Zusammenfassung
Der Beitrag untersucht am Beispiel der US-amerikanischen Springfield High School und der deutschen Rosengrund-Gemeinschaftsschule die Konstruktion und Reproduktion natio-ethno-kultureller Differenzordnungen im Kontext migrationsgesellschaftlichen Wandels. Auf der Basis von Interview- und Gruppendiskussionssequenzen mit Schulleitungen und Lehrer*innen werden Deutungen und Bearbeitungsstrategien der Pädagog*innen in Bezug auf Differenz- und Diskriminierungsverhältnisse in zwei schulkulturellen Ordnungen vergleichend analysiert. Rekonstruiert werden kontextspezifische Deutungsmuster und Handlungsansätze ebenso wie bildungs- und gesellschaftspolitische Entwicklungen, die in beiden Migrationsgesellschaften die Reproduktion von Differenz- und Diskriminierungsverhältnissen rahmen.
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Notes
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In Beitrag 3 wurden die imaginären Selbstentwürfe der Schulen bereits auf Basis der medialen Selbstpräsentation der Schulen auf deren Homepages fokussiert. Die Rekonstruktion der Aussagen in den Interviews macht jedoch deutlich, dass diese die medialen Selbstpräsentation nur teilweise widerspiegeln und zugleich über diese hinausweisen.
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Die Interaktionsordnungen gestalteten sich in den Interviews mit den Schulleitungen in beiden Schulen unterschiedlich. Während die Interviewsituation von der stellvertretenden Schulleiterin der Springfield-School in stärkerem Maße für die Repräsentation der Schule nach Außen genutzt wurde, rückte im Interview mit der kommissarischen Schulleitung der Rosengrund-Schule eher die Bearbeitung aktueller Herausforderungen ins Zentrum, die im Gespräch relativ ‚ungefiltert‘ thematisiert wurden. Diese unterschiedlichen Präsentationsmodi und Perspektiven spiegeln sich auch in den hier vorgenommenen Rekonstruktionen wider.
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Dies lässt sich vermutlich auf ihre berufliche Sozialisation und ihre langjährigen Erfahrungen als Realschullehrerin an dieser Schule erklären, die für das berufliche Selbstverständnis der Interviewten – wie für viele ihrer Kolleg*innen – nach wie vor relevant sind.
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Die Fremdheit schulischer Akteur*innen gegenüber den Prinzipien der Wettbewerbsorientierung, die hier erkennbar wird, haben auch andere Studien gezeigt (vgl. Heinrich et al. 2011). Sie verweist darauf, dass die Einführung dieser Steuerungsmechanismen nicht ohne Brüche vonstatten geht; den Hintergrund sehen Heinrich et al. in einer nur „gebrochenen Vermarktlichung“ (ebd., S. 285), die im deutschen Schulsystem mit traditionellen Formen der Steuerung verwoben ist.
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Darauf deuten auch Aussagen aus (Gruppen-)Interviews mit den Lehrer*innen hin, die genau dies problematisieren.
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Die Einrichtung von Sprachförderklassen und -zentren ist seit einigen Jahren Teil der staatlichen Sprachbildungspolitik, die in den Bundesländern in unterschiedlichen Modellen umgesetzt wird (vgl. Massumi/v.Dewitz 2015). Sprachförderklassen und -zentren sind angewiesen, Schüler*innen mit anderen Familiensprachen als Deutsch aus einem bestimmten Einzugsbereich für eine bestimmte Zeit in Deutsch als Zweitsprache zu unterrichten, bevor sie – in „Teilintegration“ oder „Vollintegration“ in Regelklassen übergehen.
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Diese Deutung wird möglicherweise durch die Formulierung der Frage verstärkt („wenn Sie […] an diesen Bereich Mehrsprachigkeit denken“), die nahegelegt, dass es sich um ein räumlich begrenztes Phänomen handele, lässt sich aber nicht allein darauf zurückführen.
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Auch Dausien et al. (2020, S. 50 ff.) zeigen für den österreichischen Kontext am Beispiel von „Brückenklassen“, dass im Kontext von Fluchtmigration in der Schule Räume hergestellt werden, in denen Schüler*innen intern ausgegrenzt werden.
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Auch knüpft die Differenzkonstruktion an den Mythos einer ‚natürlichen‘ weiblichen ‚Sprachbegabung‘ an. Durch den Verweis auf die Genderkategorie und die eigene Berührung wird zudem ein exklusives pädagogisches Verhältnis der Intimität zu der Schülerin etabliert, das für Avram nicht erreichbar ist.
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Der Topos des Auswendiglernens ist zudem an die dominante Repräsentation südostasiatischer Schul- und Lernkultur im europäischen Diskurs anschlussfähig, was mit der zugeschriebenen Verortung Martins als „aus Südkorea“ korrespondiert.
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Diese Analyse wurde bereits im Rahmen eines Beitrags für die Zeitschrift für Diversitätsforschung und -management veröffentlicht (vgl. Schwendowius 2019).
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Mit dem NCLB wurde auf Bundesebene ein Gesetz implementiert, das Finanzierungszuschüsse für Schulen von der Qualität der gemessenen Schüler*innenleistungen abhängig macht. Die Konsequenzen der mit dem NCLB verstärkten Übertragung marktförmiger Wettbewerbselemente auf Schulen, die unter sehr ungleichen Ausgangsbedingungen miteinander konkurrieren, werden inzwischen überwiegend negativ in Bezug auf Bildungsgerechtigkeit bewertet (vgl. Oakes et al. 2013; Sleeter 2018; Hartong 2018; s.a. Beitrag 1 in diesem Band).
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Eine ähnliche Aussage dazu findet sich auch im Interview mit der Stufenleiterin der neunten Klasse, die betont, dass die hohen Leistungserwartungen von den Eltern auch an die Kinder weitergegeben werden und deren Selbstbild und Erwartungen an sich selbst beeinflussen:
I1: what do you think makes ehm , springfield highschool a unique school
Cindy Davis.: well it’s like i said it’s a transient area so you know . the professors come here . with their families for jobs and this is the school and they have very high #expectations# (tonhöhe ansteigend) so it’s-they have the high expectations they have the entitlement . that comes with it you know this is what you #will do# (leicht betont) for my child and [I2: mhm] ahm but they also have . not this is the high expectations for the school but the high expectations for the kiddos that it pushes the #kids# (leicht betont) to have very strong ahm ideas of what it means to be successful and they’re pushing themselves
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In der Springfield High School gibt es zum Untersuchungszeitpunkt drei Leistungsniveaus – lower level, college preparation und advanced/honors. Im lower level befinden sich nach Auskunft der Jahrgangsstufenleitung der 9. Klasse viele ESL-students, Schüler*innen aus sozial schwachen Familien und Schüler*innen mit Lernschwierigkeiten. Es gibt Bestrebungen, das Tracking auf zwei Level zu reduzieren und damit stereotype Erwartungseffekte und Stigmatisierungen von Schüler*innen zu vermeiden; zugleich gibt es der Elternschaft eine starke Lobby für ein breites Kursangebot auf der höchsten Niveaustufe.
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So positioniert sich Meredith Owens im Interview explizit kritisch zu NCLB und der zugrunde liegenden Ideologie der Leistungssteigerung, deren problematische Auswirkungen für Schüler*innen – insbesondere ESL-Schüler*innen und sozial benachteiligte Schüler*innen – (und Lehrer*innen) sie sehr klar benennt. Der NCLB verkenne die Lebenswirklichkeiten vieler Schüler*innen, die z. T. durch existenzielle Armutsverhältnisse gekennzeichnet seien, was im Rahmen von NCLB jedoch ignoriert werde.
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Diese Analyse wurde bereits im Rahmen eines Beitrags für die Zeitschrift für Diversitätsforschung und -management veröffentlicht (vgl. Schwendowius 2019).
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Dagegen gibt es während des Unterrichts die Vorgabe, nicht über „Politik“ zu sprechen, um die Konflikte nicht eskalieren zu lassen; Schüler*innen, die sich daran nicht halten, werden diszipliniert.
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An anderer Stelle wird deutlich, dass mit der Strategie des Dialogs auch an bereits ‚erprobte‘ Bearbeitungsformen angeknüpft wird; so verweist Meredith Owens darauf, dass es bereits zu einem früheren Zeitpunkt Konflikte („clashs“) zwischen Schüler*innen gab, die sie als Ausdruck von Vorurteilen zwischen sozio-kulturell und ethnisch-religiös unterschiedlich positionierten Gruppen deutet. Die „clashs“ können nach Deutung der Interviewten insbesondere durch Interventionsversuche des Schulleiters wieder beruhigt werden. Die Strategie besteht in der Forcierung einer Begegnungssituation, in der die involvierten Schüler*innen dazu verpflichtet werden, miteinander zu sprechen und voneinander zu lernen.
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Die Einführung der Kategorie „Kultur“ ist hier wahrscheinlich vor dem Hintergrund des US-amerikanischen Diskurses um multicultural education (Sleeter 2018; Banks und Mac Gee Banks 2019) zu verstehen. „Culture“ lässt sich demnach hier (anders als in der deutschsprachigen Alltagsverwendung) nicht als eine primär national und/oder ethnisch gedachte Kategorie verstehen, sondern bezieht sich auf unterschiedliche gesellschaftlich marginalisierte soziale Kollektive und ihre geteilten Unterdrückungserfahrungen.
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Die Frage der Nachweisbarkeit spielt im US-amerikanischen Schulsystem eine besondere Rolle, da gegen Diskriminierung in öffentlichen Bildungseinrichtungen rechtlich vorgegangen werden kann und es staatliche Institutionen gibt, die über die Einhaltung des Diskriminierungsverbots wachen sollen. So unterstützt das im Bildungsministerium angesiedelte Office for Civil Rights durch seine Regionalbüros u. a. bei der Klärung von Diskriminierungsbeschwerden (vgl. https://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/aboutocr.html).
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Hierfür finden sich neben dem oben rekonstruierten Beispiel auch weitere Hinweise im Interviewmaterial.
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In der Erzählung über die Geschichte der Schule in Bezug auf Diversität finden sich allerdings auch Hinweise darauf, dass es bereits zu einem früheren Zeitpunkt zu Konflikten zwischen Schüler*innen entlang sozio-kultureller und ethnisch-religiöser Grenzlinien kam.
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Mit diesem Ausdruck wurde in der Rosengrund-Schule auf Kinder verwiesen, denen ein Förderbedarf zugeschrieben wird. Mit dem Begriff wird der Fokus von der Strategie der Inklusion auf die einzelnen Kinder verschoben, denen das „I“ als Merkmal (und als Stigma) anzuhaften scheint. Diese Begriffsbildung spiegelt ein Problem wider, das in der Inklusionsdebatte als „Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma“ (Pfahl und Powell 2016: 64) beschrieben worden ist: Die Verteilung von Ressourcen im Kontext von Inklusion ist an die Diagnose von Förderbedarfen einzelner Kinder gebunden (vgl. dazu auch Budde und Hummrich 2015).
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Möglicherweise lässt sich dies zu einem Teil auch darauf zurückführen, dass in der Rosengrund-Schule einzelne Klassen begleitet wurden und die Lehrer*innen sich deshalb auf ein mit den Forscherinnen geteiltes Wissen über die Schüler*innen bezogen.
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Literatur
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Schwendowius, D. (2022). Differenzordnungen im Kontext (migrations-)gesellschaftlichen Wandels – pädagogische Deutungen und Bearbeitungsweisen in zwei Schulen. In: Hummrich, M., Schwendowius, D., Terstegen, S. (eds) Schulkulturen in Migrationsgesellschaften. Schule und Gesellschaft, vol 67. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-30604-5_4
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