte für Europa“ berichtet R. KLIMEK- 

WINTER: „Das römische Reich und die historischen 

Wurzeln des heutigen Europa“ (41-43). – Abgedruckt 

ist die lateinische „Laudatio auf Michael 

von Albrecht“ anlässlich seines 70. Geburtstags 

von J. P. SCHWINDT (45f.) 

Viel Interessantes bietet das Doppelheft 2+3/ 

2003 der ZS Die Alten Sprachen im Unterricht. 

Zwei Thüringer Schülerinnen KATI HILDEBRAND 

und STEFANIE SCHUH erzählen begeistert von 

ihrer Teilnahme am internationalen Certamen 

Ciceronianum in Arpino (4-6). – KARIN KEMME- 

TER befasst sich mit ganz praktischen „Möglichkeiten 

der aktiven Werbung für das Fach Latein: 

Audite Faunum!“ (12-14). – A. SEDLMEIER plädiert 

für die Lektüre lateinischer Texte des 20. 

Jahrhunderts „Christliche Texte im Lateinunterricht 

– ein Projekt für die 10. Jahrgangsstufe 

am Beispiel der Enzyklika ‚Humanae vitae‘“ 

(14-40) mit einer (kopierfähigen) Textauswahl 

und umfangreichen Erläuterungen (40-70). – Im 

Heft 4/2003, S. 3 berichtet H. KLOIBER u. a. von 

einem Schreiben von Ministerialdirigent Dr. P. 

Müller, „dass in Zukunft auch Schüler mit Latein 

als zweiter Fremdsprache ‚das Fach Griechisch 

ohne weitere Auflagen wählen‘ und damit zum 

Humanistischen Gymnasium zugelassen werden 

können.“ – F. HEUBNER ruft (5f.) zum XI. Certamen 

Thuringiae 2004 auf. – Zu einem ausgefallenen 

Wettbewerb ruft der Landesverband Bayern 

auf: „Gegenstand des Wettbewerbs ist ein Logo 

bzw. eine graphische oder bildhafte Darstellung, 

die auf witzige, nicht aber kitschhafte Weise für 

das Fach Latein werben soll. Auch eine Kombination 

aus graphischen Elementen und einem 

kurzen Text im Sinne einer Sentenz oder eines 

Werbespruchs wäre sehr willkommen.“ – W. 

42 

VON BERNUTH referiert mit Blick auf die Nutzung 

von Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien 

im Internet über „Das neue Urheberrecht. 

Neue Regeln für den Unterrichtsalltag“ (13-18). 

– Einen sehr detaillierten und materialreichen 

Lektürevorschlag gibt MARTINA REISS: „Rutilius 

Claudius Namatianus, Laudes Romae (De reditu 

suo 1,47-164), als Ergänzung zu Vergils Aeneis 

in der 11. Jahrgangsstufe oder im Leistungskurs“ 

(18-54). – M . LOBE berichtet über „Eine Ausstellung 

von Titelkupfern lateinischer Textausgaben 

des 17. und 18. Jahrhunderts am Melanchthon- 

Gymnasium Nürnberg vom 15.12.2003 bis zum 

15.03.2004“ unter der Überschrift „‚Stumme 

Poesie‘ – Lateinische Literaturgeschichte in Bildern“ 

(55-59). 

Heft 3+4/2003 des Mitteilungsblatts des 

Landesverbands NRW beginnt mit dem Resümee 

des Vortrags von G. BINDER bei der Xantener 

DAV-Tagung über die „Via Flaminia. 2000 

Jahre einer antiken Fernstraße in Mittelitalien“ 

(3-5). – G. JANSSEN diskutiert die Frage „Eulen 

aus Athen oder: Warum man Griechisch können 

sollte“ (5-7). – „Zwei Vorstellungen von Glück“ 

präsentiert FLORA BEGRICH, Teilnehmerin am Certamen 

Carolinum 2001, und zwar das Modell des 

Herakles am Scheideweg und das von Solon und 

Kroisos (7-17). 

Die ZS Circulare. Unabhängiges Organ der 

klassischen Philologen Österreichs, Heft 4/2003 

beginnt mit einem Vortrag „Rom und Europa“(3- 

5), den G. E. THÜRY in der rumänischen Botschaft 

in Wien beim Symposion „In honorem imperatoris 

Traiani“ gehalten hat. – G. E. Thüry war 

auch der Hauptakteur eines Workshops ‚Kochen 

in der römischen Antike‘, von dem W. WIDHALM- 

KUPFERSCHMIDT unter dem Appell „Männer an den 

Herd“ berichtet (S. 7). – RENATE GLAS berichtet 

unter dem Titel „Talentecamp 2003: Ansturm auf 

das Lateinerteam“ (8) von einer nachahmenswerten 

Initiative, einer Veranstaltung für besonders 

talentierte und interessierte Schüler verschiedenster 

Fachbereiche an der Universität Klagenfurt. 

Unter dem Motto ‚Die antike Mythologie lässt 

grüßen ..‘ arbeiteten 13 Schülerinnen und Schüler 

aus ganz Kärnten an der Bedeutung und der 

mythologischen Herkunft der Tierkreiszeichen 

und erstellten dazu eine viel beachtete Power-

point-Präsentation. – M. HUBER verfolgt am Beispiel 

einiger Karikaturen die „Antike(nrezeption) 

in den Medien“ (13), MARIE-THERES SCHMETTERER 

gibt einen Überblick über „Orpheus: Mythos, 

Dichtung und Oper“ (16-19). – M. SCHÖFFBERGER 

und V. STREICHER sehen „Griechisch auf neuen 

Besprechungen 

Arbogast Schmitt: Die Moderne und Platon. J. 

B. Metzler, Stuttgart, Weimar 2003, 584 S., EUR 

69,95 (ISBN 3-476-01949-7). 

Der Marburger Gräzist ARBOGAST SCHMITT 

(S.) legt mit seiner – nach Abzug des Literaturverzeichnisses 

(541-561), des Sach- und Personenregisters 

(562-579) sowie des Stellenregisters 

(581-584) – 540 Seiten umfassenden Monographie 

„Die Moderne und Platon“ eine Fülle seiner 

Forschungs- und Interpretationsergebnisse zur 

Deutung des Verhältnisses der Moderne zu Platon 

oder – um es gleich etwas genauer zu sagen –: 

des Verhältnisses der Neuzeit/Moderne (deren 

spezifische Ausprägungen er bereits im Spätmittelalter 

sich vollziehen sieht (dazu u.)) zur platonisch-aristotelisch-scholastischen 

Tradition vor. 

Der Titel des Buches ist insofern Ergebnis des 

Befundes, dass sich die Moderne zur Ausbildung 

ihres eigenen Selbstverständnisses Platon stets 

erneut als zentralen Bezugspunkt gewählt und 

sich immer wieder in Auseinandersetzung mit 

diesem definiert hat – dies in teilweise dezidiert 

ablehnender oder auch ungerechtfertigt vereinnahmender 

Form. 

S. greift auf langjährige und weitgespannte 

eigene Vorarbeiten wie auch auf Ergebnisse der 

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Projektes 

„Neuzeitliches Selbstverständnis und Deutung 

der Antike“ zurück (6), führt diese umfangreichen 

Studien zusammen und weiter und lässt 

ungeachtet der immensen, ja überwältigenden 

Aspektfülle ein beeindruckend geschlossenes 

Bild der in den Grundthesen entworfenen und 

diskutierten Fragestellungen entstehen. 

Diese Weite des Horizontes ist ebenso Resultat 

des Verfolgens langfristiger Traditionslinien wie 

des grundsätzlich interdisziplinären Ansatzes. 

Wegen“; sie analysieren Webseiten für den Griechischunterricht, 

müssen dabei feststellen, dass 

es „nach wie vor an einem dichten ‚Netzwerk für 

Griechisch‘ mangelt“. 

JOSEF RABL 

Einbezogen werden u. a. philosophische, ästhetische, 

ethische, politische, ökonomische und 

naturwissenschaftliche Aspekte (5). 

Eine Rezension kann natürlich nicht den 

Rahmen bieten, ein Buch, das sich in diesem 

Umfang so zahlreicher Bezüge bedient bzw. 

diese auch ganz neu herstellt, in seinen subtilen 

Argumentationssträngen auch nur im Ansatz 

nachzuzeichnen. Ich konzentriere mich dementsprechend 

auf wesentliche Thesen und bin 

zuversichtlich, dass vor diesem Hintergrund 

einsichtig wird, warum ich die Ansicht vertrete, 

dass diese Arbeit nicht nur von einigen wenigen 

klassischen Philologen (S. ist ja von Hause aus 

Gräzist), sondern von einem breiteren Publikum 

rezipiert werden sollte. Ich denke z. B. an die an 

Universitäten, Studienseminaren und Schulen in 

den Bereichen „Didaktik“, „Methodik“, „Pädagogik“ 

und „Psychologie“ – in welcher Form auch 

immer – Tätigen. 

Zunächst zeichnet S. instruktiv nach, in 

welchem Maße sich das Selbstverständnis der 

Neuzeit/Moderne aus der Auffassung speist, 

sich in einem radikal-revolutionären Bruch mit 

den Epochen „Antike“ und „Mittelalter“ zu 

befinden und diese – vorgeblich insbesondere 

erkenntnistheoretisch naiven – Epochen endgültig 

überwunden zu haben, wodurch der Weg zu 

einer sachlich begründeten Auseinandersetzung 

mit dem im Grunde unwiederbringlich Überholten 

nicht mehr gegeben sei. 

Wie wenig plausibel sich ein solch plakatives 

Konstrukt darstellt, ergibt sich S. zufolge 

schon aus den uneinheitlichen und demzufolge 

kaum argumentative Konsistenz aufweisenden 

Versuchen, „Modernes“ innerhalb der europäischen 

Geistesgeschichte, ja der Antike selbst 

43

zu lokalisieren. „Modern“ soll demnach etwa 

die Entwicklung von HOMERS Ilias zur Odyssee, 

vom Epos zur Lyrik oder von der griechischen 

Klassik zum Hellenismus gewesen sein. Den 

Vorwurf könnte man also auch so wenden: Die 

Moderne hat sich in einem Gefühl der Überlegenheit 

von der Antike abgegrenzt, ohne sich des 

mit „modern“ Gemeinten wirklich vergewissert 

zu haben. 

Im Anschluss zeigt S. diejenigen Linien auf, 

die zur Herausbildung der Moderne als fundamental 

charakterisiert werden dürfen. 

Zum einen sieht er als ursächlich die „Wende 

zur Erfahrung und die Erhöhung des Einzeldings 

zum ‚wohlbestimmten‘ Ding...“ an (23). 

Entscheidend hierfür sei die Umdeutung des 

ARISTOTELES durch den franziskanischen Gelehrten 

DUNS SCOTUS im Spätmittelalter, der die mindestens 

drei notwendigen Arten des Erkennens 

(Wahrnehmung, Verstand und Intellekt) zugleich 

nivellierend auf zwei, nämlich die intelligente 

Anschauung und den (zergliedernden) Verstand 

reduziert und diese damit in einen scharfen 

Gegensatz gebracht habe – eine der Moderne 

geläufige Dichotomie. Folge sei die Verwissenschaftlichung 

der Anschauung gewesen, insofern 

diese nunmehr zur Erfassung der vollständigen 

Bestimmtheit eines Einzelgegenstandes zu befähigen 

schien (32). 

Zum anderen arbeitet S. die Bedeutung der 

massiven Stoa-Rezeption in und seit der Renaissance 

heraus, wodurch diese übrigens nicht zu 

einer Epoche der Wiederentdeckung der Antike, 

sondern der hellenistischen Antike geworden 

sei (66ff.), durch deren ‚Brille‘ man von nun an 

Platon gesehen habe. Was den in hohem Maße 

prägenden Einfluss der Stoa auf die Neuzeit 

betrifft, so greife ich drei Denkfiguren heraus: 

1. Die stoische Auffassung einer kontinuierlichen, 

kausal-mechanistischen Ursachenkette 

(z. B. 94f.), die jedem Einzelgegenstand in 

seiner jeweiligen Ausprägung einen notwendigen 

Platz im Gesamt zuweise. 

2. Die stoische Lehre der Synkatathesis, die als 

ein Akt der (bewussten) Zustimmung zu einer 

Einwirkung/Affektion den Menschen in eine 

kategoriale Zweiteilung bringe: auf der einen 

Seite ein ausschließlich passiv-rezeptiver 

44 

Bereich der Seele (z. B. Wahrnehmung oder 

Gefühl), auf der anderen Seite der von Spontaneität 

gekennzeichnete Bereich des Logos, 

der demzufolge allein Freiheit verbürge (z. B. 

114f., hier auch aufschlussreiche Hinweise 

zum Einfluss der Synkatathesislehre auf den 

in der Moderne gebräuchlichen, ja geradezu 

dogmatischen Rang beanspruchenden Primat 

des Willens/des Interesses gegenüber der 

Erkenntnis). 

3. Die Oikeiosislehre, die den Menschen auf 

seine rudimentären Anfänge festlege (454). 

Es ist in der Tat ein intellektuelles Vergnügen, S.s 

Nachweis zu verfolgen, wie sich die genannten 

Linien und Denkmuster, die ja kein gegebenes 

Faktum, sondern historisch-kontingent vermittelt 

sind, bei allen Divergenzen im Detail als Basisannahmen 

in der Neuzeit/Moderne durchgehalten 

haben und bis in neueste Ansätze unterschiedlichster 

wissenschaftlicher Disziplinen durchhalten. 

Ehe ich auf wenige ausgewählte Komplexe 

kurz genauer eingehe, liste ich einige Einzelaspekte 

auf. Dies kann nur in einer kleinen Auswahl 

geschehen, die ganze Breite der Einsichten 

vermittelt nur die eigene Lektüre. Zu nennen sind 

etwa der Gegensatz von Natur und Kultur (81ff.), 

die Verengung des Begriffs der Rationalität durch 

die Entgegensetzung von Sinnlichkeit und Verstand 

(100ff.), die Festlegung bzw. Reduzierung 

des Denkens auf die Dimension der Vorstellung 

(z. B. 134ff.), die Kunsttheorie des Naturalismus 

(145ff.), der logische Empirismus (154ff.), die 

Gestaltpsychologie (159ff.), moderne Logiken 

(241ff.), die Evolutionstheorie (460ff.). 

Als Kernstück der Arbeit darf indes gewiss die 

Herausarbeitung des unterschiedlichen Begriffs 

des Denkens in der Neuzeit/Moderne und in 

der platonisch-aristotelisch geprägten Antike 

betrachtet werden. Dabei kehren sich gewohnte, 

verfestigte Bilder um. Es tritt der bemerkenswerte 

Befund zutage, dass die Antike keineswegs 

unbesehen als unkritisch und erkenntnistheoretisch 

naiv anzusehen ist, weil sie noch nicht zu 

der Erkenntnis gelangt sei, dass das Denken bei 

sich selbst seinen Anfang nehmen müsse. Im 

Gegenteil: Es sei gerade die Neuzeit/Moderne, 

die ein eher oberflächliches und unzureichen-

des Verständnis von dem entwickelt und ausgebildet 

habe, was das Denken zum Denken 

mache. Denn seither werde „Denken“ endgültig 

mit Bewusstsein identifiziert, der Begriff des 

Denkens also von dem nachgeordneten Akt der 

(bewussten) Vergegenwärtigung passiv empfangener 

Daten gewonnen, das Denken mithin 

in den Bereich der Vorstellung verwiesen und 

auf diesen festgeschrieben. Viele Aporien der 

Neuzeit/Moderne haben genau an dieser Stelle 

– wenn ich S. richtig verstehe – ihren Ursprung: 

z. B. die Subjekt-Objekt-Spaltung, die scheinbar 

unüberbrückbare Kluft zwischen vorgeblich distanzierter 

Rationalität und dem Reichtum unmittelbarer 

Erfahrung, unmittelbaren Erlebens und 

dgl. In diesem Kontext ist insbesondere auf die 

aufschlussreichen DESCARTES- und KANTinterpretationen 

zu verweisen. 

Im Gegensatz dazu sei für PLATON und auch 

ARISTOTELES Denken ein primärer Erfassungsakt, 

ein Akt des Unterscheidens und zwar des Unterscheidens 

von „Etwas“, „etwas Bestimmten“. 

Und genau in diesem Erfassen von Bestimmtem, 

von dem, was eine Sache im Unterschied zu 

anderem zu dieser einen Sache mache (das dann 

natürlich kein Einzelgegenstand sein, sondern 

nur als Resultat einer begrifflichen Klärung verstanden 

werden könne), liege die Bedeutung des 

Seins (verstanden als „etwas Bestimmtes sein“) 

als innerer Maßstab des Denkens (vgl. hierzu 

52ff. sowie die Ausführungen zur Hypothesis 

der Idee und zum Widerspruchsaxiom, 215ff). 

Es sei folglich eine gravierende Fehldeutung, 

diese Ausrichtung am Sein als einen naiven 

Abbildrealismus zu kritisieren. Zudem biete 

die platonisch-aristotelische Auffassung einen 

alternativen Blick auf die Einheit der seelischen 

Aktivitäten, insofern hier alle seelischen Vermögen 

wegen ihrer Unterscheidungstätigkeit Anteil 

am Denken hätten. In diesem Sinne denke – wenn 

auch nicht im wirklich eigentlichen Sinne – schon 

die Wahrnehmung, insofern sie etwa Farben und 

Töne unterscheide, wenn auch gebunden an ihre 

Leistungsfähigkeit und deshalb in weniger freier 

Form als die Vernunft. Auch Gefühle sind dann 

nicht mehr nur in einem irrationalen Bereich des 

Menschen anzusiedeln, sondern spielen komplex 

mit Denkakten zusammen (283ff.). Es gelingt S. 

m. E. überzeugend einsichtig zu machen, dass 

Platon zu einer bemerkenswert differenzierten 

Analyse der Einheit der Person gelangt ist, die 

sich der gegenwärtig gängigen Dreivermögen- 

Psychologie mit den drei als eigenursprünglich 

und getrennt angesehenen Elementen „Verstand“, 

„Gefühl“ und „Wille“ als überlegen erweist. 

Den Zugang zu der für manchen Leser gewiss 

etwas sperrigen Materie erleichtert S. durch 

zahlreiche, oft auch vergnügliche Beispiele, die 

keineswegs nur illustrierenden Charakter haben, 

vielmehr der Argumentation zusätzlich Überzeugungskraft 

verleihen. 

Zum Schluss möchte ich wenigstens noch auf 

die Kapitel zur modernen Staats-, Wirtschafts- 

und Evolutionstheorie hinweisen (381-523). Treffen 

S.s Analysen zu, so überrascht es – wie oben 

schon angesprochen – nicht wenig, in welcher 

immensen gedanklichen Abhängigkeit sich die 

Moderne von der antiken Stoa und deren doch z. 

T. erheblich spekulativen Grundannahmen befindet. 

Die Systemstelle „göttlicher Logos“ ist dabei 

lediglich ersetzt durch im Grunde metaphysische 

Subjekte wie „der Markt“ oder „die Selektion“. 

Auch hier erweisen sich nicht Platon und Aristoteles 

als unaufgeklärt, vielmehr die Neuzeit 

und Moderne, deren grundsätzliche Positionen 

S. vielfach als „Metaphysik des Empirismus“ 

kritisiert. 

S. hat sich – im Bild gesprochen – beileibe 

nicht bemüht, den Anhängern und Vertretern 

moderner Positionen Honig auf den Rand seiner 

scharfen, manchmal geradezu beißenden Kritik 1 

zu schmieren. Sein sozusagen enthellenisierter 

Platon eröffnet indes zweifelsohne einen freieren 

Blick auf zahlreiche Aporien, in denen sich die 

Moderne befindet, und zeigt mögliche Lösungsansätze 

auf. Diesen Blick zu gewinnen, dazu 

wünscht man diesem wirklich großartigen und 

bedeutenden Buch zahlreiche Leser, die bereit 

sind, Vertrautes in Frage zu stellen und noch 

einmal kritisch neu zu denken. 

Anmerkung: 

1) Zwei Beispiele: „In der Philosophie stehen plötzlich die 

im Mittelalter zwar bekannten, aber wenig geschätzten 

hellenistischen Schulen der Stoa, der Skepsis und des 

Epikureismus im Zentrum des Interesses. Die erste 

lateinische Übersetzung des Sextus Empiricus macht 

45

46 

diesen Philosophiegeschichtsschreiber aus der zweiten 

Reihe zum ‚Vater der modernen Philosophie‘“ (67). 

– „Statt aber über den Tod des Subjekts zu klagen 

..., sollte man prüfen, ob wir die affirmative Haltung 

zur kritischen Moderne nicht zu weit treiben, wenn 

wir selbst ihr völliges Scheitern noch für ein Zeichen 

ihrer geschichtlichen Überlegenheit halten, hinter die 

es kein Zurück geben könne.“ (121). 

BURKARD CHWALEK, Bingen 

Arno Schmidt, Die Geburt des Logos, Logos 

Verlag Berlin, Comeniushof, Gubener Str. 47, 

10243 Berlin (ISBN 3-89722-941-2). 

ARNO SCHMIDT legt uns ein Buch vor, das aus 

einer Reihe von Vorlesungen und Vorträgen an 

den Universitäten Oldenburg, Halle und Marburg 

hervorgegangen ist. Er wendet sich an Studenten, 

Lehrer und überhaupt an philosophisch Interessierte. 

Darstellungsform und Sprache sind deshalb 

bewusst auch für nicht Klassische Philologen verständlich 

gehalten, wie man überhaupt der gesamten 

Darlegung die Lebhaftigkeit des mündlichen 

Vortrags und die ausgeprägt didaktische Absicht 

(ausführliche Lesehilfen, Wort- und Namenserklärungen, 

Indizes) des erprobten Schulmanns 

anmerkt. Das Buch ist deshalb von vorn bis 

hinten gut lesbar, kann aber auch abschnittsweise 

als Nachschlagewerk genutzt werden. Und wer 

hätte das nicht ab und zu nötig! Darüber hinaus 

erfreuen hinzugefügte Radierungen von ERNST 

MAROW das Auge. 

Worum geht es? Schmidt beginnt seine Ausführungen 

zur Geburt des Logos nicht wie die 

gängigen Philosophiegeschichten mit THALES 

VON MILET. Ausführlich widmet er sich den 

Paradigmata (zur Erläuterung des Begriffs vgl. 

S. 2 und 15), die den milesischen Physiologoi 

vorangehen: HOMER, HESIOD, ORPHEUS und SOLON. 

Er beschreibt ihre Denk- und Vorstellungswelten 

unter intensiver Bezugnahme auf einschlägige 

Textquellen. Die charakterisierenden und differenzierenden 

Attribute der verschiedenen Paradigmata 

(philomythisch, mythologisch, theologisch) 

wirken zunächst etwas verwirrend, sollen 

aber offenbar den Hintergrund für das logische 

Paradigma des THALES, ANAXIMANDER und ANA- 

XIMENES stellen. Schmidt legt Wert auf die Beobachtung, 

dass es zwar im Mythos noch keinen 

Diskurs wie um einen theoretischen Sachverhalt 

gebe, dass sich in ihm jedoch schon eine Tendenz 

zeige, zwischen Personen und Sachen zu trennen, 

womit der Zugang zu einer neuen Weltsicht frei 

gemacht und der Weg der Forschung angebahnt 

werde, wie die späteren Philosophen im engeren 

Sinne ihn gingen. Schmidts Aufmerksamkeit gilt 

im Hauptstück (Paradigmata, Teil B) den Ansätzen 

philosophischen Denkens bei den mythologoi 

(Denken in Gegensätzen, in Strukturen, dem Hen 

kai pan z. B. S. 35ff). 

Dabei verarbeitet Schmidt eine große Fülle 

von Literatur (11 Seiten Literaturverzeichnis), 

schlägt große gedankliche Bögen zu HÖLDERLIN 

und CELAN und belegt damit die Wirkungsgeschichte 

der antiken Philosophie. Auf lebhafte 

narrative Passagen (über Odysseus oder Solon- 

Kroisos) folgen reflektierende Abschnitte. Bisweilen 

verführt den spürbar begeisterten Autor 

die Emotionalität zu waghalsigen Angriffen auf 

modern-gängige Wörter, die ihm zu Reizwörtern 

geworden sind (vgl. S. 21 Bildungspolitik – Frivolität). 

Schmidt schreibt mit Herzblut, und das 

ist erfrischend, auch wenn man ihm da und dort 

nicht immer folgen muss. 

Die drei Milesier werden unter Heranziehung 

einer breit angelegten Sekundärliteratur von 

ARISTOTELES bis SCHADEWALDT, von NIETZSCHE 

bis WITTGENSTEIN differenziert dargestellt. Auch 

dieses bringt gegenüber den bisherigen einschlägigen 

Darlegungen in der Fachliteratur manchen 

neuen Aspekt. 

Kurzum: ein lesenswertes und hilfreiches 

Buch, um eine Überblick über diesen Teil der 

Vorsokratiker zu gewinnen oder auch um Einzelnes 

nachzuschlagen. Tolle,lege! 

KURT GIESEKING, Sarstedt 

Martin Euringer: Epikur. Antike Lebensfreude 

in der Gegenwart. Stuttgart: Kohlhammer 2003, 

114 S., EUR 18,- (ISBN 3-17-017957-8). 

MARTIN EURINGER (E.) möchte nach eigener 

Aussage auf möglichst einfache Art Grundinformationen 

über die epikureische Philosophie 

vermitteln und Denkanstöße liefern, ob und in 

welchem Maße man in der heutigen Zeit nach 

den Lehren Epikurs sein Leben gestalten kann.

Demzufolge hat er sein Buch in zwei Großabschnitte 

eingeteilt. Der erste Abschnitt trägt 

den Titel: „Der Garten des Epikur“ (9-78), der 

zweite lautet: „Epikureisch leben“ (79-137). 

Daran schließen sich Hinweise auf ausgewählte 

Literatur (139f.), wobei E. – wie im Vorwort 

ausdrücklich vermerkt – eine wissenschaftliche 

Auseinandersetzung mit der aktuellen Forschung 

nicht intendiert, ein Sachwortverzeichnis (141f.) 

sowie ein Personenverzeichnis an (143f.). 

Im ersten Teil liefert E. zunächst eine insgesamt 

instruktive Übersicht über das Zeitalter Epikurs, 

die es dem Leser ermöglicht, den antiken Philosophen 

aus seiner Zeit heraus zu verstehen. Der 

Plural des griechischen Wortes: polis ist allerdings 

poleis (nicht: polei). Bei der Angabe über das 

Todesjahr Epikurs hat sich E. offensichtlich verrechnet, 

wenn er behauptet (12), dass „sich gegen 

272 v. Chr. (Epikur war zwei Jahre vorher gestorben) 

schließlich drei große Machtblöcke bildeten.“ 

Auf dem Einband ist das richtige Todesjahr 

vermerkt: 271 v. Chr. Begreiflicherweise erläutert 

E. bei der Vorstellung der epikureischen Philosophie 

auch die Grundvorstellungen der anderen 

zentralen Philosophenschulen. Anschaulich und 

leicht verständlich – wie im Vorwort angekündigt 

– werden in knappen Strichen die wesentlichen 

Merkmale der Akademie PLATONS, des Peripatos 

des ARISTOTELES, der Schule der Skeptiker und die 

der Stoiker vorgestellt. Erwartungsgemäß greift 

E. auf wichtige Quellen zu Leben und Werk des 

Epikur zurück, etwa auf DIOGENES LAERTIOS, 

LUKREZ und andere Autoren wie CICERO, SENECA, 

PLUTARCH und LAKTANZ. Auf HORAZ und VERGIL 

verweist E. lediglich an einer Stelle (26). Dabei 

fällt die Auseinandersetzung mit beiden augusteischen 

Dichtern allzu knapp aus, wenn E. nur 

auf das berühmte carpe diem verweist. Von den 

zahlreichen Schriften Epikurs sind nur noch der 

Brief an HERODOT überliefert, in dem vor allem die 

Naturphilosophie und die Atomlehre im Zentrum 

stehen, der Brief an MENOIKEUS, der an PYTHOCLES 

sowie Sätze aus den „Hauptlehren“ und einige 

Fragmente. Bekanntlich hat es H.-W. KRAUTZ 

unternommen, das verbliebene Werk Epikurs 

in einer zweisprachigen Ausgabe zu publizieren 

(Briefe-Sprüche-Werkfragmente. Reclam: Stuttgart 

1980). 

Zur Einordnung eines antiken Systems ist die 

Berücksichtigung der Rezeption von großer 

Bedeutung. Dem trägt auch E. Rechnung und 

stellt dem Leser in gebotener Kürze die entscheidenden 

Entwicklungslinien dar. So verweist er 

darauf, dass spätestens die frühchristlichen 

Autoren die epikureische Lehre verwarfen und 

als ein Übel betrachteten. Diese Autoren konnten 

allerdings schon auf bestehende Vorbehalte, 

ja Schmähschriften der Stoiker zurückgreifen. 

Zentrale Autoren bis in die aktuelle Gegenwart 

hinein werden angeführt, die sich mit den 

Thesen Epikurs befasst haben, etwa PIERRE 

HADOT, MARTHA NUSSBAUM oder auch MARCELLO 

GIGANTE. Im dritten Unterabschnitt befasst sich 

E. mit der Atomlehre Epikurs, wobei er allerdings 

nicht auf Spekulationen verzichtet: „Wären uns 

mehr seiner Werke erhalten geblieben, würden 

wir wohl feststellen, dass quantitativ der größte 

Teil seiner Philosophie sogenannte ontologische 

Überlegungen gewesen wären“(33). E. stellt 

interessante Bezüge zur Quantentheorie her, die 

auch im modernen Physikunterricht thematisiert 

werden können. Im vierten Unterabschnitt steht 

die „Heilung der Seele“ im Mittelpunkt. E. erläutert 

sein Verständnis der epikureischen „hedoné“ 

und stützt sich dabei auf Aussagen Epikurs, die 

er umsichtig interpretiert. 

Im zweiten Teil des Buches geht E. der Frage 

nach, ob es statthaft und möglich sei, Epikurs 

Philosophie auf unser heutiges Leben unverändert 

zu übertragen. Der Verfasser glaubt, dies sei tatsächlich 

möglich, und kommt zu der Erkenntnis, 

dass die Anhänger der „Spaßgesellschaft“ (diesen 

Ausdruck lehnt er nachdrücklich ab) ihre Lebensweise 

durchaus moralisch vertreten könnten. Ob 

die meisten Vertreter dieser Lebensanschauung 

ihr Leben auf eine reflektierte und kalkulierte 

Lustempfindung ausrichten (81), wie E. glaubt, 

vermag der Rezensent nicht nachzuvollziehen. 

Letztendlich mag jeder Leser selbst entscheiden, 

ob E. mit seinem Verständnis des Transfers der 

epikureischen Überlegungen in der heutigen 

Zeit Recht hat. Bei seiner Argumentation für das 

Gedankengebäude Epikurs streift E. aktuelle 

Themen wie Euthanasie, Freundschaft, Gerechtigkeit, 

Lebensglück, Lebensplan, Utilitarismus 

u.v.m. 

47

Insgesamt legt E. ein durchaus interessantes Buch 

vor, mit dessen Hilfe man einen guten Einblick 

in antikes Denken und vor allem in die Gedankenwelt 

Epikurs erhält. Allerdings ist Euringers 

Darstellung nicht frei von Spekulationen, insbesondere 

im zweiten Teil. Hier sollte jeder Leser 

sich selbst ein Urteil bilden, inwieweit er den 

Vorstellungen des Autors folgen will. 

DIETMAR SCHMITZ, Oberhausen 

Walter Burkert: Die Griechen und der Orient. 

München (C.H. Beck) 2003. 176 S., EUR 19,90 

(ISBN 3-406-50247-4). 

Ex oriente lux ... Bereits der Titel des Einleitungskapitels 

„Klassisches Griechenland und orientalischer 

Hintergrund“ macht deutlich, worum 

es in diesem Buch geht: aufzuzeigen, dass die 

klassische griechische Kultur nicht „wie von 

selbst aus der Natur des Menschengeschlechts“ 

(10), nicht in provinzialer Abgeschlossenheit, 

sondern im interkulturellen Kontext der Hochkulturen 

des Orients entstanden ist. W. BURKERT 

(B.), Emeritus für Klassische Philologie an der 

Universität Zürich, bekannt v. a. durch seine religionsgeschichtlichen 

Studien (erinnert sei etwa 

an „Homo necans: Interpretationen altgriechischer 

Opferriten und Mythen“ 1972 bzw. „Kulte 

des Altertums. Biologische Grundlagen der Religion“, 

1998), zeigt auf, dass v. a. das historische 

19. Jahrhundert die Isolierung des klassischen 

Griechenland zu verantworten hat. Erst nach 

dem 2. Weltkrieg sei es im Gefolge der Publikation 

hethitischer Texte und der Entdeckung von 

Linear B zu einer zunehmenden Anerkennung 

einer interkulturellen Perspektive gekommen, 

die B. als „gegenwartsbedingt“ deutet: „In der 

wachsenden Weltgesellschaft ist Europa eine 

kleinere Halbinsel, bewohnt von einer schwindenden 

Minderheit, umdrängt von zunehmend 

selbstbewußteren Mehrheiten. Deutlicher noch 

ist die veränderte Situation in den USA, wo das 

sogenannte Abendland allmählich aus dem Blick 

gerät. Kritik, teilweise ausgesprochen aggressive 

Kritik richtet sich gegen die angebliche intellektuelle 

Einzigartigkeit des vergangenen Europa, 

der ‚dead white men‘, und damit explizit auch 

gegen seine geistige Grundlage, also gegen die 

48 

Griechen als die ältesten der ‚dead white men‘.“ 

(11). 

In einem knapp gehaltenen historischen Überblick 

zeigt B. auf, wie die Griechen, bedingt durch 

ihre geographische Lage am Rand des imperialen 

Ostens, zweimal das Glück hatten, weder vom 

Großreich der Assyrer (8./7.Jh.) noch dem der 

Achämeniden (5. Jh.) überrollt worden zu sein, 

sondern vorwiegend die positiven Wirkungen des 

Kulturtransfers erfahren zu haben. Das besondere 

Phänomen „Klassisches Griechenland“ erklärt B. 

durch „Aspekte von Freiheit“: das Fehlen einer 

beherrschenden Zentralmacht ließ eine Vielzahl 

von lokalen Zentren zu mit entsprechenden 

Chancen für Individuen, die in Konkurrenz 

zueinander traten. Daraus erwuchs die agonale 

Rhetorik, deren argumentierendes Vorgehen bald 

bloßes Autoritätsdenken überwand. 

In Kap. I (Alphabet und Schriftkultur, 23-27) 

zeichnet B. nach, wie es ausgehend von ägyptischen 

Hieroglyphen bzw. mesopotamischer 

Keilschrift über die Silbenschriften der Mittleren 

Bronzezeit (Linear A und B) bis zur Entdeckung 

des Alphabets im 12./11. Jh. im semitischen 

Raum zu einer beständigen Vereinfachung des 

Schriftsystems kam. Die Griechen übernahmen 

kurz nach 800 das phönikische Alphabet wahrscheinlich 

von der phönikischen Kolonie Cypern 

und erweiterten die semitische Konsonantenschrift 

um die Vokale – dabei führten sie bereits 

bestehende zeitgenössische Ansätze zu solcher 

Orthographie weiter. 

Kap. II (Homer als Dichter der orientalisierenden 

Epoche, 28-54) weist überzeugend und 

detailliert die mannigfaltigen Einflüsse v. a. der 

mesopotamischen Epik (Atrahasis, Gilgamesh, 

Enuma elish) auf HOMER nach, was Stil (Epitheta, 

Formelverse, Vergleiche), inhaltliche Motive, 

mythische Konzepte und Erzählfiguren anbelangt. 

B.s Fazit: „Es wäre paradox, wenn die klassische 

Philologie die nächsten Parallelen und Vorgänger 

der ältesten griechischen Literaturwerke weiterhin 

in stillem Einverständnis ignorieren würde.“ 

(54). 

In Kap. III (Ostwestliche Weisheitsliteratur 

und Kosmogonie: Zur Vorgeschichte der Philosophie, 

55-78) legt B. dar, wie auch die Bücher 

der sog. Vorsokratiker nicht im leeren Raum

entstanden, sondern von östlicher Weisheitsliteratur 

bzw. kosmogonischer Mythologie bzw. 

Spekulation beeinflusst wurden. Bemerkenswert 

in diesem Zusammenhang ist auch, dass der 

Lehrsatz des PYTHAGORAS in Keilschrifttexten 

schon rund 1000 Jahre vor Pythagoras routinemäßig 

angewandt wurde und die Einteilung des 

Kreises in 360 Grad samt der Unterteilung in 

Minuten und Sekunden ein Stück babylonischer 

Rechentechnik sind. 

In Kap. IV (Orpheus und Ägypten, 79-106) 

geht B. den Beziehungen zwischen Griechenland 

und dem Osten im geistig-religiösen 

Bereich nach, so am Beispiel der Gleichsetzung 

Osiris-Dionysos, der seit dem Ende des 6. Jhs. 

als Mysteriengott bezeugt ist und das Glück der 

Verstorbenen im Jenseits sichert, und der kontrovers 

diskutierten „Orphik“, einer religiösen 

Bewegung, die Orpheus als Prophet betrachtete 

und Bücher des Orpheus kannte, die sie als 

heilige Texte behandelte. Nach B. erscheint die 

Orphik „als eine elitäre Gruppe inmitten einer 

sehr viel weiteren und unbestimmteren ‚bakchischen‘ 

Kult- und Symboltradition.“ (94). 

In Kap. V (Persien und die Magier, 95-133) 

sieht B. das Avesta, die Sammlung der heiligen 

Schriften der altiranischen Religion des Mazdaismus 

bzw. Zoroastrismus als etwa zeitgleich 

mit der archaischen und klassischen Epoche 

Griechenlands, sodass Einflüsse wahrscheinlich 

sind. Begegnungen von griechischem und persischem 

Geist vor dem großen Krieg zeigen sich 

vor allem an zwei Wörtern: Megabyxos, Titel des 

Priesters der Artemis zu Ephesos, und magos, das 

iranischer Herkunft ist. Nach wie vor umstritten 

ist die Frage nach dem Einfluss des iranischen 

Dualismus auf die griechische Philosophie. Der 

Dualismus bei EMPEDOKLES etwa könnte sich dem 

Kontakt mit persischen Wanderpredigern, magoi, 

verdanken. 

B.s große Leistung mit diesem kleinen 

Büchlein ist, die Anfänge der abendländischen 

Geisteswelt anschaulich und gut lesbar darzustellen 

– vor welchem Hintergrund des Wissens 

dies geschieht, kann ermessen, wer die benutzte 

Primär- und Sekundärliteratur im Anmerkungsapparat 

136-159 einsieht. 

MICHAEL LOBE, Bamberg 

K.W. Weeber: Luxus im alten Rom. Die Schwelgerei, 

das süße Gift ... Darmstadt (Primus) 2003. 

176 S., EUR 34,90 (ISBN 3-89678-239-8). 

Ex oriente lux, ex occidente luxus. Dies 

gewitzte Bonmot aus der Feder des polnischen 

Schriftstellers STANISLAW JERZY LEC aus seinen 

„Sämtlichen unfrisierten Gedanken“ mag auf die 

Besprechung eines Buches einstimmen, das sich 

mit dem vielschichtigen Phänomen des Luxus 

im alten Rom beschäftigt. Der durch zahlreiche 

Buchveröffentlichungen zur römischem Kultur- 

und Alltagsgeschichte bekannte Althistoriker 

KARL-WILHELM WEEBER (W.) beleuchtet es unter 

den verschiedensten Aspekten: Tafel-, Villen-, 

Bade-, Erotik-, Kunst-, Schmuck-, Möbel-, 

Sklaven-, Gräberluxus - und auch die Darstellung 

der zeitgenössischen Kritik am Luxus fehlt 

nicht, ebensowenig wie ein „Who is who der 25 

reichsten Römer.“ 

Im Vorwort konstatiert W., dass es „in der 

Weltgeschichte kaum eine Gesellschaft gegeben 

(hat), die so stark durch Statussymbole geprägt 

war wie die römische“. Im ersten Kapitel über 

„Armut und Reichtum in der römischen Gesellschaft“ 

macht W. das Gefälle zwischen Arm 

und Reich anhand konkreten Zahlenmaterials 

sinnfällig: So dürfte die Zahl der jährlichen 

Arbeitstage bei Lohnarbeitern zwischen 330 

und 350 gelegen haben; arbeitsfreie Wochenenden 

waren unbekannt. Dass die kaiserlichen 

congiaria nur ein Tropfen auf dem heißen Stein 

waren, zeigt das Beispiel eines Geringverdieners, 

der, wenn er in den Genuss aller 7 congiaria in 

der 45jährigen Regierungszeit des AUGUSTUS 

gekommen wäre, pro Jahr damit nicht mehr 

als knapp zwei Wochenlöhne erhalten hätte. 

Gemessen an den „Superreichen“ wie etwa CRAS- 

SUS hätten CICERO und PLINIUS d. J. nur zu den 

„Normalreichen“gezählt. Die Gründe für die Stabilität 

der römischen Gesellschaftsordnung mit 

ihrer gewaltigen sozialen Kluft sieht W. in den 

öffentlichen Sozialmaßnahmen und – vergleichbar 

dem amerikanischen Tellerwäschermythos 

– der „grundsätzlich vertikalen Durchlässigkeit 

der römischen Gesellschaft“. Kap. 2 stellt 

römischen Tafelluxus am Beispiel historischer 

(LUCULLUS, APICIUS, VITELLIUS, ELAGABAL) bzw. 

literarischer Figuren (Nasidienus, Trimalchio) 

49

dar. Kap. 3 befasst sich mit den deliciae der piscinarii, 

der Fischteichbesitzer. Kap. 4 beschreibt 

den Villenluxus der römischen Oberschicht und 

das Paradox, dass die Kritik daran „aus den 

Reihen derer (kommt), die Herren über eben 

solche prachtvollen Villen waren“ – namentlich 

CICERO, SALLUST und SENECA. Kap. 5 schildert in 

allen Facetten den Badeluxus des römischen St. 

Tropez Baiae, das SENECA als deversorium vitiorum 

galt. An die dort herrschende sexuelle Freizügigkeit 

schließt Kap. 6 mit dem Thema „Erotik 

und Sexualität der noblen Welt“ an. Ausdrücklich 

werden dort Klischeevorstellungen wie „So bunt 

trieben es die Römer“ Zügel angelegt. Kap. 7 

geht Statussymbolen wie Purpur, der „kostbarsten 

Flüssigkeit der alten Welt“ (12.000 Schnecken 

zur Gewinnung von 1,5 Gramm Farbstoff 

vonnöten), einer prestigeträchtigen Anzahl von 

Klienten und der Jagd nach griechischer Beutekunst 

nach. Kap. 8 und 9 handeln von kostbaren 

Perlen und Citrusholz-Tischen (citreae mensae) 

als Luxusobjekte für Frauen und Männer. Kap. 

10 befasst sich mit Parfüms und Schmuck, Kap. 

11 mit „Sklavenluxus“ bzw. „Luxussklaven“ 

und Kap. 12 mit dem Ausstattungsluxus von 

Gräbern (etwa Grabmal der CAECILIA METELLA 

bzw. des Bäckers EURYSACES). Kap. 13 handelt 

von „Luxusschelte in luxuriösem Ambiente“ und 

zeigt auf, dass die Antiluxusgesetze (leges sumptuariae) 

zumeist schlicht ignoriert wurden. Die 

Stärke des Buches liegt in der Vielzahl hübscher, 

stets sauber belegter Anekdoten, opulent zu nennender 

Bebilderung, farbig unterlegter Kästchen 

mit Quellentexten bzw. Zusatzinformationen 

zum Fließtext und v. a. dem geschickten Arrangement 

des Erzählten. So beginnt jedes Kapitel 

mit einem Neugierde weckenden „Aufhänger“ 

und ist durch oft launige Zwischenüberschriften 

gut gegliedert. Es ist bestimmt keine Beleidigung, 

wenn man dies Werk als gehobenes Infotainment 

bezeichnet: Die wissenschaftliche Seriosität ist 

allenthalben gewahrt, die Vielzahl der zitierten 

Quellenautoren würde einem FRIEDLAENDER zur 

Ehre gereichen, und der Ausstattungsluxus des 

Buches wird dem behandelten Thema mehr als 

gerecht. 


50 

Fik Meijer: Gladiatoren. Das Spiel um Leben und 

Tod. Aus dem Niederländischen von Wolfgang 

Himmelberg. Düsseldorf: Patmos Verlag 2004, 

230 S., EUR 19,90 (ISBN 3-7608-203-3). 

FIK MEIJER (M.), Professor für Alte Geschichte 

in Amsterdam, legt ein Buch vor, in dem er das 

Thema „Gladiatoren“ umfassend behandelt. 

So liefert er Informationen über den Ursprung 

und die Entwicklung der Gladiatorenspiele, 

zeichnet ein instruktives und anschauliches Bild 

der Hauptdarsteller, beschreibt eingehend den 

Ort der Handlung, womit im wesentlichen das 

Kolosseum in Rom gemeint ist, und äußert sich 

zu den Tieren, die bei den Kämpfen eine Rolle 

spielten. Er grenzt diese Art von Veranstaltungen 

deutlich von den Theateraufführungen, 

Wagenrennen und gespielten Seeschlachten ab. 

Das eigentliche Kernstück des Buches stellt das 

Kapitel: „Ein Tag im Kolosseum“ dar (116-149), 

in welchem M. den Tagesablauf im Kolosseum 

genau nachzeichnet. M. berichtet Einzelheiten 

über Naumachien, die einige Kaiser mit großem 

finanziellem Aufwand durchführen ließen. Er 

vergisst auch nicht zu erläutern, was mit all 

den Leichen und Kadavern nach den Kämpfen 

geschah. Der Leser erfährt Details über das Ende 

der Gladiatorenspiele am Ausgang der Spätantike. 

Was mit dem Kolosseum nach dem Fall 

des Römischen Reiches passierte, beschreibt M. 

und liefert damit eine kleine Kulturgeschichte 

Roms. Ein Kapitel widmet der Autor der Verfilmung 

der Gladiatoren. Insbesondere Filme wie 

„Spartacus“ und „Gladiator“ untersucht M. auf 

die historische Genauigkeit und gelangt zu interessanten 

Erkenntnissen, die nur dem Zuschauer 

möglich sind, die wie M. die Thematik genauestens 

geprüft haben. Die Analyse der Spartacus-Verfilmung 

von STANLEY KUBRICK (1960) 

mit KIRK DOUGLAS in der Hauptrolle ergibt u. 

a., dass Spartacus zwar als thraex kämpft, seine 

Ausrüstung aber ganz und gar nicht einem solchen 

schwerbewaffneten Gladiator, ausgestattet 

mit einem Krummschwert, entspricht. Historisch 

völlig falsch wird der Gegner des Spartacus, der 

schwarze Athlet Draba, dargestellt; er stellt einen 

retiarius dar. Ein solcher Kämpfer ist eine Erfindung 

der Kaiserzeit (der Spartacus-Aufstand fand

ekanntlich 71-70 v. Chr. statt) und trat mit Netz 

und Dreizack gegen seinen Gegner an, der entweder 

ein secutor (Gladiator mit Helm, Schild und 

Schwert) oder ein murmillo (Gladiator mit einem 

großen länglichen Schild) war. Der Film „Gladiator“ 

(2000 n. Chr.) weist historisch gesehen 

noch mehr Mängel auf; so soll Kaiser COMMODUS 

seinen Vater getötet haben. MARC AUREL ist aber 

nachweislich eines natürlichen Todes gestorben. 

Dieser Kaiser hatte auch nie die Absicht, die 

Staatsform der Republik wiederherzustellen 

– wie es im Film behauptet wird. Die Drehbuchautoren 

lassen Commodus drei Jahre nach dem 

Tod seines Vaters sterben, in Wirklichkeit fand er 

aber erst 192 n. Chr., also zehn Jahre später, den 

Tod anlässlich einer Palastrevolte. Mangelnde 

Lateinkenntnisse führten dazu, dass einer der 

Gladiatorenmeister (lanista) den Namen „Proximo“ 

trägt – richtig wäre natürlich Proximus; 

desweiteren zeigt der Film folgende Aufschrift 

über dem Eingang der Gladiatorenschule: „LUDUS 

MAGNUS GLADIATORES“, richtig wäre: „LUDUS 

MAGNUS GLADIATORUM“. Hätten sich die Filmproduzenten 

bei Fachleuten erkundigt, so wären die 

Gladiatoren richtig ausgerüstet worden. In der Tat 

tragen die Gladiatoren im Film Waffen aus allen 

erdenklichen Kulturen und Epochen, mit dem 

Zweck, möglichst spektakuläre Szenen zeigen 

zu können. 

Nach dem Epilog, in dem sich M. vorwiegend 

mit der Frage befasst, wie er sich persönlich als 

Zuschauer im Kolosseum in der Antike verhalten 

hätte, bietet er im Anhang ein nützliches Glossar 

der lateinischen Fachbegriffe (204ff.), Anmerkungen 

(207ff.), Literaturhinweise (214ff.), eine 

Zeittafel (222ff.), ein Verzeichnis der bedeutendsten 

Amphitheater im Römischen Reich (225ff.) 

sowie einen Bildnachweis (228). 

Um es vorweg zu nehmen, M. bietet ein sehr 

instruktives und gut lesbares Buch, wobei der 

Verfasser stets auf wichtige Quellen zurückgreift. 

Er zitiert entscheidende Passagen dieser 

Quellen in deutscher Übersetzung und wertet sie 

nachvollziehbar aus. Der Leser erfährt zahllose 

Details über die Kultur der Römer und insbesondere 

die Gladiatoren. 

Desiderat ist lediglich eine bessere Illustration 

des Dargestellten. Zwar enthält das Buch einige 

Abbildungen, aber zum besseren Verständnis 

wäre es wünschenswert gewesen, wenn der 

Verlag einige Farbfotos und weitere detaillierte 

Bilder abgedruckt hätte. So fehlt ein Bild des 

Kolosseum, obwohl M. dieses Bauwerk in den 

Mittelpunkt seiner Ausführungen stellt. 

Auch wenn M. sich der Greueltaten der Römer 

bewusst ist, plädiert er dafür, die Gladiatorenspiele 

in ihrem eigenen kulturellen Kontext zu 

bewerten. Er verweist zu Recht darauf, dass 

sich in den folgenden Jahrhunderten bis heute 

zahlreiche Belege für grausame Akte finden 

lassen; so sollte man an öffentliche Hinrichtungen 

denken, die erst am Ende des 18. Jahrhunderts 

eingestellt wurden. M. lenkt den Blick des 

Lesers auf Gewaltfilme und auf Computerspiele, 

die das akzeptable Maß an Gewaltdarstellungen 

bei weitem überschreiten, und gelangt zu der 

Erkenntnis, dass „Gewalt die modernen Menschen 

genauso fasziniert wie die alten Römer“ 

(17). Daher ist der Verfasser davon überzeugt, 

dass die Gladiatorenspiele dem Menschen der 

heutigen Zeit näher sind, als er zugeben will. 

Gleichwohl gab es auch antike Stimmen, die Gladiatorenspiele 

ablehnten oder zumindest erhebliche 

Bedenken bekundeten: CICERO (Tusculanae 

disputationes II 41), SENECA (De tranquillitate 

animi XI 1-6), vor allem christliche Autoren wie 

TERTULLIAN (De spectaculis XXII 2-4). Dass es 

übrigens auch weibliche Gladiatoren gegeben 

haben muss beweist ein Abschnitt aus JUVENALS 

Satiren (VI 246-264), in dem der Dichter seinen 

Widerwillen gegen solche Kämpfe in poetische 

Worte gekleidet hat. 

Wenn M. auch hauptsächlich die Gladiatorenkämpfe 

im Kolosseum in den Mittelpunkt seiner 

Ausführungen stellt, so liefert er auch einige Hinweise 

auf ähnliche Veranstaltungen im ganzen 

Römischen Reich. Der Rezensent empfiehlt die 

Lektüre dieses Buches nachdrücklich, wenn der 

Leser sich umfassend mit dem Themenbereich 

„Gladiatoren“ in der Antike auseinander setzen 

will. 

DIETMAR SCHMITZ, Oberhausen 

51

Hartwin Brandt, Das Ende der Antike. Geschichte 

des spätrömischen Reiches, München: C.H. Beck 

(Reihe: Beck Wissen) 2001. EUR 7,50 (ISBN 3- 

406-44751-1). 

Wer sich über die Geschichte des spätantiken 

Reiches informieren möchte, ist mit H. BRANDTS 

kleinem Buch über das Ende der Antike nur zum 

Teil gut beraten. Sehr gelungen ist der Einstieg, 

in dem er die Besonderheit der Epoche herausarbeitet: 

Die Spätantike ist für B. eine Zeit der 

Veränderung, des Wandels, der Umformung. Sie 

weist aber auch genug Konturen auf, um zu recht 

als „Epoche eigener Dignität“ (S. 8) wahrgenommen 

zu werden. Insofern ist der Buchtitel (Das 

Ende der Antike) ein wenig verwirrend, scheint 

das Werk doch das Ende der glanzvollen Antike 

und den Übergang zum dunklen Mittelalter zum 

Inhalt zu haben. 

Anschließend wird die gesamte Epoche nach 

berühmten Herrschern geordnet durchgearbeitet: 

DIOKLETIAN, KONSTANTIN, die Konstantinsöhne, 

JULIAN, VALENTINIAN und VALENS, THEODOSIUS und 

schließlich von Theodosius zu THEODERICH und zu 

JUSTINIAN. Das Kapitel Ende und Anfang: auf dem 

Weg nach Europa beschließt das kleine Buch. 

Bei der Betrachtung der Kapitelüberschriften fällt 

sogleich die Beschränkung oder Hervorhebung 

der Herrscher auf. Dies ist umso verwunderlicher, 

als B. selbst an einer personenorientierten 

Geschichtsschreibung eines JORDANES kein gutes 

Haar lässt: (Eine solche Art des Geschichtsschreibung) 

… entspricht … dem üblichen, 

moralisierenden, personenzentrierten Charakter 

der spätantiken Geschichtsschreibung und trägt 

zur objektiven Ursachenanalyse wenig bei. (S. 

70). Und genau das macht B. in jedem Kapitel, 

das in der Überschrift den Namen der Herrscher 

trägt und eine Darstellung ihrer Taten beinhaltet. 

Ob das nun verwerflich ist oder nicht, sei dahingestellt. 

Merkwürdig ist es allerdings, wenn ein 

Autor etwas kritisiert, was er selbst macht. Durch 

diese personenzentrierte Darstellungsweise gerät 

B.s Darstellung sehr unübersichtlich. Wichtige 

sozial- und gesellschaftspolitische Entwicklungen 

werden gar nicht erst angesprochen. Der 

Kampf zwischen Christentum und Heidentum, 

die innerchristlichen Bewegungen kommen in 

52 

jedem Kapitel immer wieder von neuem zur 

Sprache. Es stellt sich in diesem Zusammenhang 

natürlich die Frage, ob die gewählte Gliederung 

wirklich sinnvoll war. Davon abgesehen, wären 

Unterkapitel zur Orientierung ebenfalls hilfreich 

gewesen. 

Neben diesen negativen Aspekten ist jedoch 

die Herangehensweise sehr zu loben: B. dekretiert 

nicht professoral die Ergebnisse der Forschung, 

sondern er bezieht das Quellenmaterial 

geschickt in seine Darstellung mit ein (z. B. S. 

12ff.). So wird ein Laie – gleichsam ohne es zu 

merken – mit der historischen Arbeitsweise vertraut 

gemacht. 

Nachfolgend sollen kurz weitere Probleme 

aber auch Highlights ausgewählter einzelner 

Kapitel aufgelistet werden: 

In dem KONSTANTIN-Kapitel beginnt B. mit einer 

Beschreibung der Herkunft Konstantins und einer 

ausführlichen Darstellung der verschiedenen 

Tetrarchien. Es ist gewiss richtig, dass Konstantin 

ein Legitimitätsproblem hatte; dieses darzustellen 

muss angesichts der Knappheit des zur 

Verfügung stehenden Raumes jedoch nicht fünf 

Seiten in Anspruch nehmen (20-24). Gelungen ist 

die Darstellung der „konstantinischen Wende“, 

mithin der Religionspolitik. B. macht deutlich, 

dass Konstantin nicht der christliche Herrscher 

schlechthin war, für den ihn manche gerne 

halten wollten, sondern sich bewusst vor einer 

eindeutigen Positionierung zu hüten verstand. 

Gut ist erneut der Quellenbezug: Wie schon im 

vorherigen Kapitel, so werden auch hier Quellen 

kritisch hinterfragt und vor dem Hintergrund die 

Darstellung entwickelt. Die Verknüpfung von 

Religionspolitik und Stadtgründung ist sicherlich 

ein Glanzlicht dieses Kapitels (S. 29f.). Jedoch 

hätte die Neuorganisation der Verwaltung eine 

breitere Betonung verdient (S. 30f.). 

In dem Kapitel THEODOSIUS wird vor allem 

die Barbarisierung (vielleicht besser: Germanisierung) 

des Heeres herausgestellt. Danach geht 

B. ausführlich auf den Gotenvertrag ein. Die 

religiösen Konflikte werden auf S. 61ff. geschildert. 

Das hin und her der Religionsprobleme wäre 

durch eine andere Aufteilung des Buches besser 

gelungen.

Bei der Darstellung JUSTINIANS ist es geradezu 

eine Sünde, das Corpus iuris civilis auf ca. einer 

halben Seite abzuhandeln (S. 100f.). 

Im Schlusskapitel: „Ende und Anfang. 

Auf dem Weg nach Europa“ unterstreicht B. 

die Bedeutung der Antike für das Werden der 

Moderne. Die Bedeutung der Antike für die 

Gegenwart kann nur ein kultur- und geschichtsloser 

Barbar leugnen; dennoch stellt sich die 

Frage nach dem Sinn dieses Kapitels, wenn man 

den Buchtitel bedenkt und sich vor Augen führt, 

dass dieses Kapitel immerhin mehr als drei Seiten 

einnimmt. 

Die Literaturhinweise hinterlassen einen sehr 

zwiespältigen Eindruck (S. 110f.): Es beginnt mit 

einem – im Rahmen des engen Raumes – sehr 

guten kommentierten Quellenverzeichnis. Das 

Verzeichnis der Sekundärliteratur wirkt sehr 

beliebig. Sehr wichtige Standardwerke wie etwa 

von BLEICKEN oder SCHIEFFER fehlen; stattdessen 

finden sich vergleichsweise spezielle Titel von 

BLECKMANN, KOLB oder LIPPOLD. Wenn Leser 

– angeregt durch B.s Werk – einen Überblick 

über die Spätantike bekommen und selbstständig 

weiter lesen wollen und auch sollen, dann sind 

allgemeinere Werke sicherlich besser geeignet als 

spezielle Untersuchungen (auch wenn diese einen 

guten Ruf genießen). 

Um Fazit zu ziehen: B.s Buch hat genauso eine 

eigene Dignität, wie die von ihm besprochene 

Geschichtsepoche. Geradezu mustergültig führt 

er vor, wie man ausgehend von Geschichtsquellen 

eine Fragestellung bearbeitet. Insbesondere 

der Laie kann hieran viel lernen. Die Vielfalt der 

in den Kapiteln behandelten Themen ist jedoch 

ein großes Manko. Über die Bekämpfung des 

Heidentums etwa bekommt der Leser keine 

zusammenhängende Auskunft; wichtige Fragen 

wie z. B. die gesellschaftlichen Veränderungen 

oder die Neuorganisation der Verwaltung werden 

nicht extra abgehandelt. Und hier lässt einen auch 

das Verzeichnis der Sekundärliteratur teilweise 

im Stich. 

JENS NITSCHKE, Beelitz 

S. Schäfer: Würde und Bürde des Humanismus. 

Elf Abitur-Reden an einem (ehemals) altsprachlichen 

Gymnasium. Kelkheim (M. G. Schmitz) 

2002. 74 S. (ISBN 3-922272-84-3). 

Bei diesem selbstverlegten schmalen Bändchen 

handelt es sich um eine Sammlung der Abiturreden, 

die SIEGFRIED SCHÄFER, Oberstudienrat 

a. D. an der Gießener Landgraf Ludwig-Schule, 

einem ehemaligen humanistisch-altsprachlichen 

Gymnasium, zwischen 1992 und 2002 gehalten 

hat. Eifrig werden dabei schmückende Versatzstücke 

der griechischen und römischen Literatur 

zitiert, etwa PLATONS Höhlengleichnis (1992), das 

Chorlied aus der Antigone des SOPHOKLES (1993), 

ein Auszug aus Platons Theaetet (1994), aus 

TACITUS Annalen (1995), aus SALLUSTS Catilina 

(1996) etc., um dann etwa folgendermaßen auf 

die Gegenwart hin ausgelegt zu werden: „Liebe 

Grüne (traditioneller Name der Absolventen 

dieser Schule, der Rez.), versuchen Sie – ganz 

gleich, in welchem Beruf – Ihre Ideen umzusetzen 

für die res publica, die öffentliche Sache, so 

die wörtliche Übersetzung – Staat ist ein Abstraktum, 

unter dem man sich wenig vorstellen 

kann – die öffentliche Sache, die uns alle angeht, 

im Sinne einer gerechteren, sozialeren Welt, in 

der das Geben vor dem Nehmen steht, in der der 

andere ich bin, damit wir alle – von den Jungen 

auf bessere Pfade gelenkt – uns „ewig strebend“ 

bemühen, den steilen Pfad aus der Höhle – ein 

Bild aus Platons Höhlengleichnis – zu erklimmen 

in die Nähe der Sonne der Gerechtigkeit.“ 

In der Abiturrede von 1997 liest man: „Wir 

verabschieden mit den heutigen Abiturienten 

die letzten 3 Griechen, die Einführung der 

Gesamtschule in Gießen ermöglicht den direkten 

Übergang der Realschüler in die Stufe 11 der 

gymnasialen Oberstufe.“ Und in der Rede von 

1999 heißt es: „Unsere heutigen Abiturienten 

haben den Cursus einer schulformbezogenen 

Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe erfolgreich 

abgeschlossen, alle ohne Griechisch, nur 

wenige (13!) bis zum nicht bitteren Ende einen 

Grundkurs Latein besucht.“ Es entbehrt nicht 

einer gewissen Tragikomik, dass nach diesem 

durch die hessische Bildungspolitik verursachten 

Abgesang dieses ehemals humanistischen Gymnasiums 

Schäfer scheinbar ungerührt weiterhin 

53

griechische Geistesgrößen paradieren lässt – vor 

einem Maturantenpublikum, das diese Namen 

kaum mehr aus dem Unterricht kennen kann. 

Dies Büchlein hat insofern großen Wert, als 

es durchaus als Menetekel für die Zukunft der 

altsprachlichen Gymnasien in ganz Deutschland 

gelesen werden kann. Schäfer zitiert LUDWIG 

MARCUSE, der voller Optimismus über sein 

ehemaliges Gymnasium schreibt: „So schwarz 

der Horizont auch sei, wir vertrauen auf Pallas 

Athene, sie wird das Schifflein unseres Gymnasiums 

nicht untergehen lassen...“ Das Gießener 

Schiff der Landgraf Ludwig-Schule ist offenkundig 

untergegangen, und ein auf Planken 

treibender Schiffbrüchiger feuert die Reste 

humanistischer Leuchtmunition ab – oraque 

caerulea patrium clamantia nomen | excipiuntur 

aqua. Um nicht missverstanden zu werden: 

Dies ist nicht im Spott gesagt, sondern im Verwundern 

darüber, wie der Autor angesichts des 

tiefgreifenden Identitätsverlustes seiner Schule 

solch maßvolle Worte finden kann: „An der 

Landgraf-Ludwig-Schule gibt es keine Schüler 

mehr, die Griechisch lernen, traurig, aber es 

darf keine Hybris aufkommen, die Erde wird 

sich weiter drehen (...) man muß das bedauern, 

aber bitte keine Threnoi, Klagegesänge wie in 

der frühgriechischen Lyrik (...) schon gar nicht: 

Untergang des Abendlandes! Schüler und Eltern 

setzen andere kulturelle Schwerpunkte...“ (S. 

30). 

Um im Bilde der Seefahrt zu bleiben: Längst 

drohen Piraten, die unter der Totenkopf-Flagge 

„Effizienz“ und „Innovation“ segeln, die verbleibenden 

Schiffe der humanistischen Flotte zu 

kapern. Der Weite ihres vorwiegend ökonomisch 

geschulten Denkhorizontes hat ARNFRIED ASTEL 

ein bleibendes Denkmal gesetzt: „Wer ist eigentlich 

dieser Achill? fragte die Schildkröte und fraß 

weiter an ihrem Salatblatt.“ 


Lektüre auf (ge)sicher(t)em Boden? 

Zu zwei Cicero-Lernwortschätzen 

Führt ein Sprachlehrgang konsequent auf ein 

bestimmtes Lektüreziel, dürfte dies mit Scheuklappen 

der schier unüberschaubaren Fülle 

54 

gegenüber zu bezahlen sein, die links und rechts 

des eingeschlagenen Weges liegt und lockt; lässt 

ein Sprachlehrgang hingegen die anschließende 

Lektüre offen, steht zu befürchten, dass man für 

die jeweiligen Texte bzw. Autoren in ihrer ganzen 

Besonderheit und Eigenart auch nur sehr bedingt 

vorbereitet ist. 1 

Für die Lektüre selbst aber – oder sollte man 

vorsichtiger sagen: Beschäftigung mit den lateinischen 

(Original-)Texten? – steht wohl außer 

Frage, dass nur noch zählt und gefragt ist, was 

auch tatsächlich vorkommt und unmittelbar 

gebraucht wird. 

Die an das Zentralabitur gekoppelte Latinums- 

Ergänzungsprüfung hat in Baden-Württemberg 

ganz klare Vorgaben: Prüfungsautor ist CICERO, 

das prüfungsrelevante Textcorpus die Verrinen 

sowie Pompeiana und Catilinarien. Nun liegen 

seit geraumer Zeit für Ciceros Reden zwei 

Lernwortschätze vor, die im Folgenden knapp 

vorgestellt und an bzw. in einem Punkte problematisiert 

werden sollen: der Band Cicero Reden 

aus der Reihe Latein-Wortschatz aktiv von HEL- 

FRIED GSCHWANDTNER und anderen (zuerst Wien 

1994; kurz: G.) und das Lernvokabular zu Ciceros 

Reden von GOTTFRIED BLOCH (zuerst Stuttgart 

1995; kurz: B.). 

Man lasse sich vom Äußeren nicht täuschen 

– die 48 Seiten B. (etwas über DIN A6-Format) 

wollen mit 800 Wörtern (in meiner Zählung rund 

825) an die 90% eines Textes erfassen, die 78 

Seiten G. (etwas über DIN A5-Format) mit rund 

685 Wörtern (meine Zählung ohne gut 30 Einheiten 

‚Eigennamiges‘) 85%. 

G. ordnet die Wörter „nach der Häufigkeit ihres 

Vorkommens“, scheint aber nach einem ersten 

halben Hundert offenbar häufigster Einzelvokabeln 

Wortgruppen – wohl gleicher oder ‚ähnlicher‘ 

Häufigkeit – zu bilden und diese alphabetisch 

anzuordnen, allerdings rückläufig: von vivo bis 

alius (p. 16-17), vita bis autem (p. 17-18) oder 

voco bis abhorreo (p. 60-72). Rechts unten in der 

Ecke einer Doppelseite ist jeweils angegeben, 

wie viel Prozent (Durchschnitts-)Text mit den bis 

dahin gebotenen Vokabeln erfasst werden könne 

– „als Anhaltspunkt für den Lernfortschritt“. 

B. untergliedert das Wortmaterial „allein nach 

der Frequenz“ in einen Basiswortschatz (gut 180

Wörter) und die eigentlichen Lernwörter („Die 

440 wichtigsten Lernwörter“), abgerundet durch 

weitere 180 „Lernwörter für Fortgeschrittene“. 

Beide Lernlisten präsentieren ihre Wörter nach 

Möglichkeit nicht nur isoliert als Einzelwort mit 

Bedeutungsgleichung(en), sondern in Minimal- 

Kontexten – G. überwiegend durch Wortgruppen 

und Verbindungen (ohne näheren Nachweis), B. 

durch Satzbeispiele (weitestgehend aus den Verrinen 

mit Einzelnachweis!). 

Sowohl G. als auch B. gehen ausdrücklich 

auf Fragen nach der Ermittlung und Präsentation 

der jeweiligen Bedeutungsangaben ein 

– die „Lerngrundlage und Voraussetzung für 

eine zügige Lektüre“ (B.) scheint so gegeben, 

für die „Bedürfnisse einer raschen Texterfassung“ 

(G.) bestens gesorgt. Doch bei näherem 

Hinsehen zeigt sich – noch vor aller praktischen 

Erprobung und Bewährung – eine Schwierigkeit, 

die Auslöser dieser kleinen Betrachtung ist (und 

deren Ursache man nicht nur hier begegnet). 

„Das vorliegende Lernvokabular wurde unter 

Zuhilfenahme moderner Textanalysemethoden 

zusammengestellt“, heißt es bei G., noch 

‚objektiver‘ liest man bei B.: „Mehr als 6400 

verschiedene Einzelwörter verwendet Cicero 

in seinen Reden. Knapp 10% davon, die 620 

häufigsten, decken aber bereits etwa 80% der 

Textmenge eines beliebigen Textabschnittes ab. 

Weitere 180 erhöhen den Bekanntheitsgrad des 

Wortmaterials in einem Text auf nahezu 90%“ 

– ist man mit diesen Angaben und Auskünften 

hinreichend informiert? 

Das gemeinsame Stichwort ‚Reden‘ und der 

praktisch identische, statistisch quantitative 

Ansatz lässt weithin ähnliche Ergebnisse erwarten, 

auch wenn man bei beiden Vokabularien 

nur mutmaßen kann, wer nun wie genau seine 

Lernwörter ermittelt hat (von der konkreten Textgrundlage 

bzw. -gestalt einmal ganz geschwiegen) 

– genau diese Bestätigung aber des einen 

Vokabulars durch das andere erfolgt nicht. 

Nicht weniger als 168 Lernwörter G. – von 

optimates (p. 31) bis abhorreo (p. 72) – finde(n 

s)ich bei B. nicht, und ebenso wenig lassen sich 

die knapp 300 Lernwörter B., die (s)ich bei G. 

nicht finde(n), mit dessen größerem Gesamtumfang 

erklären. 2 

Wenn nun in der österreichischen Einleitung 

steht: „Die Vokabularien dieser Reihe sind ... als 

Entscheidungshilfe, ob ein Vokabel auf Grund 

seiner Vorkommenshäufigkeit gelernt werden 

soll oder nicht, sehr gut geeignet“, kann ich dies 

aufgrund meines Vergleichs nicht unterschreiben 

– mangelnde Ausdrücklichkeit lässt den interessierten 

Benutzer in beiden Fällen ratlos-verlegen 

zurück: ‚Was soll ich denn nun lernen (lassen)?‘ 

Derart mutieren durchaus problembewusste und 

grundsätzlich hoch erfreuliche Angebote und 

Arbeitshilfen zu Ärgernissen, ohne dass eine 

leichte ‚Lösung‘ oder Behebung des Problems 

in Sicht wäre. 

Vielleicht, dass sich in diesem Falle die Verfasser 

der Wortkunden hilfreich und klärend zu 

Wort melden (könnten) – allgemein scheint festzuhalten 

zu sein, dass man weder sich noch anderen 

mit allzu knappen (oder gleich ganz unterlassenen) 

Auskünften und Angaben zu Zielsetzung, 

Vorgehen und Grundlage(n) eigener Arbeit einen 

wirklichen Gefallen tut; es ist vielmehr, vielleicht 

auch etwas besorgt, zu fragen, ob wir uns derlei 

noch la(e)nge(r) leisten können. 

1) Bei dem Lehrbuchverfasser Rainer NICKEL findet 

sich das spannungs- und folgenreiche Nebeneinander 

dieser Ansätze ebenso unvermittelt wie offenbar 

ungerührt (unbemerkt?): „Normalerweise sind 

moderne Lehrbücher nicht auf einen bestimmten 

Autor und seinen Wortschatz festgelegt“ (in: AU 

4/1999, S. 3, übernommen ins Lehrerheft [Bamberg 

/ München 2000] des Lehrgangs Latein drei, S. 6) 

neben „Dass die Auswahl des grammatischen Stoffes 

bzw. der Inhalte des Wissens über Sprache im Blick 

auf die zu erschließenden Textcorpora erfolgen sollte, 

braucht nicht eigens erwähnt zu werden. Die Lehrbücher 

entsprechen normalerweise diesem Prinzip, 

indem sie auf ein bestimmtes Textcorpus zielen (z. 

B. auf Caesars Commentarii), so dass nicht nur der 

Wortschatz, sondern auch die Grammatik des oder 

der Autoren für die Lehrbuchkonzeption maßgebend 

ist“ (mit ANJA ZANINI in: AU 4+5/2003, S.4 f.). 

2) „Die Wörter des Basiswortschatzes sind in den Texten 

so häufig, daß die immanente Wiederholung im allgemeinen 

ein besonderes Lernen überflüssig macht, 

zumal kaum ein Wort nicht schon aus dem sprachlichen 

Grundkurs bekannt sein dürfte“ – beispielshalber 

nenne ich die zehn Wörter ‚Lücke‘ bei G. in diesem 

Bereich: accipere, adulescens, filius, melior, minime, 

mittere, pecunia, pro, servus und verbum (nähere wie 

weitere Auskünfte beim Verfasser – bitte melden resp. 

mailden!). 

FRIEDEMANN WEITZ, Leutkirch im Allgäu 

55

56 

Leserforum 

Zum Richtungsstreit „erzkonservative Verengung“ 

oder „Profilbildung“? 

Der Beitrag von GÜNTHER HOFFMANN in Forum 

Classicum 3/2003 hat eine Vielzahl mündlicher 

und schriftlicher Stellungnahmen provoziert. In 

Heft 4/03 hat KLAUS WESTPHALEN dazu Stellung 

genommen. Eine kurze Ergänzung hierzu steht 

am Anfang dieses Leserforums. Dann folgen eine 

Erwiderung von G. HOFFMANN und drei weitere 

engagierte Leserbriefe zum selben Thema. 

Auf meinen Beitrag zum Leserforum in Heft 

4/03 des FC habe ich einige recht zustimmende 

E-Mails erhalten, aber auch eine berechtigte 

Mahnung des Vandenhoeck & Ruprecht-Verlages. 

Daher möchte ich noch folgende Angabe 

nachtragen: 

Nachschub für Neuerungen! In meiner Aufzählung 

moderner Unterrichtswerke für Latein 

als zweite Fremdsprache in Heft 4/2003 des FC 

(„Panik angesichts von Neuerungen?“) habe ich 

unglücklicherweise den vorläufig jüngsten Spross 

der „dritten Generation“ übersehen. Es handelt 

sich um LUMINA, erschienen 1998 im Verlag 

Vandenhoeck & Ruprecht. Auf dieses Buch treffen 

alle Kriterien zu, die ich dort zugunsten zeitgemäßer 

Lehrwerke in Latein angeführt habe. 

KLAUS WESTPHALEN, Garmisch-Partenkirchen 

Für einen profilierten Sprachunterricht 

(Erwiderung auf Klaus Westphalen, FC4/2003) 

„In zwei temperamentvollen, polemischen 

Beiträgen“ habe ich im Heft 3/2003 des FORUM 

CLASSICUM sowohl das jüngste Produkt der 

FELIX-Reihe (Latein mit Felix) als auch den 

damit Hand in Hand gehenden bayerischen 

Lehrplan kritisiert. Mein Haupteinwand war, dass 

das Grundkonzept beider Objekte die sinnvolle 

traditionelle Anordnung insbesondere bei der 

Morphologie zertrümmert und damit ein Chaos 

erzeugt, das es dem Schüler nicht leichter, sondern 

schwerer macht. 

Diese Invektive versucht KLAUS WESTPHALEN 

im Heft 4/2003 zu entkräften und zu widerlegen. 

Er bedient sich dabei des Autoritätsargumentes, 

was an sich durchaus seine Berechtigung haben 

kann. Die eine Autorität, auf die er sich beruft, 

ist er selbst, der „seit 1954 bei allen drei Lehrbuchgenerationen 

mitgearbeitet“ hat und dessen 

Verdienste für die klassischen Sprachen hier 

keinesfalls in Abrede gestellt werden sollen. 

Die zweite Autorität ist für Westphalen die 

„didaktische Tendenz“ seit den 70er Jahren, die 

„die Aspekte von Stoff und Form oder Inhalt 

und Grammatik in den neueren lateinischen 

Unterrichtswerken tatsächlich gleichberechtigt 

zur Geltung kommen“ lässt. Während man in 

Westphalen durchaus eine berufungswürdige 

Autorität sehen kann, ist dies bei Tendenzen problematisch: 

Kann man die Qualität eines Buches 

oder eines Lehrplanes wirklich damit begründen, 

dass sie im Trend liegen bzw. modern sind oder 

dass es alle anderen neuen Werke auch so tun? Ist 

eine Kritik wie meine deswegen falsch, weil sie 

dem Trend widerspricht und daher erzkonservativ 

erscheint? 

Auch meine Ausführungen bemühen eine 

Autorität: FRANZ PETER WAIBLINGER, der den von 

Westphalen hochgehaltenen Trend einer herben 

Kritik unterzogen hat. Sein Fazit, das er im 

FORUM CLASSICUM Heft 1/1998 über die letzten 

Jahrzehnte gezogen hat, ist düster: Lehrpläne 

und Bücher wurden immer anspruchsvoller, 

die Ergebnisse bzw. die Kenntnisse immer 

erbärmlicher. Natürlich sind daran auch der 

„Rückgang des bürgerlichen Bildungsideals“ 

(Westphalen) und der vielzitierte neue Schüler 

schuld, aber auch die Didaktik, die sich bei der 

Spracherwerbsphase einfach verrannt hat und mit 

Waiblinger re-formiert werden muss. Insofern ist 

die historische Didaktik des Lateinischen – auch 

oder gerade im FORUM CLASSICUM 1 – weitergegangen, 

als sie die didaktischen Moden und 

Innovationen mit der Schulwirklichkeit und ihren 

(Miss-)Erfolgen korreliert. 

Bayern hatte sich in den letzten Jahrzehnten 

den genannten fachdidaktischen Tendenzen 

eher zögerlich angeschlossen und ist damit 

nicht schlecht gefahren. Ursache dafür waren 

meines Erachtens Lehrbücher, in denen – wie

Westphalen richtig betont – „der leichten Überschaubarkeit 

der Vorzug gegeben“ wurde. Dass 

man diese didaktische Tugend – jedem Studienreferendar 

wird sie als Grundvoraussetzung für 

einen guten Unterricht eingeimpft – hintanstellt 

und das Gegenteil (Unüberschaubarkeit oder 

– zum sechsten Mal und öfter: Chaos) in Kauf 

nimmt, halten nicht nur Waiblinger, sondern auch 

viele Basisarbeiter für das Grundübel moderner 

Sprachdidaktik. Noch niemand ist im Lateinischen 

gescheitert, weil er die Aspekte bzw. 

die funktionalen Nuancen von Imperfekt und 

Perfekt nicht klar unterschieden konnte. Aber 

das Verkennen von Formen bzw. Endungen hat 

schon manchem das Genick gebrochen, wovor 

ihn der attackierte Formalismus mit Formendrill 

vielleicht bewahrt hätte. 

Die Bedeutung der Syntax soll damit nicht 

geleugnet werden und auch nicht die allgemeinbildenden 

Werte und die Gesellschaft oder sonst 

irgendwelche Bildungsziele des Lateinunterrichts 

insgesamt, dessen Zielsetzung sicher weitergeht 

als die Grammatik. Nur heißt Ausgewogenheit 

nicht, dass man den zweiten Schritt gleichzeitig 

mit dem ersten oder alle Schritte auf einmal 

macht, im Gegenteil: Die Ausgewogenheit muss 

sich im Gesamt des Unterrichtes zeigen und 

nicht in jeder Einzelstunde, die immer einseitig 

sein muss, weil ihr ein bestimmter Lerninhalt 

zugrunde liegt und andere Inhalte eben nicht. 

So kommt von der inneren Logik und damit 

von der Ausgewogenheit her zuerst die Sicherheit 

mit Wortschatz und Endungen und dies i n 

e i n e r v o n d e r M o r p h o l o g i e h e r 

s i n n v o l l e n O r d n u n g , dann die S y n t a x 

m i t i h r e m s p e z i f i s c h e n Vo r a n - 

s c h r e i t e n und dann die anspruchsvollen 

Texte mit ihren Aussagen, für deren Verständnis 

Morphologie und (in dieser Reihenfolge) Syntax 

Voraus(!)-Setzungen und nicht Gleichsetzungen 

sind. Gegenteilige Konzepte, sei es von FELIX 

oder anderen modernen Unterrichtswerken, sind 

sowohl durch die vielen negativen Rückmeldungen 

aus der Praxis als auch durch Waiblingers 

kritische Reflexionen obsolet geworden. 

Hinter Westphalens Forderung nach Gleichberechtigung 

von Inhalt und Sprache steht ein 

verengtes Verständnis von Ausgewogenheit im 

Sinne einer arithmetischen Ausgewogenheit. 

Dem gegenüber ist für die Spracherwerbsphase 

des Lateinunterrichts eine geometrische Ausgewogenheit 

gefordert, welche der lateinischen 

Sprache und ihren Strukturen die eindeutige 

Priorität zuerkennt. Nur so kann diese Phase 

letztlich ihr Profil, ihre „philosophische Dimension“ 

(Waiblinger) gewinnen. Anders käme ein 

profilloses Mischmaschfach „Lateinische Kulturkunde 

(incl. Sprache)“ heraus, und das wäre 

weder für unser Fach noch für den Schüler ein 

Gewinn. 

Betrachtet man die Forderung nach Ausgewogenheit 

bzw. Gleichberechtigung von 

Sprache und Inhalt historisch genauer, entdeckt 

man, dass sie ihren ursprünglichen Sitz ganz 

woanders hatte. Westphalens wissenschaftlicher 

Werdegang belegt dies: Als er Anfang der 70er 

Jahre Inhalt und Sprache gleichberechtigt nebeneinander 

stellte, ging es nicht um eine Optimierung 

des Grammatikunterrichts. Vielmehr musste 

man mit der „Multivalenzwaffe Latein“ Angriffe 

von außen (SAUL B. ROBINSOHN) abwehren und 

das Fach als ganzes vor dem Richterstuhl außerfachlicher 

Bildungsströmungen legitimieren. 

Dies hat Westphalen mit der legendären DAV- 

Matrix bravourös geschafft. Dabei ging es aber 

vorwiegend um die Gestaltung der Oberstufe: 

Durch deren Reform, die Westphalen seinerzeit 

in Bayern federführend begleitete, war der 

Lateinunterricht auf einmal dem freien Markt 

von Angebot und Nachfrage ausgesetzt; dort, 

bei der „Kollegstufenarbeit in den alten Sprachen“ 

(Donauwörth 1971) hat Westphalen die 

„kopernikanische Wende“ des Lateinunterrichts 

postuliert. Diese Postulate für die Oberstufe 

und für den Lektüreunterricht lassen sich aber 

nicht immer weiter nach unten verlagern, wenn 

man aus guten Gründen an einer eigenständigen 

Spracherwerbsphase festhalten will. In einer solchen 

geht es überwiegend um das Sprachlernen, 

in einer solchen muss ein Schulbuch auch vom 

Äußeren her ein profiliertes Sprachbuch und darf 

kein Reiseführer oder Kulturkundelesebuch mit 

Bilderflut und Grammatik und Projekten und 

Vokabeln und Karikaturen sein. Letztere scheint 

Westphalen in seiner Entgegnung als Inbegriff 

einer erweiterten Zielsetzung des Lateinunter- 

57

ichts anzusehen, da eine asketische Beschränkung 

wohl nicht der Spaßgesellschaftsmatrix 

gerecht werden würde. 

Was Westphalen als erzkonservative Verengung 

abtut, ist letztlich Profilbildung. Und nur 

durch ein spezifisches, d. h. der jeweiligen Phase 

des Lateinunterrichts angemessenes Profil erhält 

der Lateinunterricht langfristig seine Legitimation 

und seine Achtung in der Schule. 

1) Vgl. dazu auch die Beiträge von Rupert Farbowski: 

Latein – eine starke Marke. in: FC 4/1997 und Matthias 

Ferber, Latein als Kernfach des „kulturellen Gedächtnisses“ 

in: FC 1/2003. 

58 

GÜNTHER HOFFMANN 

„Cottidie peius“? 

Anmerkungen zur Besprechung von LATEIN 

MIT FELIX Band 1 von GÜNTHER HOFFMANN 

(FC 3/2003 S. 170-174) 

In seiner umfangreichen und sehr genauen 

Besprechung hat GÜNTHER HOFFMANN massive 

und grundsätzliche Kritik am neuen Lehrbuch 

LATEIN MIT FELIX geübt und damit einen 

unter bayerischen Kollegen (ich schließe mich 

mit ein) nicht selten anzutreffenden Unmut über 

Konzeption und Umsetzung von LATEIN MIT 

FELIX (und FELIX) zum Ausdruck gebracht. 

Zugegeben: Auch ich trauere dem bisherigen 

Lehrbuch ROMA A nach und ärgere mich bei 

LATEIN MIT FELIX besonders über die (vom 

Kollegen Hoffmann kürzer behandelte) unbefriedigende 

Aufbereitung des Wortschatzes: Die 

Schüler lernen bei statim (L 4) u. a. die Bedeutung 

„auf der Stelle“ und kommen natürlich bei 

Lektion 4 Übung f, in der Wörter (auch statim) 

nach Orts- und Zeitangaben zu sortieren sind, 

sofort in Schwierigkeiten. Ähnliches gilt für est 

(„es gibt“) und dat („er, sie, es gibt“) in Lektion 

5 und 6. Warum macht man es Schülern unnötig 

schwer? Muss componit (L 8) wirklich auch „er 

fasst ab“ (statt „er verfasst“) heißen? Reicht bei 

interea (L 9) nicht „inzwischen“ oder braucht man 

zusätzlich „unterdessen“? Um die Beispiele nicht 

endlos auszudehnen: Ich habe den Eindruck, die 

Autoren des „Bamberger Wortschatzes“ waren 

zu oft Sklaven ihrer eigenen Statistik und haben 

sich (aus Zeitdruck?) kaum Gedanken über ihre 

„Zielkundschaft“ gemacht. 

Dennoch ist es mir wichtig, die Kritik an LATEIN 

MIT FELIX mit einigen Hinweisen grundsätzlicher 

Art zu relativieren: 

Dieses Lehrbuch ist das einzige in Bayern 

für Latein als 1. Fremdsprache zugelassene und 

wird wohl auch das einzige bleiben. Es völlig in 

Frage zu stellen, heißt zwangsläufig auch, L1 in 

Frage zu stellen. Wie müssen sich Schüler und 

Eltern fühlen, wenn ihnen der eigene Lehrer den 

Eindruck vermittelt, mit diesem Buch könne man 

nicht erfolgreich Latein lernen? 

Und: Kann man das wirklich nicht? Fairerweise 

sollten wir dem Lehrwerk (und den Lehrern, 

die mit ihm unterrichten, also uns!) die 

Chance und die Zeit (d. h. die gesamte Grammatikphase) 

geben zu zeigen, was in LATEIN MIT 

FELIX steckt und mit ihm möglich ist. Dies aber 

erfordert den unvoreingenommenen Lehrer, der 

gerne mit dem Buch arbeitet und diese Freude die 

Schüler spüren lässt. Denn über die Qualität des 

Lateinunterrichts entscheidet letzten Endes nicht 

das Lehrbuch, sondern gottlob immer noch der 

Lehrer, der mit diesem Buch einen engagierten, 

effizienten und durchdachten Unterricht hält. 

Dafür ist es freilich sehr wichtig, auf Schwachstellen 

aufmerksam gemacht zu werden. Dass 

Günther Hoffmann dies in seiner Besprechung 

getan hat, sollten nicht nur wir ihm hoch anrechnen, 

sondern auch Herausgeber und Bearbeiter 

von LATEIN MIT FELIX – auch wenn es Überwindung 

kosten mag. 

DIETMAR ABSCH, Bamberg 

Zu G. Hoffmann: Der neue Lehrplan für 

Latein, in: FORUM CLASSICUM 3/2003 

In der Ausgabe 3/2003 des FORUM CLASSICUM 

unterzog OStR G. HOFFMANN den neuen Lehrplan 

Latein einer kritischen Untersuchung, an deren 

Ende er zu einem deprimierenden Fazit gelangte: 

Der neue Lehrplan führe zu chaotischem Sprachunterricht, 

von dem kein sprachliches Fundament 

zu erwarten sei. Die Konsequenz sei, dass an einen 

Oberstufenunterricht mit anspruchsvollen Texten 

[…] überhaupt nicht mehr zu denken sei. 

Diese harsche, z. T. recht polemisch formulierte 

und sachlich falsche Kritik überrascht zum einen 

durch den Zeitpunkt ihres Erscheinens: waren doch

alle Phasen der Lehrplanerarbeitung jedem Interessierten 

jederzeit zugänglich: die jeweiligen Entwürfe 

konnten auf der Internetseite des ISB München 

eingesehen werden, zu einer konstruktiv-kritischen 

Begleitung der Lehrplanerarbeitung wurde von 

Beginn der Arbeit an aufgerufen. Eine Reaktion 

oder kritische Begleitung durch Herrn Hoffmann 

ist während dieses Zeitraums nicht erfolgt. 

Zum anderen überrascht die „Rezension“ 

durch ihre generelle Ablehnung des neuen 

Lehrplans. Dies entspricht in keiner Weise der 

allgemeinen Resonanz im Kreise der Kollegen, 

die, belegbar durch die im Zusammenhang mit 

der Lehrplanimplementation erfolgte Evaluation, 

positiv bis sehr positiv auf Geist und Inhalt des 

neuen Lehrplans reagierten. 

Dieser fundamentalen Kritik soll im folgenden 

widersprochen werden, wobei die einzelnen 

Kritikpunkte Hoffmanns zunächst genannt und 

anschließend einer genauen Prüfung unterzogen 

werden. 

Hoffmann geht zunächst auf die veränderte 

Stundentafel ein. Hier kritisiert er die Kürzung in 

L1 von 31 Wochenstunden im alten Lehrplan auf 

27 im neuen. Die Zahl von 31 Wochenstunden 

trat mit Einsetzen des alten Lehrplans 1991 in 

Kraft, vor einigen Jahren wurde diese Zahl auf 

29 Wochenstunden gesenkt (Jgst. 6 von 6 auf 5, 

Jgst. 11 von 5 auf 4 Wochenstunden); bedingt 

durch die Einführung neuer Fächer im neuen 

Lehrplan (Natur und Technik, Informatik in Jgst. 

6) wurde diese Zahl auf 27 Wochenstunden verkürzt, 

wobei diese Senkung die 1. Fremdsprache 

allgemein betrifft, also auch Englisch und Französisch, 

mithin keine willkürliche Beschneidung 

des Faches Latein darstellt. Der Zugewinn von 2 

Wochenstunden gegenüber dem alten Lehrplan 

in L2 wird von Hoffmann zwar registriert, im 

selben Atemzug aber als wertlos abgetan, da der 

Zuwachs ja „nur“ für die Lektürephase gelte. 

Am Rande sei in diesem Zusammenhang 

erwähnt, dass die Festlegung der Stundentafel 

nicht durch die Lehrplankommission oder ähnliche 

Institutionen erfolgt, sondern durch die 

zuständigen bildungspolitischen Ausschüsse 

im bayerischen Landtag, die Kritik Hoffmanns 

also schlichtweg an die falsche Adresse gerichtet 

ist. 

Zur Kritik Hoffmanns am neuen Lehrplan 

(dessen Geist und grundsätzliche Konzeption 

übrigens auch für den neuen Lehrplan des 

künftigen achtjährigen Gymnasiums gelten) 

selbst: Ausgangs- und einziger Bezugspunkt 

für Hoffmanns Kritik sind die beiden Aufsätze 

FRANZ-PETER WAIBLINGERS 1 , der die häufig mangelhaften 

Sprachkenntnisse von Lateinschülern 

zum Anlass nimmt und eine Neuorientierung des 

Lateinunterrichts weg von der Fixierung auf die 

Textmethode fordert. 

Diese Auffassung, die von großer Zustimmung 

getragen werde, wird nun von Hoffmann 

zur Basis seiner Kritik gemacht, d. h. Waiblingers 

fraglos wichtige und interessante These, die in 

der Fachwelt nicht nur Zustimmung gefunden 

hat und seit ihrer Veröffentlichung intensiv und 

auch kontrovers diskutiert worden ist, wird absolut 

gesetzt und von Hoffmann zum einzig möglichen 

Ansatzpunkt für die Erarbeitung eines neuen 

Lehrplans gemacht. Das mag für die persönliche 

Haltung eines einzelnen angehen, die Arbeit einer 

Lehrplankommission muss freilich auf einer breiteren 

Basis beruhen und alle wichtigen Positionen 

und Ansichten der aktuellen fachdidaktischen 

Diskussion mit einbeziehen. Selbstverständlich 

wurden bei der konkreten Entwicklung des Lehrplans 

Waiblingers Ansichten diskutiert und z. T. 

auch in den Lehrplan eingearbeitet (was Hoffmann 

offensichtlich entgangen ist), nur eben 

nicht diese allein. 

Nach seiner allgemeinen Kritik an der Stundentafel 

geht Hoffmann auf die Jahrgangsstufenprofile 

– oder die Präambeln des Lehrplans 

ein. Abgesehen von der Verwendung einer falschen 

Terminologie (was Hoffmann mit Jahrgangsstufenprofile 

bezeichnet, sind fächerübergreifende 

Darstellungen der Schüler und ihres 

jahrgangsspezischen Entwicklungsstandes, 

also Schülerprofile) existieren Präambeln des 

Lehrplans nicht, in den allgemeinen Vorbemerkungen 

auf S. 7, die den Jahrgangsstufenplänen 

vorgeblendet sind, kann man nachlesen, dass 

es sich bei den von Hoffmann angesprochenen 

Passagen um Jahrgangsstufenzieltexte handelt, 

die einen Überblick über die inhaltlichen und 

methodischen Ziele aus der Sicht des Schülers 

bieten. 

59

Hier erkennt Hoffmann: Gestrichen wird in 

der Regel das, was mit Sprache zu tun hat, und 

bemängelt, dass die Beschäftigung mit Sprache 

keinen Eigenwert hat, die Morphologie bleibt 

draußen. Abgesehen von der Diskussionswürdigkeit 

der Ansicht, Beschäftigung mit Sprache 

sei für Schüler ein Eigenwert an sich, sind diese 

Aussagen schlicht falsch. Es wird im neuen Lehrplan 

in jeder Jahrgangsstufe und explizit natürlich 

in der Spracherwerbsphase dargelegt, was Schüler 

sprachlich lernen und beherrschen müssen. 

Dies ist zum einen im Bereich Grundwissen 

(übrigens einem Novum des neuen Lehrplans) 

farblich abgehoben und deutlich gekennzeichnet. 

Als Beispiel seien nur drei Passagen aus der Jahrgangsstufe 

5 angeführt: 

• Grundvokabular; … wesentliche Prinzipien 

der Wortbildung 

• Formen- und Satzlehre; grammatische Strukturen 

bestimmen und benennen; Stammformen 

von Verben 

• Kurze lateinische Texte übersetzen, einfache 

lateinische Sätze bilden (aktive Sprachbeherrschung 

ist also explizit gefordert!); Techniken 

des Übersetzens 

Mit welchen konkreten sprachlichen Inhalten 

diese Angaben gefüllt werden, ist im folgenden 

Bereich Sprache (!) detailliert aufgeführt. Hier 

finden sich dann selbstverständlich ganz konkrete 

Aussagen zur Morphologie (L1 5.1, Formenlehre 

(!): Substantive: alle Deklinationsklassen; 

Adjektive: alle Deklinationsklassen; Verben: 

alle Konjugationsklassen; Prinzipien der Wortbildungslehre 

etc.), das Erlernen der Sprache und 

die reflektierende Beschäftigung mit ihr wird als 

essentieller Bestandteil der Unterrichtsarbeit klar 

erkennbar. (Systematisierung und Anwendung 

der einzelnen sprachlichen Elemente, L1 5.1, 

S. 100). Wenn Hoffmann all diese Punkte nicht 

berücksichtigt, ist ihm das Strukturprinzip des 

neuen Lehrplans: einführender Jahrgangsstufenzieltext 

– Grundwissenskatalog – konkrete und 

differenzierte Auflistung der einzelnen Inhalte so 

offensichtlich nicht erkennbar gewesen. 

Diese Gliederung, aber auch die gesamte 

sprachliche Formulierung sprechen also klar an, 

dass die Arbeit an und mit der Sprache immer 

im Zentrum des Unterrichtens steht, andererseits 

60 

aber auch der Bereich „Antike Kultur“ einen 

wichtigen Stellenwert, gerade im Unterricht der 

Unterstufe, besitzt. Die Schüler werden in ihrer 

Entscheidung, Latein als 1. Fremdsprache am 

Gymnasium zu wählen, sicherlich nicht primär 

von der Faszination, die der Eigenwert der 

lateinischen Sprache ausübt, geleitet, sie sind 

vielmehr von der Vielfalt der römischen Kultur 

und Geschichte beeindruckt. Die Kinder dort 

abzuholen, wo sie sich von ihrem Interesse her 

befinden und dieses für den Lateinunterricht (und 

den Sprachunterricht innerhalb des Lateinunterrichts) 

fruchtbar zu machen, ist eine der wichtigsten 

Aufgaben und Herausforderungen des 

Unterstufenlehrers. Die Einbeziehung der antiken 

Kultur ist also keineswegs eine Aufplusterung der 

Welt der Römer, sondern sinnvoller, integrativer 

und unverzichtbarer Teil eines modernen Sprachunterrichts 

– eine Erkenntnis, die sich seit vielen 

Jahren in der lateinischen Didaktik durchgesetzt 

hat und den „Drillunterricht“, wie ihn Hoffmann 

in seiner Besprechung des neuen L1-Lehrbuchs 

in der gleichen Ausgabe von FORUM CLASSICUM 

wiederholt favorisiert, als didaktisches Grundprinzip 

abgelöst hat. 

Auch die Behauptung, im neuen Lehrplan 

werde das Interesse an Sprache nicht mehr 

berücksichtigt, Sprache als geschlossenes System 

werde nicht mehr als wichtiger Unterrichtsbestandteil 

angesehen, wird durch verschiedene 

Passagen im Lehrplan klar widerlegt: So wird 

im Fachprofil für das Fach Latein (einem Teil 

des Lehrplans, der in Hoffmanns Kritik weder 

erwähnt noch kritisch reflektiert wird) explizit 

darauf hingewiesen, dass „die Systematik der 

lateinischen Grammatik […] Verständnis für 

das Zusammenwirken sprachlicher Elemente 

und für das Funktionieren von Sprache an sich“ 

(S. 29f.) bewirke. Ferner wird in den Rubriken 

Sprache speziell in den unteren Jahrgangsstufen 

immer wieder auf den Wert der Systematik der 

lateinischen Sprache verwiesen. 

Des weiteren kritisiert Hoffmann, im neuen 

Lehrplan gebe es nur noch Texte, im Gegensatz 

zu früher, wo einfache Sätze und zusammenhängende 

Lesestücke gefordert waren. Abgesehen 

von dem Verständnisproblem, das sich dem Leser 

bei der Unterscheidung zwischen einem zusam-

menhängenden Lesestück und einem Text ergibt, 

ist diese Feststellung falsch. Die von Hoffmann 

geforderten Einzelsätze sind vom Lehrplan her 

durchaus möglich und vorgesehen (z. B. Übersetzung 

lateinischer Sätze…, Übersetzung einfacher 

deutscher Sätze ins Lateinische, L1 5.2, 

S. 101). Es ist also jedem Lehrer unbenommen, 

bestimmte grammatische Phänomene durch Einzelsätze 

einzuführen oder einüben zu lassen. Die 

didaktisch – methodische Flexibilität des Lehrers 

– ein weiteres Grundprinzip des neuen Lehrplans 

– soll also nach Möglichkeit nicht eingeschränkt 

werden. Genaue Lektüre des Lehrplans macht 

dies ganz offensichtlich. 

Jeglicher Grundlage entbehrt auch der Vorwurf, 

dass grammatische Phänomene nunmehr 

mehr in ihrer Vereinzelung gelernt werden sollen; 

bisher seien vollständige Paradigmen bereits von 

Anfang an präsent gewesen (das der Substantiva 

war Stoff des ersten Lateinmonats). Nun dürfte es 

in Deutschland wohl kaum ein Lehrbuch geben, 

das sämtliche Formen der Substantive der o- 

Deklination, geschweige denn der Substantiva 

nach einem Monat als Lernstoff präsentiert, aber 

ganz abgesehen davon liegt hier ein Verständnisfehler 

Hoffmanns vor. Natürlich wird keineswegs 

angestrebt, grammatische Phänomene isoliert 

lernen zu lassen (zum Thema Systematik s. 

o.), nur ist es aus der Sicht einer vernünftigen 

Arbeitsökonomie bei bestimmten Grammatikphänomenen 

sinnvoll und möglich, diese in den 

Wortschatz zu verlagern. Ein eigenes Kapitel zum 

Possessivpronomen muss nicht unbedingt sein, 

meus kann beispielsweise problemlos als Lernvokabel 

behandelt und besprochen werden. Der 

etwas polemische Nachsatz Hoffmanns: Systematisiert 

wird hinterher. findet keinen Angriffspunkt 

im Lehrplantext, offenbart aber einen weiteren 

grundsätzlichen Denkfehler: 

Hoffmann verwechselt offensichtlich die 

Kriterien, die für die Erstellung eines Lehrplans 

gelten, mit denen für die Erarbeitung eines Lehrbuchs. 

Diese beiden Bereiche sind aber strikt 

voneinander zu trennen. Methodische Überlegungen, 

Vorschläge zur Umsetzung oder zeitlichen 

Positionierung von Stoffen im Schuljahresverlauf 

sind nicht Gegenstand eines Lehrplans. Auch die 

Umsetzung der im Lehrplan geforderten Syste- 

matisierung liegt allein in Händen der Lehrbuchmacher 

und Lehrer vor Ort. Dementsprechende 

Kritik Hoffmanns muss also zwangsläufig ins 

Leere laufen. 

Bei der Verteilung des Stoffes auf die einzelnen 

Jahrgangsstufen beklagt Hoffmann einen 

nicht zu verantwortenden Paradigmenwechsel. 

Speziell mit der Verschiebung des Konjunktivs 

in das zweite Lernjahr werde der Schüler überfordert, 

im Kopf des Schülers bleibe nur Chaos 

zurück, da das vollständige Paradigma nicht 

gelernt werden könne. Diesem Gedanken stand 

bei der Erarbeitung des Lehrplans ein anderer 

Gedanke entgegen: Gerade dadurch, dass der 

Konjunktiv (und v. a. der Konjunktiv Präsens) 

aus dem ersten Lernjahr entfernt wird, vermeidet 

man ein Durcheinander im Kopf des Schülers. 

Wenn er sich nur auf die Formen des Indikativs 

konzentrieren kann, fällt ihm, gerade zu Beginn 

seiner Beschäftigung mit der Systematik einer 

Sprache das Schaffen von klaren Ordnungsstrukturen 

wesentlich leichter; in einem überschaubaren 

Lernfeld erwirbt er die Fähigkeit zur Sprachreflexion 

und Sprachbeherrschung leichter und 

dauerhafter, als wenn er durch das Erlernen des 

(im Deutschen ohnehin kaum gebräuchlichen) 

Konjunktiv Präsens und dessen problematische 

Wiedergabe – beispielsweise bei ut- oder cum- 

Sätzen – zusätzlich verwirrt wird. Was nutzt 

also eine vollständig ausgefüllte Tabelle mit 

allen Formen des Indikativs und Konjunktivs, 

wenn sie zwar, wie von Hoffmann vorgesehen, 

auswendig aufgesagt werden kann, die Formen 

im laufenden Text aber nicht erkannt und wegen 

fehlender kognitiver Durchdringung nicht korrekt 

übersetzt werden können? 

Von diesem Aspekt einmal abgesehen erwerben 

die Schüler im ersten Lernjahr ohnehin kein 

wirklich vollständiges Paradigma, da ja – auch 

schon im bisherigen Lehrplan – das Passiv sinnvollerweise 

ausgeblendet war. 

Im Bereich der Syntax behauptet Hoffmann, 

vom Anfänger werde mehr verlangt als früher. 

Dem widersprechen folgende Tatsachen: So 

wurden aus der von Hoffmann als Beispiel herangezogenen 

Jahrgangsstufe 5 L1 folgende Inhalte 

entfernt: Konjunktiv Präsens, Konjunktiv Imperfekt, 

Perfekt, Plusquamperfekt, Imperativ II, Par- 

61

tizip Präsens (Hoffmann erwähnt dies in seiner 

Darstellung nicht). Wenn man nun vergleicht, 

welche grammatischen Phänomene an die Stelle 

dieser Inhalte getreten sind – AcI und Relativsatz 

– wird man feststellen, dass nicht nur eine 

quantitative, sondern auch qualitative Reduktion 

des Grammatikstoffes eingetreten ist. Jeder, der 

in der Praxis den Konjunktiv Präsens oder (am 

Ende des Schuljahres!) das Partizip Präsens mit 

seinen Schülern erarbeitet hat, kennt die damit 

verbundenen Schwierigkeiten und Probleme. 

Häufig sind die Schüler mit diesem Problem 

(noch) überfordert, wohingegen der Relativsatz 

mit seiner zum Deutschen parallelen Struktur 

oder der AcI mit seiner ebenfalls vorhandenen 

Nähe zum Deutschen und seinen Anknüpfungsmöglichkeiten 

zum Englischen weitaus leichter 

und besser zu vermitteln ist. Auch hier treten 

zwar Unterschiede zur Muttersprache auf, diese 

können aber von den Schülern, da sie ihrem 

geistigen Entwicklungsstand angemessener sind, 

besser bewältigt werden. Von einem chaotischen 

Sprachunterricht, von dem kein sprachliches 

Fundament mehr für den Lektüreunterricht mehr 

zu erwarten sei, kann also keine Rede sein. 

Derartige apodiktischen und auch, wie die 

bisherigen Ausführungen gezeigt haben dürften, 

sachlich widerlegbaren und teilweise sogar falschen 

Aussagen müssen in einer eigentlich zur 

Sachlichkeit verpflichteten „Rezension“ zumindest 

verwundern. 

Gegen Ende seiner Ausführungen behandelt 

Hoffmann noch kurz den Bereich Wortschatz. 

Hier wird hauptsächlich die Fetischisierung 

statistischer Erhebungen zur Vokabelfrequenz 

kritisiert. Jedes Wort müsse durch die Mühlen 

der Statistik gedreht werden, vor deren unerbittlichem 

Richterstuhl es seine Existenz rechtfertigen 

muss. Zudem sei die damit verbundene 

Wortschatzreduzierung der falsche Weg, um die 

Malaise des Lateinunterrichts zu heilen (Auch 

hier beruft sich Hoffmann auf Waiblinger): Es sei 

egal, wie viel Vokabeln der Schüler lernt, er vergesse 

ohnehin immer den gleichen Prozentsatz. 

Daraus muss man implizit den Schluss ableiten, 

dass der Schüler eben nur mehr Vokabeln 

lernen müsse, dann blieben auch mehr Wörter 

hängen. 

62 

Dieser Gedankengang ist nicht nur aus lernpsychologischer 

Sicht bedenklich, er nimmt auch zu 

wenig Rücksicht auf das Lernverhalten heutiger 

Schüler: Diese lernen in der Regel sehr wohl 

ihre Vokabeln, nur ist – nicht zuletzt durch die 

intensive Reizüberflutung, wie auch Hoffmann 

zugesteht – die Behaltensleistung und -dauer 

erheblich geringer als bei Schülern früherer 

Generationen. Und hier setzt genau das Konzept 

des neuen Lehrplans an: Gerade diesem geänderten 

Lernverhalten trägt er Rechnung, indem 

er der Komponente des Übens, Wiederholens, 

Vertiefens breiten Raum gewährt. Diese Phase 

soll nach Möglichkeit ein Drittel des gesamten 

Unterrichts ausmachen, also auch – und gerade 

– der Wortschatzwiederholung dienen. 

Diese kann nun wesentlich effektiver und 

nachhaltiger erfolgen, wenn die Wortschatzmenge 

geringer ist als die bisherige. Anders gesprochen: 

Habe ich weniger Wörter zu wiederholen, kann 

ich diese öfter und intensiver umwälzen und 

erhöhe damit meine Behaltensleistung. Zudem 

ist diese reduzierte Vokabelmenge genau auf die 

Bedürfnisse des Lektüreunterrichts zugeschnitten, 

d. h. es brauchen viele, z. T. von uns Lehrern 

auch „lieb gewonnene“ Vokabeln nicht mehr 

gelernt zu werden, da sie in der Lektüre schlicht 

und einfach nicht oder nur sehr selten auftauchen. 

Die Anhäufung von „Ballastwörtern“, die einmal 

in der Unterstufe auf Vorrat gelernt wurden, nur 

um irgendwann ein- oder zweimal in der 10. 

Klasse Verwendung zu finden, entfällt damit 

also. Ferner bedeutet Wortschatzreduzierung 

nicht einfach wahllose Entfernung von Wörtern, 

sondern lernökonomisch sinnvolle Konzentration 

auf das Wesentliche. 

Zudem wurde dem Vorwurf der Verabsolutierung 

statistischer Werte im Lehrplan durch 

die Gewichtung des so genannten Kulturwortschatzes 

entgegengetreten. Hier werden in jeder 

Jahrgangsstufe 10 bis 20 Prozent des Vokabelbestandes 

durch Wörter gebildet, die rein statistisch 

gesehen nicht repräsentativ sind, in unserem heutigen 

Sprachgebrauch und für unser kulturelles 

Selbstverständnis aber von großer Bedeutung 

sind. 

Trotz dieser sinnvollen und notwendigen 

Ergänzung konnte eine spürbare Entschlackung

des Wortschatzes erreicht werden, die dem Schüler 

die Möglichkeit der Konzentration auf das 

Wesentliche und der sinnvollen und effektiven 

Sicherung seines Vokabelbestandes ermöglicht. 

Bleibt noch, ein Fazit zu ziehen. Ein deprimierendes, 

wie Hoffmann es tut? 

Im Hinblick auf den Lehrplan keineswegs. 

In ihm steht allen Kolleginnen und Kollegen 

eine von vielen, auch außerfachlichen Seiten 

positiv bewertete Arbeitsgrundlage zur Verfügung, 

die auf den Erkenntnissen der modernen 

Fachdidaktik ebenso beruht wie den täglichen 

Erfahrungen vieler Kollegen vor Ort. Dass nicht 

jeder mit jedem Punkt des neuen Lehrplans 

übereinstimmt, liegt in der Natur der Sache. 

Dies liefert die Grundlage für viele interessante 

und wichtige Diskussionen. Dass aber eine kritische 

„Würdigung“ , z. T. unter Hintansetzung 

bzw. Nichtberücksichtigung sachlicher Argumente 

einem Lehrplan unterstellt, er mache den 

Lateinunterricht in Bayern kaputt, kann nicht 

unwidersprochen bleiben und mag als subjektives 

Empfinden eines Einzelnen vielleicht zur Kenntnis 

genommen, in keinem Falle aber akzeptiert 

werden. 

Auf diese Weise wird dem Lateinunterricht in 

Bayern kein Dienst getan. Das ist das eigentlich 

deprimierende Fazit dieses Artikels. 

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Anmerkung: 

1) Waiblinger, F-P.: Überlegungen zum Konzept des 

lateinischen Sprachunterrichts, in: FORUM CLASSICUM 

1/1998, 9ff. (Die Zitation Hoffmanns 11/1995 ist 

falsch und irreführend, FORUM CLASSICUM als Fortführung 

des Mitteilungsblattes des Deutschen Altphilologenverbandes 

erscheint seit 1997 unter diesem 

Namen!) und ders.: Lateinunterricht 2000 in Bayern, 

in: Neukam, P., O’Connor, B. (Hrsg.), Tradition und 

Zukunft. München 2001, 150ff. 

MICHAEL HOTZ, Kirchseeon 

Latein trotz FELIX – 

Zu den Beiträgen von GÜNTHER HOFFMANN in 

FORUM CLASSICUM 3/2003 

Selten nur hat man das Glück, als Leser einer 

Zeitschrift Artikel zu finden, die einem aus vollstem 

Herzen sprechen; doch ebendies widerfuhr 

mir bei den Beiträgen von Günther Hoffmann, 

Nürnberg. 

Als Berufsanfänger und Angehöriger der 

jüngeren Generation von Altphilologen (Jahrgang 

1968) hatte ich das Glück, Latein als erste 

Fremdsprache mittels eines Unterrichtswerkes zu 

erlernen, welches den Schüler behutsam in die 

Systematik der lateinischen Sprache einführte, 

zwar auf überladene Buntheit verzichtete, aber 

dafür dem Lehrer ein reichhaltiges Übungsmaterial 

an die Hand gab, das er im Rahmen seiner 

63

eigenen Kreativität in einen lebendigen Lateinunterricht 

umsetzen konnte – so er wollte. 

Ebendiese didaktischen Grundpfeiler des 

Lateinunterrichtes, auf welche Herr Hoffmann 

Bezug nahm, sind jetzt (wie aus FORUM CLASSI- 

CUM 4/2003 zu entnehmen war) als „erzkonservativ“ 

zu erachten. 

Wenn aber conservare nichts anderes bedeutet 

als „bewahren, retten“, so wandelt sich das wohl 

als polemisch gedachte Etikett, das Herrn Hoffmann 

angeheftet wird, nämlich auch im Lateinunterricht 

der heutigen Zeit zu retten, was zu retten 

ist, in ein Kompliment außerordentlicher Güte. 

Demgegenüber muss doch die „erfolgreiche 

FELIX – Konzeption“ mit mehr als einem Fragezeichen 

versehen werden. Wo liegen denn die 

Erfolge? 

• In dem Bestreben, dem Schüler schon in den 

Anfangsstunden möglichst alle Deklinationen 

und Konjugationen in buntem Gemisch an den 

Kopf zu werfen, um so alle Chancen zu einem 

Erkennen des systematischen Grundgerüstes 

der lateinischen Sprache von vornherein zu 

vereiteln? Von dem Selbstverständnis des 

Unterrichtsfaches Latein, wie es sich im Lehrplan 

für das Gymnasium in Bayern vom Juli 

2003 darstellt, nämlich dem Schüler Sprachkompetenz 

zu vermitteln (S. 29f.), bleibt da 

nicht mehr viel übrig. 

• Oder in der „Verbuntung“ des Lateinunterrichtes 

bei allen passenden und – wie Günther 

Hoffmann deutlich nachgewiesen hat 

– unpassenden Gelegenheiten? Soll nicht ein 

Unterrichtswerk für die lateinische Sprache 

zunächst dem Lehrer genügend Material an 

die Hand geben, um für ausreichende Vertiefung 

des zu lernenden Stoffes zu sorgen (mag 

64 

man wie Günther Hoffmann das Wort „Drill“ 

verwenden oder eine gemilderte Bezeichnung, 

an der Richtigkeit von Hoffmanns Einwand 

ändert dies gar nichts) und die Präsentation 

der Kreativität des Lehrenden – diese in sich 

selbst zu wecken sollte eigentlich ein Postulat 

sein, das jede Lehrkraft an sich stellt – zu 

überlassen? Buntheit allein kann nicht über 

inhaltliche Mängel hinwegtäuschen, zumal 

der Verfasser dieser Zeilen selbst im eigenen 

Unterricht feststellen konnte, dass die so zentrale 

„Persönlichkeit“ des „stets gut gelaunten“ 

FELIX einem Neuntklässler, der FELIX 

B III in die Hand nimmt, nur mehr ein müdes 

Lächeln (wenn überhaupt!) abringt. 

Natürlich kann darauf verwiesen werden, dass 

das neue Lehrbuch „Latein mit Felix“ genau mit 

den Anforderungen des neuen Lehrplanes für das 

Fach Latein übereinstimmt. Die Unsystematik 

ist also gewissermaßen „von oben“ vorgegeben. 

Doch hätte es – man mag mir dieses kühne 

Gedankenspiel verzeihen – so weit kommen 

müssen, wenn nicht so viele Gymnasien in 

Bayern in den letzten Jahren das „erfolgreiche 

FELIX – Konzept“ als Nonplusultra für Latein 

als zweite Fremdsprache erachtet hätten? Das 

Zitat von den Geistern, die ich rief, kommt mir 

unweigerlich in den Sinn. 

Was bleibt, ist die Besinnung auf das π�ντα 

�ε� (Lehrpläne und -bücher kommen und gehen), 

der Wille, Schülern in den kommenden Jahren 

Latein t r o t z FELIX beizubringen und das 

Warten auf eine Neubewertung des „Systematischen“ 

im Lateinunterricht – wenn möglich, noch 

während meiner eigenen Dienstzeit... 

JÖRG WEINER, Bamberg

Varia 

Beflügelt vom Hexameter 

Ein neuer Ton in der deutschen 

Theaterlandschaft 

„Moira!“ nennt das Dramatische Theater von 

MATTHIAS MERKLE und seiner Dramaturgin ANTJE 

BORCHARDT seine jüngste Inszenierung an suggestivem 

Ort: Der Friedrichwerderschen Kirche 

SCHINKELS im Zentrum Berlins. Die Moiren, das 

sind die drei griechischen Schicksalsgöttinnen, 

die uns Menschen unseren Anteil am Leben 

zuteilen, in der römischen Mythologie sind es 

die Parzen, in der germanischen die Nornen. 

Wir mögen uns heute sehr säkularisiert vorkommen 

– aber dass es so etwas wie das Fatum, ein 

unerkennbares und doch über uns waltendes 

Schicksal gebe, das anzuerkennen ohne sich 

deswegen damit stumm ergeben abzufinden, das 

dürfte ein sehr tief sitzendes Gefühl bei vielen 

sein. Glücklich die Kultur, die dafür Namen und 

Begriff gefunden hat. Der amerikanische Dichter 

THORNTON WILDER, der sich in der Antike gut auskannte, 

hat einen kleinen dramatischen Sketch 

hinterlassen, in dem die drei Schicksalsfrauen 

Klotho, Lachesis und Atropos auftreten und sich 

mit Apoll geistreich streiten – damit, hoch von 

der Kirchenempore sprechend, wird der Textabend 

auf scheinbar leichtfüßige Art eingeleitet. 

Gleich darauf aber wird es ernst, muss man alle 

Konzentationskraft aufbringen, um dem Vortrag 

zu folgen – und es wird spannend, wenn man sich 

hineinziehen lässt in die geistige Welt HOMERS, 

in die Unterwelt der toten Helden des Trojanischen 

Krieges, in die Visionen PLATOS, vermittelt 

durch Textstücke aus der „Götterlehre“ des 

blitzgescheiten GOETHE-Freundes KARL PHILIPP 

MORITZ (auch das eine kleine Entdeckung dieser 

Theatermacher) oder auch des Parzenliedes von 

HÖLDERLIN. 

Vor allem aber ist es die Sprache, die hier 

fesselt, die Sprache der ganz zu unrecht bildungsbürgerlich 

diskreditierten VOß’schen 

Übersetzung der Odyssee. Im Juni hatte das 

Dramatische Theater mit seiner Nachdichtung 

der Ilias im sechsfüßigen Hexameter, der sich so 

leicht mechanisch ableiern lässt, dass darunter 

die Sprach- und Bildkraft dieses Kunstwerkes 

jahrzehntelang unerkannt begraben lag, damals 

auf der Museumsinsel einen kleinen, viel zu 

wenig beachteten Triumph gefeiert. Dann zog die 

Truppe – man höre und staune – nach Troja und 

verfilmte den in verteilte Rollen aufgebrochenen 

Text am historischen Ort für das kommende 

Olympiade-Jahr. Einige der Schauspielerinnen 

von damals sind auch nun bei „Moira!“ wieder 

dabei – und wenn man bereit ist, sich anstecken 

zu lassen von ihrer ganz und gar ungewöhnlichen, 

speziell dafür entwickelten Sprechkunst und 

Rhythmik (wo findet man das noch auf unseren 

Bühnen?), dann sollte man sich diese einmalige 

Gelegenheit nicht entgehen lassen. Man könnte 

sogar versucht sein, anschließend den Voß’schen 

Text selber zu lesen (so wie ihn GOETHE bewundernd 

wiederholt im Freundeskreis laut vorgelesen 

hat) – etwa Poseidons Liebesglück mit einer 

Irdischen: „Und beschlief sie im Sand, an der 

Mündung des wirbelnden Stromes. / Rings um 

die Liebenden stand, wie ein Berg, die purpurne 

Woge, / Hochgewölbt, und verbarg den Gott und 

die sterbliche Jungfrau. / Schmeichelnd löst’ 

er den Gürtel der Keuschheit, und ließ sie entschlummern. 

/ Aber nachdem vollendet der Gott 

die Liebesumarmung ...“ Einen nicht geringen 

Anteil an der Lebendigkeit einer immer wieder 

neu gruppierenden Choreographie haben die farblich 

und stilistisch aufs Schönste abgestimmten 

Kostüme von ISA MEHNERT. 

Allerdings sei nicht verschwiegen, dass bei 

aller Suggestivität des geradezu idealen Ambientes 

des mit klassizistischen Skulpturen bevölkerten 

Kirchenraumes die Akkustik mehr von 

der Sprache – und damit vom Wortverständnis 

– verschlingt, als der Sache zuträglich ist; das 

geht nicht auf Kosten der Theaterleute (und war 

wohl in diesem Ausmaß nicht vorhersehbar), 

beschädigt aber doch dieses wichtige Unternehmen 

beträchtlich. – Warum wichtig? Weil hier 

nicht nur ein eigenwilliger Typus von Theater 

„gegen den Zeitgeist“ vorgestellt, sondern auch 

ein Diskurs öffentlich gemacht wird, der eine im 

weitesten und ernsthaftesten Sinne „politische“ 

Dimension hat: Der Rekurs auf die vorchristliche 

Mythologie enthält ja auch eine Kritik am dicho- 

65

tomen Weltbild der monotheistischen Moderne, 

der „mosaischen Unterscheidung“ (ASSMANN) 

und macht, wie die Theatermacher in ihrem 

Programmblatt schreiben, „Gegenvorschläge zu 

bestehenden Weltbildern, kein schlichtes Gut und 

Böse“, also keine schrecklichen Vereinfachungen, 

sondern die Anerkennung des Unaufgelösten und 

vielleicht auch Unauflösbaren – eben Moira. 

EKKEHART KRIPPENDORFF, Berlin 

Vom Nutzen des Lateinischen 

Vorbemerkung: (Aus dem Brief des Verfassers 

an den Bundesvorsitzenden des DAV, Herrn Dr. 

HELMUT MEIßNER) „... Ihr heutiger Anruf hat 

mich sehr gefreut. Für Ihr Interesse an meinem 

Beitrag zur Sendung des Deutschlandfunks 

‚Forum Pisa‘ am 9. Januar 2004 bedanke ich 

mich. Gern stelle ich Ihnen diesen Beitrag zur 

Nutzung in Ihrem beruflichen Umfeld zur Verfügung. 

Ich habe ihn um einen 5. Punkt ergänzt, 

den ich während der Sendung aus Zeitgründen 

nicht mehr ausformulieren konnte, aber der Fairness 

wegen gern mitgeteilt hätte. Dankbar denke 

ich an meine Lateinlehrer HELMUT GÖRNE (5.-6. 

Klasse; lebt in Leipzig), Herrn RUDOLPH (9.-10. 

Klasse; wurde 1973 aus politischen Gründen 

von der Schule entfernt; Spur verloren) und Dr. 

GERHARD LÖWE (Latein und Altgriechisch 11.-12. 

Klasse, Mitarbeiter an Schulbüchern und Wörterbüchern, 

Herausgeber von: ‚Philogelos oder Der 

Lach-Fan‘ von Hierikles und Philagrios, Koehler 

& Amelang Leipzig 1881; lebt in Leipzig). ...“ 

Ich habe zwischen 1967 und 1975 an einer der 

wenigen Erweiteren Oberschulen mit altsprachlichem 

Profil in der DDR – an der Thomasschule 

in Leipzig – neben Russisch und Englisch auch 

Latein und Altgriechisch gelernt; Latein in der 

5.-6. Klasse und in der 9.-12. Klasse. 

Mein Fazit: 

1. Latein vermittelte über die Sprachkenntnisse 

hinaus den Kontakt zu einem Weltbild, einer 

Hochkultur. Was der auf die Entwicklung von 

Klassengesellschaften verengte Geschichtsunterricht 

in der DDR verschwieg, offenbarte der 

Lateinunterricht. Freilich in der Vermittlung 

durch einen politisch couragierten Lehrer. 

66 

Beispiel: Die DDR rühmte sich der Preisstabilität 

bei steigender Subvention der Preise 

und zunehmendem Mangel an Waren. Unser 

Lateinlehrer erwähnte das Höchstpreisedikt des 

DIOKLETIAN und nannte die Folge: Der Schwarzmarkt 

blühte. Damit war alles gesagt. 

2. Die Beschäftigung mit dem Kulturkreis des 

Lateinischen lehrt Demut. Es relativiert den 

Fortschrittsglauben und die Überheblichkeit, erst 

in unserer Zeit seien kulturelle und technische 

Höchstleistungen erreicht worden. Die Aquädukte 

und Brücken, die zum Teil noch heute 

genutzt werden, sind ein lebendiges Beispiel 

für solides und auf Dauer berechnetes Bauen, 

welches heute kaum noch vorzufinden ist. 

3. Die Beschäftigung mit Politik und Rhetorik 

der Römerzeit hilft den Wert von Äußerungen 

heutiger Eliten aus Politik und Wirtschaft 

einzuschätzen. Insbesondere lässt sich leichter 

erkennen, wo es um wirkliche Probleme und 

um historische Dimensionen oder um Seifenblasen 

und Scheindiskussionen geht. 

4. Latein liefert ein Sprachgerüst. Das Erlernen 

jeder romanischen Sprache bedeutet dann 

nur noch, Fleisch ans Skelett zu bringen. Ich 

habe es später mit Französisch und Spanisch 

probiert. Es war kein Neulernen, sondern ein 

Einordnen der Entsprechungen zum Lateinischen 

nach einem Analogieverfahren. Selbst 

beim Übersetzen von fachenglischen Texten 

auf dem Gebiet der EDV konnte ich auf Latein 

zurückgreifen, wo das auf politische Konversation 

ausgerichtete Englisch der DDR nicht 

weiterhalf und eine Rückfrage jenseits des 

Eisernen Vorhangs nicht möglich war. 

5. Einschränkend muss ich sagen, dass ich in den 

ersten Schuljahren bereits sehr für den muttersprachlichen 

Unterricht aufgeschlossen war 

und dieses Interesse an abstrakten Strukturen 

durch den Fremdsprachenunterricht nicht erst 

geweckt werden musste. Bei etlichen meiner 

Mitschüler zeigte sich im Latein-Unterricht, 

dass sie Schwierigkeiten hatten, weil ihnen 

die deutschen Entsprechungen nicht geläufig 

waren. Und dieses Nichtwissen lässt sich im 

Lateinischen nicht durch elegante Konversation 

überspielen. 

GERALD VOGEL, Geithain

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�� µ�� Helmut Quack, Eritstr. 23, 

D-25813 Husum, ��. �� 04841/5429. e-mail: helquack@freenet.de 

Hellenikon Idyllion, Andreas Drekis, GR-25100 Selianitika/Egion 

Tel. 0030/26910/72488 Fax: 0030/26910/72791 � /68040 

e-mail: hellenikon@idyllion.gr internet: http://www.idyllion.gr 

Klassisches Griechisch sprechen und geistvolle 

Texte lesen – 22. August bis 5. September 2004 

im Hellenikon Idyllion 

Sich in Griechenland erholen und gleichzeitig 

seine bisherigen Sprachkenntnisse erweitern und 

vertiefen, – wen unter den Freunden von Hellas 

sollte das nicht verlocken? Es gibt dafür in der 

ganzen Welt nur diese eine Möglichkeit. 

In einem großen, schattigen Garten dicht 

am Meer treffen sich Schüler, Studenten und 

Erwachsene aus vielen Ländern, entdecken zu 

ihrer eigenen Überraschung, dass sie sich in 

der Sprache Platons miteinander verständigen 

können, und lesen gemeinsam unterhaltsame 

und gedankenschwere Texte. 

Die Ferienanlage beherbergt gleichzeitig meistens 

auch Musiker und andere kulturinteressierte 

Gäste. Deshalb beleben Konzerte und Vorträge 

manche Abende. Möglich sind ein Ausflug und 

der Besuch einer Aufführung in einem antiken 

Theater. 

Das Hellenikon Idyllion liegt an der Nordküste 

der Peloponnes in der Nähe von Ägion in einem 

Ort, der wegen seines Charakters vor allem griechische 

Gäste anzieht. Der Besitzer unterstützt 

den Altgriechischkurs, indem er Mehrbetträume, 

67

so weit sie frei sind, für die Kursteilnehmer 

kostenlos zur Verfügung stellt. Auf besonderen 

Wunsch besorgt er auch Unterkunft im Einzel- 

und Doppelzimmer. 

Kursgebühr für 2 Wochen: 200,- EUR, für 

Studenten/Schüler 150,- EUR. Anfragen zu weiteren 

Einzelheiten und verbindliche Anmeldung 

beim Leiter des Kurses: Helmut Quack, Gräzist, 

Eritstr. 23, D-25813 Husum, Tel. und Fax 04841/ 

5429, e-mail: helquack@freenet.de 

Hellenikon Idyllion, Andreas Drekis, GR- 

25100 Selianitika/Egion, Tel. 0030/26910/ 

72488 – Fax: 0030/26910/72791 – oder /68040; 

e-mail: hellenikon@idyllion.gr internet: http: 

//www.idyllion.gr 

Die Alten Sprachen im neuen 

Eltern-Ratgeber von KNAUR 

„Die richtige Schule für mein Kind“ – unter 

diesem Titel hat der KNAUR-Verlag einen neuen 

Eltern-Ratgeber herausgebracht. 1 Im Kapitel 

„Alte Sprachen neu entdeckt?“ heißt es u. a.: 

„Alte Sprachen waren lange aus der Mode, besonders 

Griechisch. Nur 0,13 Prozent der Schüler befassen 

sich heute noch mit der Sprache Homers. Auch 

Latein schien auf dem besten Wege, zum Fach für 

einen kleinen elitären Kreis zu werden. Doch das 

mag sich ändern. Die Talsohle, so der Deutsche Altphilologenverband, 

sei durchlaufen und eine Trendwende, 

wenn auch in winzigen Schritten, in Sicht. 

Das Statistische Bundesamt vermeldet nach Jahren 

des Rückgangs einen Anstieg der Lateinschüler um 

1,4 Prozent auf exakt 627.122 (Stand Schuljahr 

2001/2002). Der Altphilologenverband registriert 

gar eine neue ‚Wertschätzung von Latein‘ und 

wirbt unter dem Motto ‚Zukunft braucht Herkunft‘. 

Fast 2000 Jahre lang war Latein die Hauptsprache 

Westeuropas. Aus der lateinischen Volkssprache, 

dem „Vulgärlatein“, entwickelten sich die romanischen 

Sprachen, darunter Französisch, Italienisch 

und Spanisch. ... 

Latein gilt als ideale Basis für das Erlernen 

anderer Fremdsprachen. Es sind aber auch Stimmen 

zu hören, die Kenntnisse in einer modernen 

Fremdsprache für eine mindestens genauso gute 

Voraussetzung dafür halten. 

68 

Doch allen Unkenrufen zum Trotz: Die Sprache 

der großen Autoren wie VERGIL oder HORAZ, hat 

noch immer überzeugte Anhänger. Seit die PISA- 

Studie deutschen Schülern Nachholbedarf in der 

Lesekompetenz bescheinigt hat, erscheint das 

Lernen von Latein in neuem Licht. Der Lateinunterricht 

ist eng verknüpft mit einer bewussten 

Durchdringung sprachlicher Strukturen. Anders 

ausgedrückt: Wer einen Satz ins Deutsche übersetzen 

will, muss ihn zuvor gründlich analysieren 

– eine Übung, die dem allgemeinen Sprachverständnis 

zugute kommt. 

Schüler, die frühzeitig die Weichen für eine 

akademische Ausbildung stellen und konkrete 

Vorstellungen bezüglich eines Studiums haben, 

können sich später einen ‚Crash-Kurs‘ an der 

Universität sparen, wenn sie sich beizeiten über die 

Modalitäten des angepeilten Studienganges informieren. 

Für nicht wenige Fachbereiche nämlich 

ist das Latinum immer noch Voraussetzung, etwa 

für Romanistik, Anglistik, Geschichte, Theologie 

und Kunstgeschichte. Andererseits gilt es in den 

Reihen der EU-Kommission schon länger als ausgemacht, 

dass der ideale Europäer in Zukunft zwei 

moderne Fremdsprachen beherrschen sollte. 

Vielleicht kommen alte Sprachen trotzdem wieder 

in Mode. Sachsen rühmt sich, einige renommierte 

altsprachliche Gymnasien im Lande zu haben, wie 

die Thomasschule in Leipzig mit einer mehrere hundert 

Jahre alten Tradition. Das Kultusministerium in 

Hessen bestätigt derzeit ‚verstärkte Nachfrage‘ nach 

humanistischer Bildung. ... 

Selbst in Bereichen, die auf den ersten Blick 

weit entfernt scheinen von der alten Welt, hat 

humanistische Bildung offenbar einen guten 

Klang. Welcher Kaufmann braucht heute noch 

Latein? Das Ergebnis einer von Altphilologen 

gern zitierten Untersuchung des Instituts der 

deutschen Wirtschaft ist überraschend: Mehr als 

60 Prozent der Führungskräfte, die Latein gelernt 

hatten, würden es demnach auch kommenden 

Generationen empfehlen. Von denen, die es selbst 

nicht können, bedauern es nahezu 40 Prozent.“ 

1) Beate Herfurth-Uber: Die richtige Schule für mein 

Kind. So gelingt der Start ins Leben. München (Droemer 

Knaur) 2003. 144 S. EUR 12,90. (ISBN 3-426- 

66837-8).

Argumente für den PISA-Disput 

im Buchhandel erhältlich 

Wer im verwirrenden PISA-Disput klärende Informationen und 

stichhaltige Argumente sucht, wird dieses Buch mit Gewinn 

lesen. Es sind recht unterschiedliche Fächer und Berufe, von 

denen die Autoren geprägt sind. Ihr Anliegen aber ist im 

wesentlichen das gleiche: eine am Humanum orientierte Neubegründung 

unserer Bildungsarbeit. (Helmut Meißner) 

Beiträge von 

Manfred Fuhrmann 

Jörg Gauger 

Hermann Giesecke 

Jürgen Kaube 

Josef Kraus 

Günter Loew 

Christa Meves 

R. Schmidt-Rost u.a. 

Vorwort von 

Gertrud Höhler 

Aus den Beiträgen: 

Deshalb ist die Aufwertung der Erziehungsarbeit 

und die Unterstützung 

der Familie eine zwingende Notwendigkeit. 

Ohne sie wird es keine Zukunft 

geben. Christa Meves 

Die sogenannte kindzentrierte Schule 

raubt den Schülern die Zukunft, weil sie 

die Kinder in der kindlichen Gegenwart 

einkerkert. Josef Kraus 

Die alten Griechen bezeichneten diese 

Haltung des ängstlichen Fixiertseins auf 

das materielle Dasein als banausisch. 

Manfred Fuhrmann 

Mit der Spaßgesellschaft in den 

Bildungsnotstand 

17 streitbare Beiträge für einen Aufbruch aus der 

Bildungsmisere 

Hrsg. v. Claudia Ludwig und Astrid Mannes. 

Kartoniert, 336 Seiten. 3-931155-20-X. EUR(D) 14,90 

Leibniz Verlag St. Goar, 1. Aufl.2003 

69

Autoren dieses Heftes (siehe Impressum, ferner): 

Dieter A b s c h , DiAb@gmx.de 

Klaus E y s e l e i n , Kurpfalzstr. 6, 67112 Mutterstadt 

Kurt G i e s e k i n g , Sarstedt, Gieseking.Sarstedt@t-online.de 

Prof. Dr. Dieter H a r l f i n g e r , Institut f. Griechische und Lateinische Philologie, Univ. Hamburg, 

Von-Melle-Park 6, 20146 Hamburg 

Gabriele K a i s e r , Kirchstr. 8, 56581 Ehlscheid, kaiser.ehlscheid@freenet.de 

Prof. Dr. Ekkehart K r i p p e n d o r f f , Schulenburgring 5, 12101 Berlin 

Dr. Michael L o b e , StR am Melanchthon-Gymnasium Nürnberg, priv.: Franz-Ludwig-Str. 22, 

96047 Bamberg 

Prof. Dr. Friedrich M a i e r , Mitterlängstr. 13, 82178 Puchheim 

Dr. Heinz M u n d i n g , Beethovenstraße 18, 67365 Schwegenheim († 15. 1. 2004) 

Dr. Jens N i t s c h k e , Montepulcianoweg 13, 14547 Beelitz 

Günter R e i n h a r t , Ministerialrat, Kultusministerium Baden-Württemberg, Neues Schloss, 

70173 Stuttgart, E-Mail: guenter.reinhart@km.kv.bwl.de 

Dr. Burkhard R e i s , StR, Schlicksweg 24, 22307 Hamburg, surculus@aol.com 

Prof. Dr. Wilfried S t r o h , Institut für Klassische Philologie, Ludwig-Maximilians-Universität, 

Geschwister-Scholl-Platz 1, 80539 München 

Gerald Vo g e l , Kantorgasse 1, 04643 Geithain 

Jörg We i n e r , Stangstr. 5, 96047 Bamberg 

Friedemann We i t z , Hochvogelstraße 7, 88299 Leutkirch im Allgäu 

Herbert Z i m m e r m a n n , StD, Artilleriestraße 7 A, 52429 Jülich 

FORUM CLASSICUM auf CD-ROM 

Eine Archiv-CD zu FORUM CLASSICUM und MDAV (ab 1994) kann weiterhin gegen eine Aufwandsentschädigung 

von EUR 10,- (incl. Porto) zugesandt werden. Sie enthält – vierteljährlich aktualisiert 

– sämtliche Dateien der gedruckten Ausgaben seit 1994 im Adobe®-PDF-Format zur Volltext- 

Recherche (vgl. dazu den Artikel in FC 4/99, 212f.). Die jeweils aktuellsten Dateien sind abzurufen unter 

www.ruediger-hobohm.de. Beachten Sie auch die Hinweise auf den Homepages des Verbandes: http: 

//www.altphilologenverband.de und dieser Zeitschrift: http://www.forum-classicum.de. Bestellungen richten 

Sie bitte (wenn möglich, unter Beilage eines Verrechnungsschecks oder des Betrages in Briefmarken) 

an: StR Rüdiger Hobohm, Mühlweg 9, 91807 Solnhofen, E-mail: ruediger.hobohm@altmuehlnet.de 

Wichtiger Hinweis: 

Mit allen Fragen, die die Mitgliedschaft im DAV oder das Abonnement dieser Zeitschrift betreffen, 

wende man sich bitte nicht an den Bundesvorsitzenden. Für Fragen der Mitgliedschaft sind die Vorsitzenden 

der 15 Landesverbände zuständig, deren Anschriften auf der folgenden Seite abgedruckt 

sind. Für Institute und Abonnenten ohne Mitgliedschaft im DAV ist der Buchners Verlag zuständig 

(siehe Impressum). 

70

1. Baden-Württemberg 

Prof. Dr. Bernhard Zimmermann 

Am Pfarrgarten 10 

79219 Staufen 

Tel.: (0 76 33) 80 11 39 

Bernhard.Zimmermann@altphil.uni-freiburg.de 

2. Bayern 

StR Harald Kloiber 

Pfalzgrafenstr. 1e 

93128 Regenstauf (Oberpfalz) 

Tel.: (0 94 02) 76 52 

harald.kloiber@t-online.de 

3. Berlin und Brandenburg 

StD Dr. Josef Rabl 

Kühler Weg 6a 

14055 Berlin 

Tel.: (0 30) 3 01 98 97 

Josef.Rabl@t-online.de 

4. Bremen 

Renate Albler 

Leerer Str. 43 

28219 Bremen 

Tel.: (04 21) 39 27 57 

alblerren@t-online.de 

5. Hamburg 

OStR Dr. Uwe Petersen 

Humannstr. 13 

22609 Hamburg 

Tel.: (0 40) 82 17 92 

uwe.petersen@hamburg.de 

6. Hessen 

Prof. Dr. Jürgen Leonhardt 

Wolfshäuser Str. 8 

35096 Weimar 

Tel.: (0 64 26) 96 60 40 

juergen.leonhardt@t-online.de 

7. Mecklenburg-Vorpommern 

Dipl.-Phil. Leif Berling 

Blumenstr. 25 

18258 Rukieten 

Tel.: (03 84 53) 2 00 11 

Leif.Berling@t-online.de 

8. Niedersachsen 

OStD Dr. Walter Jarecki 

Rosenweg 20 

27283 Verden/Aller 

Tel.: (0 42 31) 8 41 25 

rosenweg20@ewetel.net 

DEUTSCHER ALTPHILOLOGENVERBAND 

Adressen der Landesvorsitzenden 

9. Nordrhein-Westfalen 

StD Reinhard Spänle 

Franz-Lütgenau-Str. 21 

44287 Dortmund 

Tel. (02 31) 44 14 64 

rspaenle@t-online.de 

10. Rheinland-Pfalz 

StD Hartmut Loos 

Am Roßsprung 83 

67346 Speyer 

Tel.: (0 62 32) 8 31 77 

loos-speyer@t-online.de 

11. Saarland 

OStR Walter Siewert 

Sulzbachtalstr. 194 

66280 Sulzbach 

Tel.: (0 68 97) 6 45 51 

WSiewert@t-online.de 

12. Sachsen 

Dr. Bettina Meitzner 

Auensteig 26 

09648 Mittweida 

Tel.: (0 37 27) 9 02 02 

bettina.meitzner@t-online.de 

13. Sachsen-Anhalt 

Dipl.-Phil. Kristine Schulz 

Schulstr. 4 

06198 Salzmünde 

Tel.: (03 46 09) 2 03 60 

schulz@altertum.uni-halle.de 

14. Schleswig-Holstein 

OStD Rainer Schöneich 

Kieler Gelehrtenschule 

Feldstr. 19 

24105 Kiel 

Tel. priv.: (04 31) 31 16 72 

r.i.schoeneich@t-online.de 

15. Thüringen 

Dipl.-Phil. Reinhard Bode 

Vippacher Gasse 6 

99880 Mechterstädt 

Tel.: (0 36 22) 90 48 50 

Reinhard.Bode@t-online.de 

(Stand: April 2004) 

71

72 

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