Lernaufgaben in Schulbüchern der Wirtschaftslehre (eBook)

Dr. André Bloemen, geb. am 10.12.1980 in Nordhorn, ist wissenschaft­licher Mitarbeiter am Fachgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Universität Oldenburg. Er studierte Betriebswirtschaftslehre an der Berufsakademie Emsland sowie Wirtschaftspädagogik mit den Fächern Wirtschaftswissenschaften, Sozialwissenschaften und Niederlandistik an der Universität Oldenburg.

Vorwort 6
Inhaltsverzeichnis 8
Abbildungsverzeichnis 11
Tabellenverzeichnis 13
1 Einleitung 16
2 Schulbücher und Lernaufgaben im Wirtschaftsunterricht 26
2.1 Zur Rolle von Schulbüchern 19
2.2 Kritik an Schulbüchern und Schulbuchaufgaben 30
2.3 Bedeutung, Strukturen und Formate von Lernaufgaben 36
3 Entwicklungslinien beruflichen Lernens 46
3.1 Von der Qualifikations- zur Kompetenzorientierung 46
3.2 Von der Instruktions- zur Konstruktionsorientierung 53
3.3 Von der Funktions- zur Geschäftsprozessorientierung 69
3.4 Dimensionen und Kategorien für die Analyse und Konstruktion von Lernaufgaben 80
4 Empirische Explorationen I: Analyse von Schulbuchaufgaben 86
4.1 Zur inhaltsanalytischen Vorgehensweise 86
4.2 Gewinnung und Beschreibung des Analyseobjekts und der Analyseeinheiten 95
4.3 Entwicklung und Begründung der Niveaustufung der Dimensionen und Kategorien 100
4.3.1 Kategorien und Niveaustufung der Dimension Berufliche Handlungskompetenz 100
4.3.2 Kategorien und Niveaustufung der Dimension Offenheit 113
4.3.3 Kategorien und Niveaustufung der Dimension Alltagsbezug 118
4.3.4 Kategorien und Niveaustufung der Dimension Geschäftsprozessbezug 120
4.4 Pretests 121
4.5 Ergebnisse der kategorialen Inhaltsanalyse 126
4.6 Einhaltung von Gütekriterien 164
5 Empirische Explorationen II und III: Konstruktion und Evaluation von Lernaufgaben- Sets 170
5.1 Zur Sequenzierung von Lernaufgaben-Sets 170
5.2 Exemplarische Entwicklung zweier Lernaufgaben-Sets 184
5.3 Evaluation der Lernaufgaben-Sets 5.3.1 Vorgehensweise 205
6 Zusammenfassung und Ausblick 221
Literaturverzeichnis 229
Anhang: Kodierbuch 247

3 Entwicklungslinien beruflichen Lernens (S. 31-32)

Die nachfolgenden Ausführungen zu den aktuellen Entwicklungslinien der beruflichen Bildung bilden den Referenzrahmen für die Analyse und Konstruktion von Lernaufgaben (vgl. Rebmann & Tenfelde 2008; Rebmann & Schlömer 2010). Zu diesen Entwicklungslinien zählen erstens der Wandel von der Qualifikations- zur Kompetenzorientierung, zweitens der Wandel von der Instruktions- zur Konstruktionsorientierung und drittens der Wandel von der Funktions- zur Geschäftsprozessorientierung. Die Kategorien, die aus diesen Entwicklungslinien beruflicher Bildung für die Analyse und Konstruktion von Lernaufgaben abzuleiten und zu begründen sind, gilt es im Folgenden zu ermitteln. Damit wird zugleich das erste Forschungsdesiderat bearbeitet (vgl. Abschnitt 1.1).

3.1 Von der Qualifikations- zur Kompetenzorientierung

3.1.1 Zur Kompetenzdiskussion in der beruflichen Bildung

Seit etwa 50 Jahren wird in den Sozial- und Erziehungswissenschaften vom Kompetenzbegriff Gebrauch gemacht (vgl. Klieme & Hartig 2007, S. 11). Seither wird er in vielfältiger und unüberschaubarer Art und Weise in die unterschiedlichsten erziehungswissenschaftlichen, sprachwissenschaftlichen, betriebswirtschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Kontexte eingebracht. Da verwundert es nicht, dass der Kompetenzbegriff auch im allgemeinen Sprachgebrauch nahezu inflationär verwendet wird und dem Begriff – je nach Situation – ganz unterschiedliche Bedeutungen zugesprochen werden.

So wird er in Organisationen oftmals synonym zum Begriff der Zuständigkeit oder Verantwortlichkeit genutzt, während er vor allem auch zur abstrakten Beschreibung notwendiger Dispositionen genutzt wird, die für angemessenes Handeln besonders in Arbeitsprozessen notwendig sind (vgl. Schlömer 2009, S. 15; Vonken 2005, S. 16 f.). Nach Reetz (1999, S. 245) beschreibt der Kompetenzbegriff in pädagogischer Sicht menschliche Fähigkeiten, die anforderungsgerechtes Verhalten ermöglichen. Aus Sicht des Bildungssystems werden Kompetenzen häufig definiert als

„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren, kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen er folgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001b, S. 27 f.).

Kompetenzen werden also einerseits durch konkretes Wissen bestimmt, das die Voraussetzung für bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten darstellt (vgl. Stork 2011, S. 148 ff.). Zum anderen ist mit Kompetenz auch die Bereitschaft zum Handeln gemeint. Kompetenz beschreibt also nicht nur das Handeln-Können, sondern ebenso das Handeln-Wollen (vgl. Schlömer 2009, S. 18). So stellen Kompetenzen also Dispositionen selbstorganisierten Handelns dar (vgl. Erpenbeck & von Rosenstiel 2007, S. XIX).

Die Trennung zwischen der vorhandenen Disposition zum Handeln und den tatsächlich ausgeführten Handlungen impliziert, dass Kompetenzen nicht direkt beobachtbar sind. Sie erschließen sich lediglich aus den situativ gezeigten Handlungen und betreffen vielmehr die Performanzebene (vgl. Stork 2011, S. 149 f.). Eine fehlende Performanz ist also eben nicht gleichbedeutend mit dem Fehlen einer Kompetenz (vgl. auch Chomsky 1970). Damit wird das Konstrukt der Kompetenz zu einem durchaus hypothetischen Konstrukt, indem nur Vermutungen darüber existieren, ob Individuen über entsprechende Handlungsdispositionen verfügen (vgl. Schlömer 2009, S. 18; Veith 2003, S. 32).