Zusammenfassung
Insbesondere seit der Bologna-Reform und der zunehmenden Fokussierung auf „employability“ sowie der Stärkung des Lebenslangen Lernens sehen sich die Universitäten vor die Herausforderung gestellt, neben ihrem wissenschaftlichen Bildungsanspruch zugleich die Anforderungen des Arbeitsmarktes vermehrt zu berücksichtigen und ebenso berufsrelevante Kompetenzen zu vermitteln. Das wissenschaftliche Wissen dient nicht länger als alleiniger Bezugspunkt universitärer Angebote. Vielmehr ist dieses mit dem beruflichen Wissen in Verbindung zu bringen und auf interaktiver Ebene in ein relationales Verhältnis zu setzen. Hierdurch rückt der Berufsbezug – als curriculares und didaktisches Orientierungsprinzip im Handlungsfeld der Hochschulen – in den Vordergrund. Auf analytisch-heuristischer Ebene wird diese Thematik anhand der Beispiele des grundständigen Lehramtsstudiums sowie Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung bearbeitet und mit Blick auf die Frage nach einem antizipierten und realisierten Berufsbezug beleuchtet.
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Notes
- 1.
Die Diffusität der beruflichen Anforderungen steigt, stabile Berufsbilder bzw. das „verankerte Leitbild eines ‚Lebensberufes‘ – als einmalig für eine ganze berufliche Laufbahn erworbene Qualifikation“ (Wissenschaftsrat, 2019, S. 36) löst sich vor dem Hintergrund gesellschaftlicher und ökonomischer Wandlungsprozesse zunehmend auf, neue Berufsbilder entstehen (Arnold et al. 2018). Im Zuge der Diskussion um ein „modernes Verständnis von Beruflichkeit“ (Baumhauer, 2018, S. 4) wird sich somit von „traditionellen Normalbiografien“ im Sinne der Begrenzung auf die berufliche Erstausbildung verabschiedet und es wird vielmehr „diskontinuierlichen Erwerbsverläufen“ (ebd.) (im Kontext Lebenslangen Lernens) an Bedeutung zugesprochen (ebd.).
- 2.
In der Literatur wird häufig der Begriff des Praxisbezugs verwendet bzw. z. T. auch synonym zum Berufsbezug gesetzt. Hierauf wird in Kap. 2 etwas detaillierter eingegangen.
- 3.
In dem vorliegenden Beitrag wird sich auf Universitäten konzentriert, da auch die folgenden Beispiele – insbesondere das Lehramtsstudium – an ebendiesen stattfinden.
- 4.
„Employability“ war zwar implizit von Beginn an in den Debatten angelegt und wurde in den (vorherigen) Bologna-Erklärungen und Stellungnahmen auch als Begriff (z. T. beiläufig) verwendet, jedoch erst mit der Londoner Erklärung (2007) in die offizielle Zielsetzung des Bologna-Prozesses integriert (Schubarth & Speck, 2014).
- 5.
Im Zusammenhang mit der europäischen Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik findet sich der Begriff der Beschäftigungsfähigkeit bzw. „employability“ bereits seit mehreren Jahrzehnten als zentrale Leitlinie wieder „und bezieht sich primär auf den Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit von Erwerbstätigen (z. B. durch berufliche Weiterbildung) oder die Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit von nicht-erwerbstätigen, arbeitslosen Personen“ (Wolter & Banscherus, 2012, S. 28).
- 6.
Der Begriff der „employability“, welcher seit 2005 mit Beschäftigungsfähigkeit übersetzt wird, dominiert trotz seiner (inhaltlichen) Unschärfe die hochschulpolitische Debatte in Deutschland (Wolter & Banscherus, 2012).
- 7.
Hierbei steht insbesondere die Forderung der Entwicklung von Schlüsselkompetenzen – als implizites Ziel der Reform – im Mittelpunkt (Schubarth & Speck, 2014).
- 8.
Qualifikation wird objektbezogen beschrieben und erfasst den Lernerfolg auf instrumentell-technischer Ebene im Hinblick auf Verwertbarkeit und Effizienz. Dennoch werden die Begriffe Schlüsselqualifikation und Schlüsselkompetenz häufig synonym verwendet (Schubarth & Speck, 2014).
- 9.
So wird auch in den Dokumenten der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) zum Bologna-Prozess nach 2010 expliziert, dass die Ziele der Studiengänge insgesamt „die Fähigkeit der Hochschulabsolventen, sich in einem schnell wandelnden Arbeitsmarkt langfristig auf Grundlage von wissenschaftlicher Fach- und Persönlichkeitsbildung integrieren zu können“ (HRK 2009, S. 4) umfassen sollten.
- 10.
Noch enger gefasst werden kann das Praxisverständnis anhand des Bezugs auf Professionen, „als einer bestimmten Sorte von Berufen“ (Wildt, 2012, S. 272), welchen eine besondere Qualität in der Berufsausübung zugeschrieben wird.
- 11.
Das Lehramt – worauf sich in den weiteren Ausführungen näher konzentriert wird – zählt zu den professionsorientierten Studiengängen, „in denen das Studium der allein mögliche Zugangsweg für bestimmte Berufe, die als Professionen verstanden werden, ist, wobei diese Studiengänge durch staatliche Regelungen gelenkt werden (z. B. Medizin, Lehramt, Rechtswissenschaft)“ (Schubarth & Speck, 2014, S. 33). In diesem Sinne kann hier von einem „engen“ Praxis- bzw. Berufsbezug gesprochen werden.
- 12.
Durch die häufig synonyme Verwendung von Praxis und Beruf – insbesondere im Bereich des Lehramtsstudiums respektive der Praktika innerhalb des Studiums –, wird auch in dem vorliegenden Beitrag an entsprechenden Stellen Gebrauch vom Praxisbegriff gemacht, womit der berufliche Bezug (zumindest auf ein Tätigkeitsfeld) gemeint ist.
- 13.
Mit diesem Begriff ist auf die Erweiterung bzw. Abgrenzung des ursprünglich verwendeten Begriffs der „employability“ im Sinne der Beschränkung auf die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen für die (kurzfristigen) Anforderungen des Arbeitsmarktes, im Zuge dessen relevante fach- bzw. disziplingebundene Kompetenzen in den Hintergrund rücken, verwiesen (Schaeper & Wolter, 2008).
- 14.
Lehramtsstudium, pädagogischer Vorbereitungsdienst und Professionalisierung im Beruf (Lehrkräfteakademie Hessen o. J.).
- 15.
Aufgrund des Erkenntnisinteresses wird sich in den weiteren Ausführungen des vorliegenden Beitrags primär auf die erste Phase der Lehrkräftebildung – das Hochschulstudium – konzentriert.
- 16.
In vielen Bundesländern wird das Staatsexamen durch das Bachelor- und Masterstudium im Lehramt ersetzt. Hierbei ist der Masterabschluss im Lehramt, ebenso wie das Staatsexamen, als Zugangsvoraussetzung für den Vorbereitungsdienst (zweite Phase) einzuordnen. Der Bachelor dient als Zwischenstufe in der Lehramtsausbildung oder bereitet auf andere Masterstudiengänge sowie Berufsfelder vor (Schubarth & Speck, 2014). In dem vorliegenden Beitrag wird sich im Folgenden auf die Lehrkräftebildung in Hessen mit dem Abschluss in Form des Staatsexamens fokussiert.
- 17.
Zudem wurden von der Kultusministerkonferenz ländergemeinsame Standards für die Lehrerbildung beschlossen (vgl. hierzu u. a. KMK, 2004).
- 18.
In dem vorliegenden Beitrag wird sich auf die Beschreibung von Studienangeboten aus Hessen konzentriert.
- 19.
Hierzu zählen u. a. „die Integration von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache, die Medienbildung und Digitalisierung, die Förderung der Bildungssprache Deutsch sowie die Ganztagsbeschulung“ (Hessisches Kultusministerium, 2021).
- 20.
Für das Lehramt an Gymnasien sind (mindestens) zwei Fächer im Studium zu belegen.
- 21.
So wurde bspw. mit der Einführung des bundesweiten Programms „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ (QLB) auf den fehlenden Praxisbezug und eine mangelnde Berufsfeldorientierung im Lehramtsstudium reagiert, mit dem Ziel einer verstärkten Theorie-Praxis-Vernetzung und optimalen Vorbereitung zukünftiger Lehrkräfte auf ihre beruflichen Aufgaben. Für nähere Infos siehe auch: https://www.qualitaetsoffensive-lehrerbildung.de/lehrerbildung/de/home/home_node.html.
- 22.
In Hessen sind die schulpraktischen Studien unter § 15 HLbG geregelt. So findet sich in dem Absatz (3) folgende Bestimmung: „Alle Studierenden haben die erfolgreiche Teilnahme an schulpraktischen Studien nachzuweisen, die nach einer von der Universität erlassenen Praktikumsordnung durchzuführen sind. Schulpraktische Studien als Bestandteil der Lehrerausbildung dienen den Zielen der Verknüpfung von Studieninhalten und schulischer Praxis, der Erfahrung und Reflexion des Berufsfeldes, dem Erproben des eigenen Unterrichtshandelns in exemplarischen Lehrarrangements sowie der Analyse von Lernprozessen und Unterrichtsverläufen als forschendem Lernen. Die Dokumentation der Erfahrungen und der Ergebnisse der schulpraktischen Studien kann in Form eines Praktikumsberichts oder in einem Studienportfolio vorgenommen werden.“ (ebd.)
- 23.
In dem vorliegenden Beitrag wird sich auf das Hessische Hochschulgesetz (HessHG) (in der Fassung vom 14.12.2021) bezogen.
- 24.
Gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).
- 25.
Hessisches Hochschulgesetz (HessHG).
- 26.
Diese Anforderungssituationen sind demnach nicht modelliert oder vorgegeben, sondern entstehen häufig situativ in der konkreten Lehr-Lernsituation.
- 27.
Eine planvolle Umsetzung konkreter Lehr-Lernsituationen ist aufgrund der Integration unterschiedlicher Wissensbestände und Erfahrungen sowie von den Teilnehmenden selbst definierten Problemen und Lösungsnotwendigkeiten – mit der Verknüpfung von Handlungszielen – in der wissenschaftlichen Weiterbildung häufig nicht möglich.
- 28.
Den Lehrenden kommt eine entscheidende Umsetzungs- und Scharnierfunktion innerhalb der wissenschaftlichen Weiterbildung zu, die für den Erfolg des Angebots durchaus eine hohe Relevanz trägt. Die (didaktische) Professionalisierung der Dozierenden kann demnach als ein wichtiger Faktor im Bereich wissenschaftlicher Weiterbildung identifiziert werden (Krähling et al., 2020).
- 29.
Für das (zumeist) wissenschaftliche Lehrpersonal geht mit einem veränderten Lehrverständnis und dem Umgang mit berufserfahrenen, häufig heterogenen Teilnehmendengruppen auch die Entwicklung spezifischer didaktischer Fähigkeiten einher. Siehe hierzu u. a. Hartung und Rumpf (2015).
- 30.
So können Studierende in den zwei unterschiedlichen Fächern sehr verschiedene methodische Umsetzungsmöglichkeiten und fachdidaktische Zugänge erfahren.
- 31.
Nicht selten wird die Lehre in den Fächern von Wissenschaftler*innen durchgeführt, die keinen beruflichen Erfahrungshorizont im schulischen Bereich als Lehrkraft aufweisen (können). Im Bereich der Bildungswissenschaften bzw. der Schulpädagogik wird die Lehrgestaltung z. T. ergänzend von abgeordneten Lehrkräften unterstützt.
- 32.
Neben der Lehre durch Wissenschaftler*innen, welche i. d. R. nicht über berufspraktische Erfahrungen im Tätigkeitsfeld der Teilnehmenden verfügen, findet in wissenschaftlichen Weiterbildungsangeboten auch der Einbezug von Berufspraktiker*innen in die Lern-Lernsettings statt.
- 33.
Die prozessorientierte Gestaltung nimmt insofern eine relevante Funktion ein, da sich die konkreten Anforderungssituationen aus der Berufspraxis der Teilnehmenden im Vorhinein nicht bestimmen lassen.
- 34.
In Hessen erhalten Lehramtsstudierende, als sogenannte externe Kräfte, die Möglichkeit bereits während des Studiums in gewisser Weise innerhalb der Schulen tätig zu sein. Siehe hierzu u. a. auch § 15 a Hessisches Schulgesetz.
Literatur
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Lengler, A. (2024). Antizipierter und realisierter Berufsbezug – Lehramtsausbildung und wissenschaftliche Weiterbildung im Vergleich. In: Habeck, S. (eds) Lehr-/Lernkulturen in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-43254-6_5
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