Argumentieren und Erörtern im Fach Deutsch - Landesinstitut für ...

Allgemein bildende Schulen 

Gymnasium 

Argumentieren und Erörtern im Fach Deutsch 

Einführung in den kompetenzorientierten 

Unterricht am Beispiel 

der dialektischen Erörterung 

Sekundarstufe 1 

Stuttgart 2012 NL - 09 

Landesinstitut 

für Schulentwicklung 

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Qualitätsentwicklung 

und Evaluation 

Schulentwicklung 

und empirische 

Bildungsforschung 

Bildungspläne

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Bernd Kretzschmar, LS Stuttgart 

Reinhard Urbanke, LS Stuttgart 

Mai 2012 

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© Landesinstitut für Schulentwicklung, Stuttgart 2012

Landesinstitut für Schulentwicklung 

Argumentieren und Erörtern im Fach Deutsch: 

Einführung in den kompetenzorientierten Unterricht 

am Beispiel der dialektischen Erörterung 

Sekundarstufe 1 

Beobachten 

Beschreiben 

Begleiten Bewerten


Inhalt 

1 Merkmale des kompetenzorientierten Unterrichts ....................................5 

2 Diagnostizieren und innere Differenzierung ............................................15 

3 Argumentieren und Erörtern als Basiskompetenz ...................................27 

4 Die dialektische Erörterung in Klasse 9 ....................................................43 

4.1 Anregungen zur Eingangsdiagnostik ........................................................43 

4.2 Vorschläge für die Erarbeitungsphase ......................................................51 

4.3 Vorschlag zur Zwischendiagnostik ............................................................ 76 

4.4 Anregungen für die Trainingsphase ..........................................................79 

4.5 Lösungsvorschläge................................................................................... 106 

4.6 Vorschläge für die Lernzielkontrolle ........................................................126 

Anhang ................................................................................................................129 

Literaturliste ........................................................................................................137


Ich weiß freilich nicht, ob es besser werden wird, 

wenn es anders wird, ich weiß aber, 

dass es anders werden muss, wenn es besser werden soll. 

Georg Christoph Lichtenberg 

1 Merkmale des kompetenzorientierten Unterrichts 

Der Kern des PISA-Schocks im Jahre 2000 bestand in der Erkenntnis, dass 

man gedacht hatte, die Schülerinnen und Schüler könnten die Aufgaben in 

den verschiedenen Bereichen lösen, und nun stellte sich heraus, dass viele es 

eben nicht konnten. Das gezeigte Niveau war enttäuschend und die Lehrkräfte 

mussten sich eingestehen, dass sie den tatsächlichen Leistungsstand der 

Schülerinnen und Schüler falsch eingeschätzt hatten. Grundsätzliche Zweifel 

an ihrer Beurteilungskompetenz entstanden. Spätestens seit den unbefriedigenden 

Resultaten der nationalen und internationalen Vergleichstests wird in 

der Öffentlichkeit intensiv darüber nachgedacht, warum viele Schülerinnen und 

Schüler so wenig an Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten mitbringen und warum 

die Lernergebnisse nach der Klassenarbeit weitgehend in Vergessenheit 

geraten, der Unterricht also anscheinend kaum eine nachhaltige Wirkung erzielt. 

Da überrascht es kaum, dass Gerhard Roth, der Präsident der Studienstiftung 

des deutschen Volkes und Direktor des Instituts für Hirnforschung an der 

Universität Bremen, in seinem neuesten Buch 1 darauf hinweist, dass bei Überprüfungen 

des Gelernten fünf Jahre nach Schulabschluss von den getesteten 

jungen Leuten kaum noch schulisches Wissen reaktiviert werden konnte. 

Aus diesem Problem speist sich eine Frustrationsquelle der Lehrkräfte und 

zugleich stellt es auch eine ständige Herausforderung im Schulalltag dar. Der 

kompetenzorientierte Unterricht versucht dafür einen Lösungsweg anzubieten. 

Gerhard Ziener 2 empfiehlt, vor der Planung einer neuen Unterrichtseinheit die 

Frage zu beantworten: 

Was sollen meine Schülerinnen und Schüler durch die nächste Unterrichtseinheit 

lernen? Und für die Nachbereitung am Ende der Unterrichtseinheit 

schlägt er die Überlegung vor: 

Was können meine Schülerinnen und Schüler jetzt, sodass ich darauf verlässlich 

zurückgreifen kann, und in welchem Grad? 

Mit diesen beiden grundsätzlichen Fragen könnten vielleicht schon zwei 

Fehler vermieden werden, die relativ häufig zu beobachten sind: Einerseits 

werden Unterrichtseinheiten ohne genauere Vernetzung aneinandergereiht 

– die Leitlinie dabei ist ein Stoffplan, der akribisch abgehakt wird. Andererseits 

werden die einzelnen Stunden mit unrealistisch vielen Zielen überfrachtet, was 

sich letzten Endes noch auf das Lernzielverfahren der siebziger und achtziger 

Jahre zurückführen lässt, als man davon ausging, die Schülerinnen und Schüler 

mit vielen gleichzeitigen Impulsen zum erfolgreichen Lernen stimulieren zu 

können. Heute geht es dagegen weniger um Details, sondern die großen Linien 

stehen im Vordergrund. Und die individuellen Voraussetzungen des Lernens 

sollen stärker beachtet werden. Das Konzept des kompetenzorientierten Unterrichts 

versucht dabei zu berücksichtigen, dass Wissen nie von außen eingepflanzt 

werden kann, sondern von jedem Lernenden immer wieder neu rekonstruiert 

werden muss. 3 Gerhard Roth begründet den alten pädagogischen 

Leitsatz, dass weniger mehr ist, mit der begrenzten Kapazität unseres Arbeits- 

1 Gerhard Roth: Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt. Stuttgart 2011. 

2 Gerhard Ziener: Bildungsstandards in der Praxis: Kompetenzorientiert unterrichten. 

Seelze-Velber 2009. 

3 Eckard Klieme: Leitideen der Bildungsreform und der Bildungsforschung. In Pädagogik 5 (2009). 

PISA-Schock 

Zwei grundsätzliche Fragen 

Zwei Fehler 

7

Argumentieren und Erörtern im Fach Deutsch (Gymnasium) 

8 

Was ist guter Unterricht? 

Bedeutung der 

Lehrerpersönlichkeit 

Lebensbezug 

Aktive Beteiligung der 

Lernenden 

Fachkompetenz 

Klassenführung 

Unterrichtsplanung 

gedächtnisses. In der Regel könne es nur fünf Minuten lang neue Informationen 

aufnehmen. Danach brauche der Lernende eine Auszeit, um das Neue 

zu verarbeiten und mit dem Vorwissen zu verknüpfen. Da das Vorwissen aber 

individuell unterschiedlich ist und jeder Mensch auch seine ganz eigene Verarbeitungsfrequenz 

besitzt, verbietet sich an dieser Stelle ein Unterrichtsgang im 

Gleichschritt aller Lernenden. 

Auf die Frage, was guten Unterricht ausmacht, werden viele Antworten zu 

ganz unterschiedlichen Bereichen gegeben. Auffallend ist aber, dass bestimmte 

Merkmale immer wieder genannt werden. Aus der Perspektive der ehemaligen 

Schülerin betont Vetter 4 die Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit für die Unterrichtsqualität 

und bestätigt damit die Erfahrung, dass viele Schülerinnen und 

Schüler in erster Linie durch und für die Lehrkraft lernen. Darauf verwies übrigens 

schon Erasmus von Rotterdam, der die These aufstellte, dass der erste 

Schritt beim Lernen die Liebe zum Lehrer ist 5 . Die Lehrenden sollen aber nicht 

einfach nur nette Menschen sein, sondern auch eine Begeisterung für ihr Fach 

ausstrahlen. Ihre Professionalität zeigt sich darin, den Unterrichtsstoff zu vermitteln, 

indem sie flexibel auf Unterbrechungen reagieren, einen methodisch 

abwechslungsreichen Stil pflegen und offen mit unerwarteten Fragestellungen 

umgehen. Die professionelle Lehrkraft fragt sich selbst, was man besser machen 

könnte, und sucht nicht die Schuld bei anderen Personen oder Faktoren. 

Dabei erwarten sich Schülerinnen und Schüler die Vermittlung von Fähigkeiten, 

die ihnen helfen, ihr späteres Leben zu meistern, wobei offen bleibt, ob damit 

das spätere Berufsleben oder eine – ganz allgemein gedachte – sinnerfüllte 

Existenz angepeilt wird, ob also mehr der Ausbildungs- oder der Bildungsaspekt 

im Vordergrund stehen soll. Nicht überraschend ist die Forderung, seinen 

Lehrauftrag auch darin zu sehen, den Schülerinnen und Schülern den Nutzen 

des Unterrichtsinhaltes begreiflich zu machen und ihnen das Gefühl zu geben, 

ernst genommen und in die Unterrichtsgestaltung einbezogen zu werden. Wer 

Vertrauen in die Leistungsbereitschaft und Leistungsfähigkeit seiner Schülerinnen 

und Schüler setzt, der fördert auch ihre aktive Beteiligung am Unterricht. 

So gesehen ist die Lehrkraft wichtiger als der Stoff. Die Lehrerin oder der Lehrer 

fungiert als Gastgeber, ohne den die Lernparty nicht beginnen kann. Unter der 

Voraussetzung, dass die Lehrperson ihre Schülerinnen und Schüler gut kennt, 

kann sie auch den Prozess der individuellen Verknüpfung des Neuen mit dem 

Vorwissen am besten organisieren. 

Von Seiten der Fachberaterinnen und Fachberater und den an den Studienseminaren 

tätigen Lehrkräften wird darüber hinaus die Fachkompetenz der 

Lehrerinnen und Lehrer als zentrale Voraussetzung betont. Ein breites, solides 

Wissen bildet das Fundament jeder guten Unterrichtsstunde. Konsens besteht 

außerdem darin, dass der Lehrer bzw. die Lehrerin als authentische Persönlichkeit 

mit Hilfe eines effizienten Classroom-Managements (z. B. still gelernt, 

laut diskutiert) einen deutlichen, abgesicherten Lernfortschritt auf möglichst 

vielen Ebenen erreichen soll. Dazu muss der Unterricht sorgfältig geplant und 

stringent aufgebaut sein. Die einzelne Stunde sollte von einer altersgemäßen, 

problemorientierten Leitidee ausgehen und den Unterrichtsgegenstand nach 

einer sorgfältigen didaktischen Reduktion exemplarisch behandeln. Die Lehrerinnen 

und Lehrer sollten über ein reichhaltiges Methodenrepertoire verfügen, 

aber niemals eine Art Methodenzauber als Selbstzweck inszenieren. Schließlich 

soll nicht ausschließlich der Lehrplan im Vordergrund stehen, sondern die 

Lernenden sind der wichtigste Anfangs- und Endpunkt der Unterrichtsplanung 

4 Dominika Vetter: Die Balance zwischen Lehren und Lernen. Was ist guter Unterricht aus 

Schülerperspektive? In Pädagogik 11 (2009). 

5 Michael Felten: Gerne Lehrer sein! In Deutschmagazin 1 (2011).


und -durchführung. Daraus lässt sich auch ableiten, dass eine konzentrierte Arbeitsatmosphäre 

mit großer Schülerbeteiligung herrschen soll. Zum guten Unterricht 

gehören also auch Anstrengungen und das oft verpönte Üben. Da aber 

jeder Lernende seine eigene Art der Informationsaufnahme und –verarbeitung 

hat, muss das Üben mit vielen Varianten angeboten werden, damit jeder auf 

dem für ihn am besten geeigneten Weg zum Ziel findet. 

Alle diese Merkmale guten Unterrichts finden sich auch in den Übersichten 

von Hilbert Meyer 6 , Andreas Helmke und Hans Haenisch 7 , die in den letzten 

Jahren die größte Resonanz bewirkten. Die drei Autoren betonen den Aspekt 

der Schülerorientierung und verweisen auf die Bedeutung der individuellen 

Förderung durch intelligente und variationsreiche Übungs- und Wiederholungsphasen. 

Weiterhin ist ihnen wichtig, dass das systematisch Gelernte in lebenspraktische 

Situationen eingebunden wird, also auch im Sinne einer Handlungsorientierung 

angewendet werden kann. 

Der bekannte Göttinger Neurobiologe Gerald Hüther fasst seine Vorstellung 

von einer hochlernwirksamen Unterrichtsgestaltung mit nur drei Bedingungen 

zusammen 8 . Ausgangspunkt seiner Überlegungen ist die Frage, wie man das 

Gehirn von älteren Menschen optimal trainieren könne. Er verwirft die vielen 

angebotenen Gehirn-Jogging-Programme als ungeeignet, da sie von der veralteten 

Vorstellung ausgingen, dass das Gehirn eine Art Muskel sei, den man wie 

in einem Fitnessstudio am besten durch diverse Anspannungsimpulse stärken 

könne. Nach den letzten Forschungserkenntnissen sei das Gehirn ein perfekter 

Lösungsapparat für komplexe, neue Probleme. Und der Lerneffekt sei dann 

besonders groß, wenn die zu bewältigende Aufgabe mit einer starken emotionalen 

Betroffenheit verbunden sei, wenn einem das Problem sozusagen „unter 

die Haut“ gehe. Insofern sei die beste lernförderliche Anregung für ältere Menschen, 

wenn sie in regelmäßigen, aber wohldosierten Zeiten Kinder betreuten. 

Bei jeder Art von Problemen, mit denen wir uns konfrontiert sehen, sei es allerdings 

wichtig, dass man die Anforderungen bewältigen könne, sonst komme 

es zu keinem Erfolgserlebnis. Dazu müsse man mit einer entsprechenden inneren 

Einstellung auf die Probleme zugehen, denn wer sich der Herausforderung 

einer neuen Aufgabe nicht bewusst und offen stelle, der werde auch nichts 

lernen. In der psychologischen Fachliteratur wird dieser Bereich der inneren 

Haltung der volitionale Aspekt genannt. In der Schule handelt es sich dabei um 

eine Variable, die die Lernenden weitgehend unabhängig vom Unterricht mitbringen 

und die höchstens langfristig durch viele kleine positive Erfahrungen 

im Verlaufe der Lernbiographie von der Schule als Institution beeinflusst werden 

kann. 

Auf die Schule bezogen nennt Hüther drei Gütemerkmale für lernwirksame 

Probleme: Verstehbarkeit, Sinnhaftigkeit und Gestaltbarkeit. Die gestellten Aufgaben 

müssen für die Schülerinnen und Schüler lösbar sein, d. h. sie müssen 

passgenau gestellt werden und dürfen weder über- noch unterfordern. Daraus 

lässt sich die Forderung nach einer Binnendifferenzierung ableiten. Die gestellten 

Aufgaben müssen für die Schülerinnen und Schüler sinnvoll sein. Damit wird 

der Aspekt der Motivation angesprochen. Insbesondere problemorientierte Aufgaben, 

die in einen größeren Kontext eingebunden sind und ein entdeckendes 

Lernen ermöglichen, das sich an dem altersgemäßen Horizont der Lernenden 

orientiert, können diese Bedingung erfüllen. Zwar geht es beim lebensprak- 

6 Hilbert Meyer: Was ist guter Unterricht? Berlin 2008. 

7 Friedrich Jahresheft 2007: Guter Unterricht, S. 64. 

8 Hüther, Gerald: Wie man sein Gehirn optimal nutzt. Vortrag auf dem Kongress „Die Kraft von 

Imaginationen und Visionen“ in Heidelberg. Mai 2008. Vgl. ebenfalls Gerald Hüther: Männer. 

Das schwache Geschlecht und sein Gehirn. Göttingen 2009, S. 59 und S. 64. 

Variantenreiches Üben 

Schüler- und 

Handlungsorientierung 

Drei Lernbedingungen 

Passgenaue Aufgaben 

Problemorientierte 

Aufgaben 

9


Aufgaben mit 

Gestaltungsspielraum 

Perspektivwechsel 

Horizontaler und vertikaler 

Transfer 

10 

Vernetztes Wissen 

Metakognition 

tischen Bezug in der Schule in der Regel nicht um wirkliche Erfahrungen, aber 

sehr wohl um Eindrücke, die als persönlich bedeutsam wahrgenommen werden, 

insbesondere wenn man sie sich in handelnder Form aneignen kann. Zu 

diesem Ziel sollen die Schülerinnen und Schüler einen Gestaltungsspielraum 

erhalten. Damit ist nicht nur gemeint, dass ein phantasieloser, allzu kleinschrittiger 

Drill vermieden werden soll. Es gehört auch der Grundsatz dazu, dass 

die Konstruktion den Vorrang gegenüber der Instruktion erhalten soll, da man 

davon ausgeht, dass ein nachhaltiger Lerneffekt erst eintritt, wenn man neue 

Inhalte und Fertigkeiten individuell an das bereits vorhandene Wissen andocken 

kann, und zwar in einem möglichst aktiven und selbstständigen Übersetzungsprozess. 

Eigentlich handelt es sich bei Hüthers Merkmalsbestimmung 

um eine moderne Fassung des bekannten pädagogischen Grundsatzes „Lernen 

mit Kopf, Herz und Hand“. 

In diesem Zusammenhang zeichnet sich der Perspektivwechsel des kompetenzorientierten 

bzw. standardbasierten Unterrichtens bereits ab. „Es geht 

eben gerade nicht darum, dass Inhalte für eine Klassenarbeit gelernt und wieder 

vergessen werden, sondern dass übergreifende Kompetenzen in grundlegenden 

Bereichen aufgebaut werden und überprüfbar über einen längeren 

Zeitraum zur Verfügung stehen. Damit zielen Bildungsstandards auf das 

„kumulative Lernen“, bei dem Inhalte und Prozesse aufeinander aufbauen, 

systematisch vernetzt, immer wieder angewandt und aktiv gehalten werden.“ 9 

Hilbert Meyer unterscheidet zwischen horizontalem und vertikalem Transfer 10 . 

Beim horizontalen Transfer wird das im aktuellen Unterricht Gelernte in neuen 

Kontexten wiederholt und geübt bzw. auf neue Themen angewendet. Beim 

vertikalen Transfer wird das neue Wissen im schon Bekannten und Gekonnten 

verankert. In jedem Fall kommen solche Transferleistungen nicht von selbst, 

sondern müssen jeweils in aktiven Phasen individuell konstruiert werden. Nur 

durch eine systematische und aktivierende Vernetzung kann aus „trägem Wissen“ 

„intelligentes Wissen“ entstehen. Der Lehr- und Lernprozess sollte also 

so gestaltet werden, dass sich die Lernenden Wissen und Kenntnisse nicht additiv, 

segmentiert und punktuell in Form eines Aneinanderreihens aneignen. 

Wissen kann dauerhaft nur in sinnstiftenden Zusammenhängen mit hoher 

Komplexität erworben werden. Beim additiv konstruierten Lernprozess eignen 

sich die Lernenden Wissen zwar abgestuft und aufeinander bezogen an, 

jedoch erscheinen die einzelnen Arbeitsbereiche, die sogenannten Domänen, 

weitgehend isoliert und ohne inneren Zusammenhang. Das Bestreben nach 

kumulativ konstruierten Lernprozessen vermeidet „Inselwissen“, weil das bereits 

vorhandene Wissen als Ausgang verwendet und neues Wissen daran angeknüpft 

wird und größere Zusammenhänge reflektiert werden. Verständnis 

und Problemlösungsfähigkeiten erfordern aber metakognitive Strukturen, was 

zur Konsequenz hat, dass die Schülerinnen und Schüler systematisch in die 

Steuerung des Lernprozesses einbezogen werden und Verantwortung für ihren 

jeweiligen Lernfortschritt übernehmen. 

Die Abbildung 1 auf der folgenden Seite versucht die entscheidenden Merkmale 

des kompetenzorientierten Unterrichts in einer übersichtlichen Darstellung 

zusammenzufassen: 

9 Eckhard Klieme, zitiert nach Gabriele Obst: Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im 

Religionsunterricht. Göttingen 2009, S. 201. 

10 Hilbert Meyer: Was ist guter Unterricht? Berlin 2008, S. 60.


Merkmale des kompetenzorientierten Unterrichts 

Abbildung 1 

erweiterter 

Kompetenzbegriff 

vernetzte 

Jahresplanung 

Kooperation 

auf Schulebene 

individueller 

Kompetenzerwerb 

differenziertes Üben 

auf der Basis von 

Förderplänen 

professionelle 

Lehrerpersönlichkeit 

pädagogische 

Diagnostik 

Schüler als Experten 

für das eigene Lernen 

Allen das Gleiche oder jedem das Seine? Der kompetenzorientierte Unterricht 

beantwortet diese Frage im Sinne einer konsequenten Schülerorientierung. 

Deshalb bildet der individuelle Kompetenzerwerb das Zentrum dieses didaktischen 

Modells. „Stehe ich an der Ziellinie, halte die zu erreichenden Punktzahlen 

hoch und sehe zu, wie die Schüler so gut sie können angelaufen kommen 

– oder bin ich an ihrer Seite und helfe ihnen, die Fertigkeiten zu erwerben, 

die sie brauchen?“ 11 Die Lernprozesse sollen so organisiert werden, dass sie 

einen bleibenden Erfolg haben. Eine notwendige Voraussetzung dafür ist eine 

entsprechende innere Haltung der Lehrkraft, die darin besteht, sich dafür zu interessieren, 

was die Schülerinnen und Schüler bereits wissen und können und 

was sie besonders bewegt. 

Dabei muss immer das dialektische Verhältnis von Kompetenzen und Unterrichtsgegenstand 

berücksichtigt werden, das der sogenannten Kompetenzanalyse 

zugrunde liegt. Bei der Unterrichtsplanung kann man – wie gewohnt – von 

einem Inhalt ausgehen und sich aus dem Bildungsplan die geeigneten Standards 

suchen, die am Beispiel des Unterrichtsgegenstandes eingeführt bzw. 

11 Todd Withaker: Was gute Lehrer anders machen. 14 Dinge, auf die es wirklich ankommt. 

Weinheim und Basel 2009. 

Individueller 

Kompetenzerwerb 

11


12 

Kompetenzanalyse 

Erweiterter 

Kompetenzbegriff 

wiederholt und vertieft werden sollen. Oder man wählt eine zentrale Kompetenz 

aus, ergänzt sie um die dazu gehörenden Teilkompetenzen und sucht sich 

einen dazu passenden Inhalt aus. Das erste Verfahren, also vom Inhalt ausgehend 

zu den Kompetenzen findend, bietet sich besonders in der Kursstufe an, 

weil hier ja oft schon durch die Pflichtthemen notwendige Inhalte vorgeschrieben 

werden. Das zweite Verfahren, von einer Kompetenz aus passende Inhalte 

zu ergänzen, kann besonders gut in der Sekundarstufe I angewendet werden. 

methodischstrategisch 

Abbildung 2 

Ausgangspunkt des kompetenzorientierten Unterrichts ist der erweiterte Kompetenzbegriff 

12 . In den Unterrichtseinheiten – im Idealfall sogar in der jeweiligen 

Doppelstunde – sollen alle vier Kompetenzbereiche (der fachlich-inhaltliche, 

der methodisch-strategische, der sozial-kommunikative und der persönliche 

Bereich) berücksichtigt werden. Eine Vernetzung fachlicher und überfachlicher 

Kompetenzen ist besonders unter dem Aspekt der Handlungsorientierung 

erfolgversprechend, was eigentlich nichts anderes bedeutet, als dass die zu 

lernenden Gegenstände in möglichst lebensnahen Simulationen angewendet 

werden sollen. Die Schwerpunktverlagerung auf eine Methodenkultur führt allerdings 

in eine Sackgasse. Statt eines isolierten Trainings bestimmter Methoden, 

wie es teilweise noch an sogenannten Methodentagen stattfindet, sollte 

auf eine regelmäßige Verknüpfung mit wichtigen fachlichen Inhalten im normalen 

Unterricht geachtet werden, um ein nachhaltiges Lernen zu ermöglichen. 

12 Vgl. Abbildung 2 

Kompetenzmodell 

fachlich-inhaltlich 

Lernleistung 

persönlich 

Handlungskompetenz 

sozialkommunikativ


Bei dem zweiten Merkmal der pädagogischen Diagnostik 13 geht es um die 

kontinuierliche Reflexion der im Unterricht von den Schülerinnen und Schülern 

gezeigten Leistungen. Im Idealfall wird klar, welchen Entwicklungsstand 

der einzelne Lernende erreicht hat und über welche Entwicklungspotentiale er 

verfügt. Diese Form von Diagnose findet allerdings begleitend im Zuge der 

Unterrichtsgestaltung ohne den Anspruch einer wissenschaftlichen Basis statt. 

Zur diagnostischen Kompetenz der Lehrpersonen gehört das Beobachten, Beschreiben 

und Bewerten der Unterrichtsergebnisse 14 . Im Sinne einer Prozessdiagnostik 

15 sollten sich die Beobachtungen nicht nur auf die Auswertung von 

Unterrichtsprodukten beschränken, sondern auch den Lernverlauf und seine 

künftigen Gestaltungsmöglichkeiten berücksichtigen. 

Bei dieser Einschätzung werden die Lehrpersonen außerdem auf die jeweilige 

Bezugsnorm achten, nämlich auf die soziale und individuelle Zusammensetzung 

ihrer Klasse sowie auf die im Zusammenhang der jeweiligen 

Unterrichtseinheit im Vordergrund stehenden Kriterien. Im Unterschied zu 

Rückmeldungen, die von einer absoluten Bezugsnorm ausgehen, wie den Vergleichsarbeiten 

oder der zentralen Reifeprüfung, ist es für die einzelne Lehrkraft 

wichtig, bei ihrer Diagnostik die jeweilige soziale Zusammensetzung der Klasse 

zu berücksichtigen, also ob es sich um eine Klasse in einer kleinstädtischen Umgebung 

mit einer relativ geringen gymnasialen Übergangsquote oder um eine 

Klasse in einer Universitätsstadt oder Großstadt handelt. Weiterhin ist es für 

die einzelne Lehrkraft wichtig, auch individuelle Rückmeldungen geben zu können, 

auch wenn dies im Extremfall bedeuten kann, dass trotz einer deutlichen 

relativen Leistungssteigerung sich dies noch nicht in einer Verbesserung der 

Note niederschlägt („Du hast nicht mehr 40 Zeichensetzungsfehler gemacht, 

sondern nur noch 20.“). Schließlich soll durch transparent aufgestellte Kriterien 

für den jeweiligen Kompetenzbereich eine Möglichkeit zur Selbst- oder auch 

Peer-Einschätzung angeboten werden, durch die der einzelne Lernende nicht 

nur sein momentan erreichtes Niveau erkennen, sondern im Idealfall auch zugleich 

Anregungen für eine weitere Verbesserung, Vertiefung oder Erweiterung 

erhalten kann. 

Von der pädagogischen Diagnostik ist die Unterrichtsdiagnostik zu unterscheiden, 

zu der die gegenseitige Hospitation im Unterricht, aber auch die Unterrichtsberatung 

bzw. -beurteilung bei Besuchen im Rahmen einer externen 

Evaluation gehören, sowie die pädagogisch-psychologische Diagnostik, bei der 

durch einen Psychologen oder eine andere ausgebildete Fachkraft mit Hilfe von 

auf empirischer Grundlage erstellten Testverfahren bei einem einzelnen Kind 

ohne Zeitdruck mögliche Entwicklungsbeeinträchtigungen festgestellt werden, 

zum Beispiel eine Lese-Rechtschreib-Schwäche. Allerdings sollte auch die pädagogische 

Diagnostik nicht zufällig, sondern systematisch und kriterienorientiert 

vorgenommen werden. Da langfristige Lernprozesse sehr komplex sind, kann 

mit der Diagnostik im Alltagsunterricht immer nur ein Teilbereich erfasst werden, 

und das in der Regel auch nicht exakt. Hinzu tritt noch eine gewisse Unschärfe 

durch subjektive Voreingenommenheit, dadurch dass man seine Klasse leicht 

über- oder auch unterschätzt. Jede Lehrkraft sollte sich diese Grenzen bewusst 

machen. Dann ist die Gefahr, sich einerseits zu überfordern und andererseits 

die Schülerinnen und Schüler durch zu enge Maßstäbe zu gängeln, weniger 

13 Der Begriff wird in der Verwaltungsvorschrift vom 22.08.2008 verbindlich eingeführt. 

14 Vgl. dazu Lernen im Fokus der Kompetenzorientierung – Individuelles Fördern in der Schule 

durch Beobachten – Beschreiben – Bewerten – Begleiten. Landesinstitut für Schulentwicklung. 

Stuttgart 2009, S. 15. 

15 Vgl. Marianne Horstkemper: Fördern heißt diagnostizieren. In: Friedrich Jahresheft 2006 

Diagnostizieren und Fördern, S. 4−7. 

Pädagogische Diagnostik 

Bezugsnormen 

13


14 

Differenzierendes Üben 

Binnendifferenzierung 

Experten für das 

eigene Lernen 

Vernetzte Jahresplanung 

wahrscheinlich. Auf der anderen Seite ist eine wissenschaftliche Genauigkeit 

für die Zwecke des schulischen Alltags auch gar nicht notwendig. Und wenn 

man bei der Diagnose nach Möglichkeit von den Stärken der Schülerinnen und 

Schüler ausgeht und sie in Form von Selbst- oder Peereinschätzungen auch 

beteiligt, lassen sich die erwähnten Schwächen ein Stück weit kompensieren. 

Aufgrund der Diagnostik im Unterricht werden die unterschiedlichen Lernstände 

der Schülerinnen und Schüler mit Hilfe von Stufenmodellen erfasst und 

führen zu individuellen Förderplänen, die ein differenzierendes Üben auf verschiedenen 

Niveaustufen ermöglichen, so dass einerseits möglichst viele Schülerinnen 

und Schüler die Chance erhalten, wenigstens einen Mindeststandard 

zu erreichen, andererseits die Lernenden, die bereits auf dem Expertenstandard 

angekommen sind, auch noch mit für ihr Niveau geeigneten Aufgaben 

üben können. Im kompetenzorientierten Unterricht soll also dem individuellen 

Training von Kompetenzen mehr Zeit eingeräumt werden. Dabei besteht das 

Ziel nicht darin, irgendwann alle Lernenden auf ein gemeinsames Niveau zu 

bringen, sondern im Sinne des Fairnessgedankens möglichst jedem Schüler 

und jeder Schülerin die Chance zu eröffnen, einen individuellen Lernerfolg zu 

erleben. Für Hilbert Meyer ist dieser Aspekt der Binnendifferenzierung sogar 

ein Alleinstellungsmerkmal des kompetenzorientierten Unterrichts 16 . 

Die beste Diagnose und Förderung hilft nicht wesentlich weiter, wenn die 

betroffenen Schülerinnen und Schüler sie nicht verstehen und sich nicht zu eigen 

machen können. Die Analyse und die Auseinandersetzung mit den Befunden 

der Diagnose sollten als gemeinsame Sache von Lehrkraft und Lernenden 

angesehen werden. Die Lehrkraft erfährt im besten Fall, was und wie die Schülerinnen 

und Schüler lernen können, die Lernenden entwickeln sich nach und 

nach zu Experten für das eigene Lernen und erhalten ein Stück weit eine Kontrolle 

über den eigenen Lernprozess. Durch den systematischen Einbau von Reflexionsphasen 

wird der Unterricht auf der Ebene der Metakognition überprüft 

und feinjustiert. Sowohl im Bereich der Diagnostik – in Form von Selbst- und 

Peerdiagnose – als auch in den Übungsphasen, wenn es um das selbstständige 

Arbeiten geht, spielt die Eigenverantwortung der Lernenden eine entscheidende 

Rolle. Wenn man seine Stärken und Schwächen kennt, kann man 

entsprechend gefordert und gefördert werden. Dann hat man auch viel bessere 

Chancen, den Anforderungen gerecht zu werden. 

Wenn das langfristige Ziel des kompetenzorientierten Unterrichts als ein 

systematischer Aufbau von grundlegenden Kompetenzen definiert wird, müssen 

die einzelnen Unterrichtseinheiten in eine vernetzte Jahresplanung münden. 

Nur unter dieser Bedingung kann letzten Endes ein kumulatives Lernen 

erfolgreich realisiert werden. Kumulatives Lernen bedeutet insbesondere, neu 

erworbenes Wissen in vorhandene Wissensstrukturen einzubetten und diese 

allmählich auszudifferenzieren, bestehendes Wissen zu reorganisieren und dabei 

eine neue Sichtweise zu erlangen, durch die aktive Konstruktion von Wissen 

einen bewussten Kompetenzzuwachs zu erfahren und erworbene Wissensstrukturen 

durch die Anwendung auf neue Situationen und Problemstellungen 

zu festigen. 

16 Was ist Kompetenzorientierung – Interview mit Hilbert Meyer. 

www.schulmanagement-online.de 6 (2010), S. 23 f.


Keines der erläuterten fünf Merkmale des kompetenzorientierten Unterrichts 

ist für sich wirklich neu. Jedes Merkmal hat schon in unterschiedlicher Ausprägung 

in den letzten Jahren Eingang in die Unterrichtsentwicklung gefunden. 

Es ist wohl nicht übertrieben festzustellen, dass zu einer professionellen Interpretation 

der Lehrerrolle schon immer die Fokussierung auf das gehört, was 

bei Schülerinnen und Schülern ankommt. Dass man im Unterrichtsgespräch 

oder auch in Stillarbeitsphasen seine jeweilige Lerngruppe mit ihren Stärken 

und Schwächen wahrnimmt oder Lernzielkontrollen zum Anlass eines Feedbacks, 

einer gemeinsamen Reflexion oder sogar Korrektur der Unterrichtsarbeit 

nimmt, gehört ebenfalls zur Routine der meisten Lehrkräfte. Spätestens 

seit Einführung der GFS haben auch offene und handlungsorientierte Methoden 

deutliche Spuren im Unterrichtsalltag hinterlassen. Und die in vielen 

Schulen bereits seit Jahren gepflegte Freiarbeit in der Orientierungsstufe stellt 

durchaus eine Variante des selbstständigen, differenzierten Übens dar. Als neu 

kann aber die systematische Vernetzung dieser Merkmale in einem Konzept 

angesehen werden, das konsequent die Umsetzung des standardbasierten Bildungsplanes 

von 2004 anstrebt. Man kann sich dies Neue vielleicht am besten 

klar machen, wenn man sich selbstkritisch fragt, wie weit man in seinem eigenen 

Unterricht und innerhalb der eigenen Schule bei jedem einzelnen Merkmal 

vorangeschritten ist und was noch denkbar oder möglich wäre, bisher aber 

nicht genutzt wurde. Diese Überlegung soll in keiner Weise mit irgendeinem 

vorwurfsvollen Unterton verknüpft werden, aber sie kann vielleicht den Blick 

für ein noch lange nicht ausgeschöpftes Potential im Unterrichtsalltag öffnen. 

Natürlich zählen gerade auch in der Schule vor allem die Menschen und 

nicht Programme. Und deshalb gilt auch im kompetenzorientierten Unterricht, 

dass ohne professionelle Lehrerpersönlichkeiten kein guter Unterricht gelingen 

kann. Der Lehrer als Brückenbauer und Lockvogel bleibt weiterhin das Fundament 

eines gelungenen Unterrichts. In letzter Zeit wird verstärkt darauf hingewiesen, 

dass insbesondere Kinder aus bildungsfernen Milieus auf ihre Lehrerin 

bzw. ihren Lehrer als Vermittlungsinstanz angewiesen sind 17 . Sie brauchen die 

Lehrkraft, wenn es darum geht, den Unterrichtsgegenstand in einen größeren 

Sinnzusammenhang zu stellen, um sich motiviert damit auseinanderzusetzen. 

Außerdem brauchen sie eine Orientierungshilfe, um nicht hilflos halbverstandenes 

Wissen anzuhäufen. Allerdings haben die bisherigen Forschungen zu 

keinen klaren Ergebnissen geführt, welche Eigenschaften den guten Lehrer 

bzw. die gute Lehrerin auszeichnen, denn die Fähigkeit, auf andere Menschen 

einzugehen, psychische Belastbarkeit und gewissenhafte Pflichterfüllung sind 

Voraussetzungen für alle Berufsgruppen im Dienstleistungsbereich 18 . 

Die Unterrichtsgestaltung der einzelnen Lehrkraft und ihre Einbettung in die 

schulischen Rahmenbedingungen muss so organisiert werden, dass sich die 

beiden Bereiche der Unterrichts- und der inneren Schulentwicklung gegenseitig 

unterstützen. Kooperationen und Absprachen auf Schulebene werden bisher 

oft noch nicht optimal genutzt, obwohl sich daraus mittelfristig ein großes 

Entlastungspotential für die einzelne Lehrkraft ergeben könnte. So wurde beispielsweise 

durch die Einführung des Doppelstundenmodells eine wesentliche 

Voraussetzung für kompetenzorientiertes Unterrichten geschaffen. Ohne entsprechende 

Rahmenbedingungen werden neue Unterrichtsakzente wohl im 

Ansatz des Einzelkämpferstadiums stecken bleiben. Hier wären insbesondere 

die Fachschaften als der „schlafende Riese“ der Unterrichtsentwicklung noch 

17 Vgl. Hilbert Meyer/Andreas Feindt / Wolfgang Fichten: Was wissen wir über erfolgreiche 

Unterrichtsentwicklung? In Friedrich Jahreshaft 2007, S. 66 ff. sowie Michael Felten: Gerne 

Lehrer sein! In Deutschmagazin 1 (2011), S. 8 ff. 

18 Ewald Terhart: Was wissen wir über gute Lehrer? In Friedrich Jahresheft 2007, S. 20 ff. 

Worin besteht das Neue? 

Lehrer als Brückenbauer 

und Lockvogel 

Kooperationen und 

Absprachen auf Schulebene 

15


16 

zu entdecken. Das Feld der möglichen Absprachen auf Fachschaftsebene ist 

weit, ohne dass dies mit einer stärkeren Einschränkung des individuellen pädagogischen 

Handlungsspielraums verbunden sein muss: eine Festlegung der 

Modalitäten für die Erstellung der Unterrichtsnote und für den Umgang mit 

Hausaufgaben, das Sammeln von gelungenen Diagnoseinstrumenten und abgestuften 

Trainingsaufgaben in einem digitalen Pool, eine gemeinsame vernetzte 

Jahresplanung, die verlässliche Behandlung von literarischen Werken, eine regelmäßige 

Überprüfung und Weiterentwicklung des internen Kern- und Schulcurriculums, 

die Planung einer kontinuierlichen schulnahen Fortbildungsarbeit 

in Zusammenarbeit mit den für den Sprengel zuständigen Fachberaterinnen 

und Fachberatern. Auch auf der Ebene der Schulentwicklung gibt es erfolgversprechende 

Kooperationsideen. Als Anregungen seien nur genannt: Überlegungen 

zum Raumkonzept der Schule 19 , die Gestaltung der Lernumgebung 

im Sinne eines schülerorientierten Unterrichts, eine stundenplantechnische 

Unterstützung von Parallelunterricht und zur Bildung von kleinen Lehrerteams 

für einzelne Klassen oder Jahrgänge, die Einführung eines Coaching-Systems 

für junge Lehrerinnen und Lehrer in ihren ersten drei Berufsjahren. 

Bei allen außerunterrichtlichen Unterstützungssystemen gilt es Schritt für 

Schritt vorzugehen und Reformen nicht nur für das Papier oder eine auf Außenwirkung 

bedachte Dokumentation zu beschließen, so dass einerseits beim 

Kollegium nicht der Eindruck einer übermäßigen und überflüssigen zeitlichen 

Zusatzbelastung entsteht und andererseits wirklich eine mittelfristige Entlastung 

beim einzelnen Lehrenden erzielt werden kann. 

19 Viele Anregungen dazu finden sich in der Handreichung „Erfahrungen mit veränderten 

Schulraumkonzepten“. Landesinstitut für Schulentwicklung Stuttgart 2010.


2 Diagnostizieren und innere Differenzierung 

Die euphorische Stimmung, mit der selbstreguliertes Lernen oftmals propagiert 

wird, spiegelt sich in den Ergebnissen der bisherigen empirischen Forschungen 

allerdings nicht 1 . Einen eindeutigen Schlüssel für hohe Unterrichtsqualität 

gibt es offenbar nicht. Bestätigt hat sich nur, dass ein hoher Anteil an 

effektiver Lernzeit und eine klare Strukturierung des Stundenverlaufs zu besseren 

Ergebnissen führen. Ansonsten hat guter Unterricht ein individuelles 

Profil. Dabei zeigt sich eine vielfältige Mischung von Unterrichtsformen und 

unterschiedlichen Methoden einem Vorgehen nach einem einheitlichen Schema 

überlegen. „Eine Mischung von lehrerzentriertem und offenem Unterricht 

führt durchschnittlich zu besseren Lernergebnissen als die einseitige Fixierung 

auf eines der beiden Konzepte.“ 2 

Ein Unterricht, der größten Wert auf die selbstständige, eigenverantwortliche 

Arbeit der Schülerinnen und Schüler legt, riskiert die Überforderung der 

leistungsschwächeren Lernenden. Zu häufiger Methodenwechsel läuft Gefahr, 

dass die Schülerinnen und Schüler die inhaltlichen Hauptziele aus dem Blick 

verlieren. Ein solider Frontalunterricht mit einem schülergerechten und kognitiv 

anregenden Unterrichtsgespräch vermittelt effektiv den Stoff. Keine Unterrichtsmethode 

ist an sich besser als andere. Es kommt immer darauf an, wie 

sie jeweils eingesetzt wird und welchem Zweck sie dient. Außerdem muss man 

immer auch die Stärken und Schwächen der jeweiligen Lerngruppe berücksichtigen. 

Die bisherigen Forschungsergebnisse zeigen auch, dass es verkehrt wäre, 

die Elemente der überkommenen Unterrichtsroutine in Bausch und Bogen zu 

verdammen und einen völligen Neuanfang zu predigen. Andererseits bestärken 

sie aber auch einen Unterricht, der sich an den jeweiligen Schülerinnen 

und Schülern orientiert und Angebote bereitstellt, die auf vielfältige Weise ein 

möglichst individuell angepasstes Förderprogramm enthalten. Dafür aber ist 

es sinnvoll, die Voraussetzungen und den Bedarf der jeweiligen Lerngruppe als 

auch individuelle Trainingsschwerpunkte zu ermitteln, um die daraus abgeleiteten 

Maßnahmen der inneren Differenzierung möglichst effektiv zu organisieren. 

Die Ergebnisse der nationalen und internationalen Vergleichsarbeiten, die 

Beobachtung einer zunehmenden Heterogenität der Klassen im Zuge der sozialen 

Öffnung der Gymnasien auch für so genannte bildungsferne Milieus, 

aber auch als Folge eines deutlichen gesellschaftlichen Individualisierungstrends 

und schließlich die letzten Erkenntnisse der Neurobiologie 3 legen ein 

Unterrichtsmodell nahe, das eine Kombination von bewährten didaktischen 

und methodischen Bausteinen mit dem Konzept des kompetenzorientierten 

Unterrichts anstrebt. 

Das in dieser Handreichung vorgeschlagene Modell für eine kompetenzorientierte 

Unterrichtseinheit wurde von Angelika Schmitt-Kaufhold aus dem von 

Thorsten Bohl entwickelten Diagnosekreislauf 4 abgeleitet. Die Unterrichtseinheit 

(vergleiche Abbildung 3) veranschaulicht einerseits die im ersten Kapitel 

angesprochenen Merkmale des kompetenzorientierten Unterrichts, anderer- 

1 Vgl. Hilbert Meyer/Andreas Feindt / Wolfgang Fichten: Was wissen wir über erfolgreiche 

Unterrichtsentwicklung? In Friedrich Jahresheft 2007, S. 66–70. 

2 aaO S. 67. 

3 Manfred Spitzer: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg 2002/ 

Gerhard Roth: Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt. Stuttgart 2011. 

4 Thorsten Bohl: Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Weinheim und Basel 2005. S. 79. 

Empirische 

Forschungsergebnisse 

Konsequenzen 

Modell für eine 

kompetenzorientierte 

Unterrichtseinheit 

17


VII 

I 

18 

Eine kompetenzorientierte Unterrichtseinheit 

Klassenarbeit 

Nächste UE 


- Hauptkompetenzen der Unterrichtseinheit bestimmen 

- den Kompetenzen Inhalte zuordnen (oder umgekehrt) 

- Teilkompetenzen ermitteln 

- Arbeitstechniken festlegen 

Abbildung 3 

VI 

Trainingsaufgaben zu 

Teilkompetenzen 

(Individualisierung, 

Binnendifferenzierung) 

methodisch: 

Stationen, Lerntheke ... 

1 2 3 4 5 n 

Training der 


(1−n) 

II 

V 

III 

IV 

Eingangsdiagnose 

Zwischendiagnose 

- Selbsteinschätzung 

- Fremdeinschätzung 

gemeinsamer Unterricht 

Phasen nach 


Feinplanung der UE 

auf der Basis der 


- Bildungsplan 

- Schulcurriculum 

- Schulprofil


seits wird auch deutlich, wie der herkömmliche Unterricht durch die relativ 

neuen Elemente der Diagnose und der Binnendifferenzierung angereichert 

werden kann. Dies soll lediglich als Anregung dienen und ist keineswegs als 

Muster oder gar als Patentrezept gedacht. Besonders bei der Einführung einer 

neuen Aufsatzform, die dann auch als Klassenarbeit vorgesehen ist, könnte 

sich der vorgeschlagene Ablauf als hilfreich erweisen, um die Lehrkraft sowie 

die Schülerinnen und Schüler mit den Grundsätzen des kompetenzorientierten 

Unterrichts vertraut zu machen. Ansonsten können auch nur einzelne Elemente 

in bereits bestehende Unterrichtseinheiten integriert werden, damit der Grad 

der Schülerorientierung verstärkt wird. 

Die Phasen I und II werden am besten schon einige Tage vor dem eigentlichen 

Beginn der neuen Unterrichtseinheit durchgeführt. In Phase I geht es 

um eine Grobplanung der Unterrichtseinheit, wie sie schon immer notwendig 

war. Ausgehend vom Bildungsplan und unter Berücksichtigung des Schulcurriculums 

bzw. eventuell auch des Schulprofils wird der Unterrichtsgegenstand 

festgelegt, indem man entweder eine oder mehrere wesentliche Kompetenzen 

auswählt und ihnen entsprechende Inhalte zuordnet, an denen sich diese Kompetenzen 

exemplarisch erarbeiten lassen, oder indem man einen Unterrichtsgegenstand 

wählt – zum Beispiel ein Jugendbuch – und sich überlegt, welche 

Kompetenzen sich sinnvoller Weise innerhalb der Jahresplanung anhand dieses 

Inhaltes einführen, erweitern, vertiefen und üben lassen. Zur Grobplanung gehört 

weiterhin eine so genannte Kompetenzanalyse, durch die die festgelegte 

Hauptkompetenz elementarisiert wird, das heißt, die in der Kompetenz enthaltenen 

Teilkompetenzen werden ermittelt und in eine sinnvolle Reihenfolge gebracht, 

die dann die Grundlage der einzelnen Stunden der Unterrichtseinheit, 

insbesondere der Phase IV, der Erarbeitungsphase, bilden. 

Die zweite Phase entspricht einer Eingangsdiagnose, wodurch die Ausgangslage 

der Lerngruppe ermittelt werden soll. Hierbei geht es noch nicht primär 

um das Vorwissen und die Fähigkeiten des einzelnen Schülers oder der einzelnen 

Schülerin, sondern der Lernbedarf und die mögliche Motivation der zu 

unterrichtenden Klasse stehen im Vordergrund, um anschließend in der Phase 

III mit den Ergebnissen der Eingangsdiagnose die Feinplanung der Unterrichtseinheit 

vorzunehmen, nämlich die Frage zu klären, auf welche Teilkompetenzen 

ein besonderer Schwerpunkt gelegt werden sollte. 

Im Idealfall beginnt einige Tage nach der Auswertung der Eingangsdiagnose 

und auf der Basis der daraus resultierenden Feinplanung der Unterricht (entspricht 

Phase IV). Nach und nach werden die einzelnen Teilkompetenzen erarbeitet. 

Dieser Teil entspricht weitgehend dem herkömmlichen, durchaus differenzierenden 

Unterricht, wenn man einmal davon absieht, dass er bei einer 

geglückten Eingangsdiagnose wesentlich schülerorientierter und somit zielführender 

stattfinden kann. 

Während bei einer traditionellen Planung sich danach oft schon die Leistungsmessung 

anschließt, setzt die kompetenzorientierte Unterrichtseinheit 

zunächst eine Zwischendiagnose (entspricht Phase V) an, mit der überprüft werden 

soll, inwieweit der einzelne Schüler bzw. die einzelne Schülerin die in Phase 

IV erarbeiteten Teilkompetenzen erworben hat. Wie schon bei der Eingangsdiagnose 

sollen die Schülerinnen und Schüler auch hier nach Möglichkeit eine 

Mitverantwortung übernehmen. Dies kann bei der Durchführung mit Hilfe einer 

Selbsteinschätzung oder einer Peereinschätzung (Diagnose durch Mitschüler 

und Mitschülerinnen) geschehen. Und auch bei der Besprechung und Auswertung 

der Ergebnisse können die Lernenden miteinbezogen werden, was sich 

als besonders hilfreich erweisen könnte, wenn es darum geht, den jeweiligen 

Grobplanung 

Kompetenzanalyse 


Feinplanung 

Erarbeitungsphase 


Selbsteinschätzung 

Peereinschätzung 

19


VII 

I 

20 

Unterrichtseinheit zur Wiederholung und Vertiefung 

VI 

Klassenarbeit 

Reflexion 

Vergleich mit Lernstand 

am Anfang 

Nächste UE 

Training der 


(1−n) 


- Hauptkompetenzen der Unterrichtseinheit bestimmen 

- den Kompetenzen Inhalte zuordnen (oder umgekehrt) 

- Teilkompetenzen ermitteln 

- Arbeitstechniken festlegen 

Abbildung 4 

II 

V 

3 

4 

Unterricht 

Anwendung, Vertiefung, 

Erweiterung 

2 

5 

1 

III 

n 

IV 


Nächste UE 


- Selbsteinschätzung 

- Fremdeinschätzung 

Trainingsaufgaben zu 


(Individualisierung, 

Binnendifferenzierung) 

methodisch: 

Stationen, Lerntheke ... 

- Bildungsplan 

- Schulcurriculum 

- Schulprofil


Trainingsbedarf zu bestimmen. Denn im Vergleich zur Lernbedarfsdiagnose 

am Anfang der Unterrichtseinheit ist das Hauptziel der Zwischendiagnose, den 

Stand des einzelnen Lernenden herauszufinden, um daraus in Phase VI möglichst 

passgenaue Trainingsaufgaben im Sinne der Wiederholung, Erweiterung 

und Vertiefung abzuleiten. 

Bei den differenzierenden Aufgaben in der Trainingsphase wird von drei Niveaustufen 

für jede Teilkompetenz ausgegangen, so wie es auch bei den Niveaukonkretisierungen 

5 , die verbindlich den Bildungsplan ergänzen, der Fall 

ist. Dabei entspricht die Niveaustufe A dem Mindeststandard, also der Basis, 

die nach Möglichkeit jeder Lernende erreichen sollte. Die Stufe B entspricht 

dem Regelstandard, der in Baden-Württemberg die Grundlage für die Standarddefinitionen 

im Bildungsplan abgibt. Die Stufe C schließlich entspricht 

dem Expertenstandard und umfasst eine deutlich über dem Begabungs- und 

Altersdurchschnitt liegende Realisierung der jeweiligen Teilkompetenz. Diese 

Einstufung orientiert sich am europäischen Referenzrahmen für den Fremdsprachenerwerb. 

Erst nach einer intensiven Trainingsphase schließt die kompetenzorientierte 

Unterrichtseinheit mit einer Klassenarbeit ab, deren Ergebnisse 

dann im Sinne einer vernetzten Jahresplanung und einer transparenten Evaluation 

in den nächsten Unterrichtseinheiten berücksichtigt und fortgeführt werden 

sollten. 

Bei der Eingangsdiagnose wäre auch der Befund denkbar, dass die für die 

geplante Unterrichtseinheit zugrunde gelegten wesentlichen Teilkompetenzen 

in der Lerngruppe gar nicht oder nicht im notwendigen Maße beherrscht werden. 

Für diesen Fall müsste mit der Variante einer Unterrichtseinheit zur Wiederholung 

und Vertiefung operiert werden (vergleiche Abbildung 4). Dabei 

würde die Phase der Neueinführung zurückgestellt werden zugunsten eines 

intensiven Trainings der aufgrund der Eingangsdiagnose noch nicht genügend 

entwickelten Teilkompetenzen. Erst nach einer Zwischendiagnose, die überprüft, 

ob die notwendigen Teilkompetenzen von den meisten Schülerinnen und 

Schülern wenigstens auf dem Niveau des Mindeststandards beherrscht werden, 

könnte man dann mit der neuen Einheit beginnen, also den Unterricht mit 

der Phase IV der kompetenzorientierten Unterrichtseinheit fortsetzen. 

Die beiden beschriebenen Unterrichtseinheiten versuchen auch die für 

nachhaltiges Lernen notwendige „stimmige Balance zwischen Eigenzeit und 

Systemzeit“ 6 herzustellen, indem die Lernenden während der Trainingsphasen 

gemäß ihrem individuellen Tempo üben können. Dies benötigt allerdings mehr 

Unterrichtszeit als der herkömmliche Unterricht, der die zu behandelnden Inhalte 

nach und nach abarbeitet. Aber bei einem rein inhaltlich orientierten Unterrichtskonzept 

besteht immer die Gefahr, dass der Unterricht an einem Teil der 

Schülerinnen und Schüler vorbei läuft. „Kriterium für eine sinnvolle Nutzung 

der Ressource Zeit sind nicht die vermittelten Wissensmengen, sondern die Art 

und Intensität der Lern- und Verstehensprozesse.“ 7 Wenn auch bei einem ganz 

bewusst schülerorientierten, also kompetenzorientierten Vorgehen keine Gewähr 

dafür besteht, dass man alle Schülerinnen und Schüler mitnehmen kann, 

weil dies ja auch von unterrichtsexternen Faktoren, insbesondere dem volitionalen 

Bereich abhängt, so darf man sich doch eine nachhaltigere Wirkung der 

Unterrichtsergebnisse erhoffen. Wenn dies so wäre, dann könnte man mittel- 

und langfristig die zunächst investierte Mehrzeit wieder einholen, insbesondere 

bei einer vernetzten Jahresplanung und Kooperationen auf Fachschafts- oder 

5 www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Niveaukonkretisierung/ 

6 Annemarie von der Groeben: Verschiedenheit nutzen. Besser lernen in heterogenen Gruppen. 

Berlin 2008, S. 33. 

7 Ebenda S. 34. 

Trainingsphase 

Mindeststandard 

Regelstandard 

Expertenstandard 

Unterrichtseinheit 

zur Wiederholung und 

Vertiefung 

Üben gemäss dem 

individuellen Tempo 

21


Diagnoseaufgaben 

Gefahren der 

pädagogischen Diagnostik 

22 

Schulebene. Im Übrigen sei noch einmal daran erinnert, dass ja keineswegs 

davon ausgegangen wird, dass in Zukunft jede Unterrichtseinheit nach dem 

beschriebenen Schema ablaufen soll. 

Die Diagnoseaufgaben testen isolierte Kompetenzen und sollten deshalb 

möglichst passgenau auf die zu überprüfenden Teilkompetenzen abgestimmt 

sein. Auch wenn sie im Unterrichtsalltag den hohen Anspruch einer empirischen 

Objektivität mit möglichst eindeutiger Lösung wie in den Vergleichsarbeiten 

nicht erfüllen können und auch nicht erfüllen müssen, gilt es dennoch, 

Realisierungsmöglichkeiten zu entwickeln, die das angespannte Zeitbudget der 

Lehrenden nicht unnötig strapazieren. Aber man muss auch nicht alles neu erfinden 

und kann zunächst auf Vorhandenes und Bewährtes zurückgreifen. Bei 

den geschlossenen und halboffenen Aufgabenformaten finden sich zum Beispiel 

oft geeignete Teile in den Vergleichsarbeiten, die ja in jeder Schule gesammelt 

vorliegen. Auch die vorhandenen Schulbücher liefern Materialien, die 

unverändert oder leicht abgewandelt und ergänzt eingesetzt werden können. 

In der letzten Zeit lässt sich beobachten, dass auch binnendifferenzierende 

Aufgabenangebote auf den Schulbuchmarkt gelangen. Jede Lehrkraft verfügt 

auch nach einigen Jahren der Berufserfahrung über einen bewährten Fundus 

an Lern- und Übungsaufgaben. Bei halboffenen Aufgaben ist es oft nützlich, 

von den Schülerinnen und Schülern Begründungen ergänzen zu lassen. Bei 

den offenen Aufgaben müssen holistische Einschätzungen auf Grundlage der 

üblichen Kriterien genügen. Im Bereich der Schreibkompetenz wird die Diagnose 

sicher aufwendiger, aber möglicherweise genügen auch Stichproben oder 

Teilaufsätze. Außerdem lassen sich auch die Schülerinnen und Schüler beim 

Gegenlesen in vielfältiger Weise beteiligen, was zu einer wesentlichen Entlastung 

der Lehrerinnen und Lehrer beitragen kann. Die Aufgaben sollten nach 

Möglichkeit unter dem Aspekt der Korrekturfreundlichkeit angelegt werden. 

Aufgaben mit grafischen, schnell erfassbaren Lösungen, zum Beispiel Strukturskizzen, 

Erzählbögen, Verbindungslinien zwischen Begriffen oder farbige Markierungen, 

können die Auswertungsarbeit deutlich erleichtern. Auch andere 

Formen der Diagnose sind möglich, zum Beispiel die Methode des Portfolios, 

szenische Formen oder auch die gezielte Beobachtung im Unterricht. 

Annemarie von der Groeben 8 weist zu Recht daraufhin, dass der Begriff der 

Diagnose in zweierlei Hinsicht eine gewisse Gefahr birgt: Erstens suggeriert 

das aus der Medizin entlehnte Wort, dass es Defizite zu finden gilt. Sinnvoller 

aber ist es im pädagogischen Bereich stärkenorientierte Befunde zu sammeln. 

Zweitens könnte man in zu optimistischer Weise annehmen, dass es relativ 

einfach ist, geeignete Maßnahmen zu ergreifen, wenn man erst einmal die Fähigkeiten 

der Lernenden genau erfasst hat. Aber im laufenden Unterricht dürfte 

es wohl nur selten gelingen, wirklich verlässliche Beobachtungen zu sammeln. 

Und daraus absolut individuell passgenaue Trainingsaufgaben zu entwickeln, 

dürfte ebenfalls fast unmöglich sein. Man sollte sich also nicht täuschen lassen 

und dazu stehen, dass es immer nur um Annäherungswerte gehen kann, die 

allerdings dennoch eine persönliche Rückmeldung ermöglichen, woraus sich 

wieder die Chance zu einem bewussten und sinnvollen individuellen Üben ableiten 

lässt. Letzten Endes geht es nicht darum, ein präzises und vollständiges 

Bild des gesamten Lernstandes jeder Schülerin und jedes Schülers zu gewinnen, 

sondern lediglich einen für die Optimierung des Lernprozesses aussagefähigen 

Ausschnitt auszuwählen und zu beleuchten. 

Ganz wichtig ist es, Diagnose und Trainingsbausteine als benotungsfreie 

Zeiten zu definieren. Denn nur unter dieser Voraussetzung kann es gelingen, 

8 Annemarie von der Groeben: Verschiedenheit nutzen. Berlin 2008. S. 80.


dass Schülerinnen und Schüler ihre Fehler als produktive Chance erkennen 

und sich auf der Ebene der Metakognition aktiv an der Auswertung der Unterrichtsergebnisse 

beteiligen. Wenn es tendenziell gelingen könnte, insbesondere 

auch Diagnoseaufgaben in Richtung einer Stärkenorientierung zu erstellen, 

ließe sich die Bereitschaft, Mitverantwortung für einen erfolgreichen Unterrichtsverlauf 

zu übernehmen, wahrscheinlich noch deutlich verbessern. 

Diagnose und daraus sich ergebende Übungsphasen bilden den Prozess der 

„4-B-Förderspirale“ 9 ab. Zur Diagnosephase zählen die drei Schritte des Beobachtens, 

Beschreibens und Bewertens. Da sich eine Kompetenz selber nicht 

direkt erkennen lässt, geht es beim Beobachten um die Wahrnehmung der Performanz. 

Zum Beschreiben gehört die Dokumentation der Performanz. Durch 

das Bewerten der Diagnoseergebnisse sollen der Lernstand der Schülerinnen 

und Schüler analysiert werden, woraus sich dann möglichst passgenaue Zielbestimmungen 

für die anschließende Phase des differenzierenden Übens ergeben. 

Wie bereits erwähnt sollten die Lernenden bei der Auswertung aktiv 

einbezogen werden. Das Feedback sollte informierend und wertschätzend sein, 

auch wenn es um mögliche aufgedeckte Defizite geht. Nach der Erstellung eines 

geeigneten Angebots von Lernaufgaben steht für die Lehrkraft in der Phase des 

intensiven Trainings an den jeweiligen Teilkompetenzen vor allem das Begleiten 

und Unterstützen der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund. 

Hochwirksame Lernaufgaben sollten intelligente Übungen 10 ohne Drillcharakter 

anbieten und das Interesse der Lernenden durch eine ansprechende kognitive 

Aktivierung wecken, und zwar auf allen Niveaustufen. Dazu gehört auch 

eine entsprechende Ergebnisoffenheit im Sinne von variablen und kreativen 

Lösungsmöglichkeiten. Die Aufgaben sollten den Erwerb und die Entwicklung 

von Teilkompetenzen zum Ziel haben. Um einen individuellen Lernfortschritt zu 

ermöglichen, müssen die Aufgaben auf unterschiedlichen Niveaus formuliert 

werden und sich an den Kompetenzstufen orientieren, über die die Schülerinnen 

und Schüler verfügen, d. h. sie gehen von den jeweiligen Stärken aus 

und vermeiden Über- bzw. Unterforderung. So ist auch die Wahrscheinlichkeit 

eines Erfolgserlebnisses bei entsprechender vorauszusetzender individueller 

Einsatzbereitschaft relativ hoch. Durch die Aufgaben soll also nicht nur Wissen 

vermittelt werden. Es geht auch um Fähigkeiten und Einstellungen, die die 

Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzen, zukünftige Anforderungssituationen 

angemessen zu bewältigen. 

Um eine Individualisierung im Normalunterricht realisieren zu können, 

reicht es in der Regel aus, eine Differenzierung in drei Stufen vorzunehmen, 

so wie es die Niveaukonkretisierungen in Anlehnung an den europäischen Referenzrahmen 

für den Fremdsprachenerwerb vorschlagen. Dabei entsprechen 

das A-Niveau der niedrigsten und das C-Niveau der höchsten Performanzstufe 

des jeweiligen Standards. Hilbert Meyer definiert die drei Stufen mit ihrem 

jeweiligen intellektuellen Anspruchsniveau folgendermaßen 11 : Beim Mindeststandard 

(Stufe A) biete sich ein Denken und Handeln nach Vorschrift an, beim 

Regelstandard (Stufe B) gehe es um ein Denken und Handeln nach Einsicht 

und beim Expertenstandard (Stufe C) dürfe man ein selbstreguliertes Handeln 

erwarten. Diese Beschreibung enthält bereits deutliche Anregungen, wie man 

eine einzelne Aufgabenidee ganz unterschiedlich der jeweiligen Niveaustufe 

entsprechend ausarbeiten kann. Für Schülerinnen und Schüler auf der Stufe 

9 Lernen im Fokus der Kompetenzorientierung. Individuelles Fördern in der Schule durch 

Beobachten – Beschreiben – Bewerten – Begleiten. Landesinstitut für Schulentwicklung 

Stuttgart 2009. 

10 Vgl. Annemarie von der Groeben: Verschiedenheit nutzen. Berlin 2008. S. 136. 

11 Meyer, Hilbert: Was ist Kompetenzorientierung. Interview in: Schulmanagement 6 (2010), S. 25. 

Benotungsfreie Zeiten 

4-B-Förderspirale 

Beobachten 

Beschreiben 

Bewerten 

Begleiten 

Kognitive Aktivierung 

Ergebnisoffenheit 

Keine Über- bzw. 

Unterforderung 

Individualisierung 

23


24 

Stufe A 

Stufe B 

Stufe C 

Kumulativer 

Kompetenzaufbau 

Produktive Fehlerkultur 

Möglichkeiten der 


A empfehlen sich demnach eher kleinschrittige Aufgaben, die konkrete Hilfestellungen 

für den Lösungsgang enthalten. Auf der Stufe B kann bereits von 

einer gewissen Regelsicherheit ausgegangen werden. Man könnte entweder 

die Aufgabe mit einem kurzen Regelhinweis kombinieren oder die angewandte 

Regel durch eine Aufforderung zu einer Erläuterung oder Begründung des Arbeitsergebnisses 

bewusst machen. Auf der Stufe C wären dann relativ offene 

Aufgabenstellungen sinnvoll, da davon ausgegangen werden kann, dass die 

Schülerinnen und Schüler bereits über ausgeprägte Problemlösungsstrategien 

verfügen, so dass sie in der Lage sind, sich selbstständig eventuell fehlende 

Informationen zur Aufgabenlösung zu beschaffen. 

Schließlich sollten die Aufgaben an vorhandenes Wissen und Können anknüpfen 

und die Kompetenzen kumulativ aufbauen. Das bereits Gekonnte soll 

vertieft und erweitert werden, indem es mit anderen Kontexten, einem Problem 

von höherer Komplexität oder mit neuen Fragestellungen verknüpft wird. 

Auch die Verknüpfung mit bereits bekannten oder neuen Arbeitstechniken kann 

zu tieferem fachlichen Verstehen anregen. Der fördernde Charakter der Lernaufgaben 

kann zusätzlich verbessert werden, wenn es gelingt, das Bewusstsein 

der Lernenden für das, was sie bereits können, zu stärken. Wenn die Aufgaben 

in für die Lernenden sinnstiftende Kontexte eingebettet, also im weitesten 

Sinne als Anwendungsaufgaben konzipiert werden, unterstützt dies zusätzlich 

die Motivation. Eine wesentliche Voraussetzung ist, dass die Übungsphasen als 

benotungsfreie Zeiträume behandelt werden. Denn nur dann kann sich bei den 

Schülerinnen und Schülern eine produktive Fehlerkultur entfalten. Insbesondere 

bei allen Aufgaben aus dem Bereich der Schreibkompetenz ist die Einsicht, 

aus Fehlern lernen zu können, eine grundlegende Bedingung dafür, dass sich 

die Schülerinnen und Schüler auf die Überarbeitung ihrer Schreibprodukte im 

Sinne einer prozessorientierten Aufsatzerziehung überhaupt einlassen. 

Wie Abbildung 5 auf der folgenden Seite zeigt, lässt sich eine Binnendifferenzierung 

unter vielfältigen Gesichtspunkten organisieren. In dieser Handreichung 

wird die Möglichkeit, nach Inhalten zu differenzieren, im Sinne eines 

horizontalen und vertikalen Transfers genutzt, ansonsten wird ein größerer 

Wert auf das Trainieren unterschiedlicher Teilkompetenzen gelegt. Bei der Unterscheidung 

nach der Aufgabenart kann vor allem mit den Kriterien des Aufgabenformates 

(geschlossen, halboffen und offen), des Schwierigkeitsniveaus 

und des Umfangs der Aufgabenstellung operiert werden. Die Lehrperson wird 

immer entscheiden müssen, in welchen Sozialformen gearbeitet werden soll, 

und – falls eine Partner- oder Gruppenarbeit sinnvoll erscheint – nach welchem 

Prinzip sich die Teams finden sollen. Dabei dürften die Lernvoraussetzungen 

eine entscheidende Rolle spielen. Grundsätzlich kann gesagt werden, 

dass man mit heterogenen Teams gute Erfahrungen machen kann, da dann 

die Schülerinnen und Schüler der Expertenstufe als Lehrassistenten eingesetzt 

werden können. Schwächere Lerner akzeptieren die Tipps von Mitschülerinnen 

und Mitschülern bereitwilliger, während sie sich gegenüber den Interventionen 

der Lehrkraft oft verschlossener verhalten, weil sie eine damit verbundene negative 

Beurteilung befürchten. Gerade bei Erörterungsthemen kann auch eine 

geschlechtsspezifische Teambildung zu höherer Motivation beitragen. Die Differenzierungsmöglichkeit 

nach Medien könnte sich auch durch das Angebot 

unterschiedlicher Lösungswege realisieren lassen, wenn zum Beispiel nach der 

Behandlung einer Ballade verschiedene Produkte (eine Radioreportage, Bildergeschichte, 

ein Tagebucheintrag oder eine szenische Gestaltung) hergestellt 

werden.


Menge an Zeit 

Anzahl der Aufgaben 

unterschiedliche Schwerpunkte 

bei gleichem Thema 

nach Aufgabe 

Abbildung 5 

Anzahl der Wiederholungen 

nach Inhalten 

unterschiedliche Teilaspekte 

einer UE 

Komplexität der Aufgabe 

unterschiedliche 

Aufgabenstellungen 

GA nach der Sitzordnung 

Abzählprinzip 

nach Organisation 

und Zufall 

visuell (Bilder/Filme) 

Auslosen oder Auswählen 

Lernstrategien 

auditiv (Cassette/CD) 

Freundschaftsgruppen 


haptisch (Gegenstände) 

nach Medien 

mündlich 

homogene Gruppen 

Präsentationstechniken 

schriftlich 

heterogene Gruppen 

(Helferprinzip) 

leistungsabhängig 

szenisch 

interessenbezogen 

nach 

Lernvoraussetzungen 

unterschiedliche Software 

geschlechtsspezifisch 

Gruppenarbeit 

multikulturelle Gruppen 

Sozialisation und 

Integration 

nach Sozialformen 

Partnerarbeit 

bewusste Integration 

von Außenseitern 

Einzelarbeit 

25


26 

Kontrolle der 

Arbeitsergebnisse 

Vorbehalte gegen die 


Aufwändige 

Aufgabenerstellung 

Sowohl für die Lernenden als auch für die Lehrpersonen ist eine Kontrolle 

der Arbeitsergebnisse in der Regel wichtig und erwünscht. Dafür bieten sich 

mehrere Möglichkeiten an. Falls es Lösungsblätter gibt, können die Schülerinnen 

und Schüler schon während der Übungsphase ihre Teilergebnisse 

selbstständig überprüfen. Stattdessen wäre auch ein Gegenlesen mit entsprechendem 

Feedback durch geeignete Mitschülerinnen bzw. Mitschüler und natürlich 

auch durch die Lehrperson denkbar. Bei noch vorhandenen Unsicherheiten 

oder Unstimmigkeiten mit den angebotenen Lösungsblättern kommt 

auch immer ein klärendes Gespräch mit der Lehrperson in Frage, die ja während 

der Übungsphase im Sinne der Begleitung relativ viel Freiraum genießt. 

Aber auch eine Integration von Teilergebnissen in eine anschließende Plenumsphase 

kann sinnvoll und wünschenswert sein, schon um rein formal den Abschluss 

der Unterrichtseinheit zu signalisieren. Die gemeinsame Besprechung 

wird vermutlich auch den verbindlichen Charakter der Übungsaufgaben für 

die Schülerinnen und Schüler verdeutlichen. Zusätzlich bietet sich die Chance, 

dass die Schülerinnen und Schüler durch den Vergleich ihrer Lösungen voneinander 

lernen können. Die Lehrkraft erhält einen genaueren Überblick über 

Fortschritte und Schwierigkeiten der Lerngruppe. Danach kann gemeinsam der 

Blick nach vorne gerichtet werden. Realistischerweise kann aber nicht erwartet 

werden, dass alle Förderaufgaben im Plenum ausgewertet oder von der 

Lehrkraft gegengelesen werden können. Die Besprechung kann also immer nur 

stichprobenartig erfolgen, aber dennoch einen repräsentativen Eindruck vom 

Lernfortschritt der Klasse sowie einzelner Schülerinnen und Schüler vermitteln. 

Um einen nachhaltigen Effekt der Lernprozesse im Sinne der Förderspirale zu 

erzielen, ist es notwendig, dass die gemeinsame Reflexion über das Erreichte 

und die sich daraus ergebenden Korrekturen und Fortsetzungsmöglichkeiten 

der Unterrichtsarbeit als permanenter Evaluationsprozess die einzelnen Unterrichtseinheiten 

miteinander verknüpft. 

Das Thema der Binnendifferenzierung stößt bei vielen Lehrkräften auf eine 

gewisse Skepsis, die sich vor allem auf der Ebene der praktischen Umsetzung 

äußert. Im Folgenden wird versucht, häufig formulierte Einwände und mögliche 

Antworten darauf zusammenzufassen, gerade auch unter der Zielsetzung einer 

alltagstauglichen Implementierung von individualisierenden Fördermaßnahmen. 

Dabei wird für die Seite der virtuellen Bedenkenträger die erste Person 

Singular verwendet, um anzudeuten, dass Vorbehalte auch oft von Lehrkräften 

erhoben werden, die prinzipiell den Sinn von Binnendifferenzierung gar nicht 

in Frage stellen wollen, sondern sich bereits aufgeschlossen mit Detailfragen 

auseinander gesetzt haben. 

• 

Ich kann mir doch nicht so viele Aufgaben ausdenken! 

Nicht alles muss neu erfunden werden. In den eingeführten Lehrwerken 

wird eine Fülle von prinzipiell geeigneten Aufgaben angeboten, 

die nach Möglichkeit zuerst ausgeschöpft werden sollten. Diese Aufgaben 

müssen vielleicht nur etwas abgewandelt oder leicht ergänzt 

werden. Sinnvoll wäre es auch, sich in einem Team von parallel unterrichtenden 

Lehrkräften die Aufgabenerstellung aufzuteilen. Der schnell 

wachsende Aufgabenpool könnte vielleicht in digitaler Form aufbewahrt 

und später auch anderen Lehrkräften zur Verfügung gestellt werden.


• 

• 

• 

Ich kann doch meine Schülerinnen und Schüler nicht stigmatisieren, indem 

ich sie in die A-, B- oder C-Schublade einsortiere! 

Tatsächlich gibt es die Stigmatisierungsfalle. Hier ist eine entsprechende 

Kommunikationspolitik der Lehrkräfte notwendig, die den Schülerinnen und 

Schülern den Sinn der Binnendifferenzierung verdeutlicht. Dazu gehört auch 

der Hinweis, dass sie aufgrund einer konkreten Leistung in einer oder mehreren 

klar umrissenen Teilkompetenzen ein Ergebnis auf einer Niveaustufe 

erreicht haben. Das bedeutet aber keineswegs, dass sie nun für immer und 

ewig als A-, B- oder C-Schüler gelistet werden. Gerade im Deutschunterricht 

mit seinem so reichhaltigen Repertoire von ganz unterschiedlichen Arbeitsbereichen 

ist es ja relativ unwahrscheinlich, dass eine Schülerin bzw. eine 

Schüler stets dieselbe Niveaustufe einnimmt. Durch die geschickte Integration 

von Selbst- und Peerdiagnosen kann eine Stigmatisierungsgefahr zusätzlich 

eingedämmt werden. Im übrigen ergeben sich ja aus der Diagnose entsprechende 

Übungsangebote, durch deren konsequente Nutzung ein motivierter 

und disziplinierter Lerner zu einem Erfolgserlebnis gelangen kann, das eine 

eventuelle vorangegangene Enttäuschung schnell kompensieren kann. 

Ich kann doch meinen Unterricht nicht wie ein Fitnessstudio betreiben! 

In der Tat wären kleinschrittige Drillübungen und ein engstirniger Paukstil 

nicht lernförderlich. Schülerinnen und Schüler sind schließlich keine Lernroboter, 

sondern Menschen, deren natürliche Neugierde durch sinnvolle, also 

an die Lebenserfahrung der Jugendlichen anknüpfende Probleme und kognitiv 

anregende, also komplexere und anwendungsorientierte Aufgabenstellungen 

stimuliert werden soll. Besonders im Bereich der Schreibkompetenz 

gilt zudem, dass das Ganze mehr ist als die Summe seiner Einzelteile, 

d. h. es muss den Lernenden transparent gemacht werden, welchen Stellenwert 

das Training an einer isolierten Teilkompetenz innerhalb des später 

angepeilten Gesamtprojektes einnimmt. Letzten Endes geht es darum, eine 

innere Haltung zu den Unterrichtsgegenständen auszubilden, die aufgrund 

des Interesses, der Mitverantwortung und der aktiven Gestaltungsmöglichkeiten 

zu einem bewussteren und damit auch nachhaltigeren Lernen führt. 

Ich kann doch nicht alles den Schülerinnen und Schülern überlassen, wenn 

ich immer noch die Verantwortung für den Lernerfolg trage! 

Es wäre tatsächlich nicht fair, wenn die Lehrkräfte die Verantwortung für den 

Lernerfolg komplett auf die Schülerinnen und Schüler abwälzten. Einmal 

ganz abgesehen von ihrer Rolle als Vorbilder und Erzieher erfüllen die Lehrerinnen 

und Lehrer in den Phasen der Erarbeitung eines neuen Stoffgebietes 

weiterhin ihre traditionelle Vermittlungsfunktion. Hinzu kommt jetzt aber die 

Aufgabe, Unterrichtsprozesse im Rahmen der Förderdiagnostik zu organisieren 

sowie sich daraus ergebende Förderpläne für ein verstärktes individualisiertes 

Üben zu erstellen. Die damit verbundenen Tätigkeiten des Beobachtens, 

Beschreibens, Bewertens und Begleitens sind zwar nicht grundsätzlich 

neu, erfahren aber im Rahmen des kompetenzorientierten Unterrichts eine 

stärkere Gewichtung und Systematisierung. Damit eine nachhaltige Verbesserung 

der individuellen Lernfortschritte gelingt, sollen die Schülerinnen 

und Schüler bewusster in die Planung und Durchführung der Lernprozesse 

eingebunden werden und somit einen Teil der Verantwortung für ihren eigenen 

Lernerfolg und den ihrer Klasse mitübernehmen. Dies kann auch zu 

einer partiellen Entlastung der Lehrkräfte führen. 

Stigmatisierungsfalle 

Drillunterricht 

Verantwortung lässt sich 

nicht delegieren 

27


28 

Gleichheitsgrundsatz ist 

nicht umsetzbar 

Optimistischer 

Schlussgedanke 

• 

Ich kann doch nicht alle Schülerinnen und Schüler auf ein einheitliches Niveau 

bringen! 

Diese Äußerung geht von einer aus den siebziger Jahren stammenden, allzu 

optimistischen Gleichheitsprämisse aus. Es ist eine Illusion anzunehmen, 

dass es gelingen kann, alle Mitglieder einer heterogenen Gruppe auch nur 

in einer Teilkompetenz auf ein einheitlich hohes Niveau anzuheben, denn die 

besonders leistungsfähigen Schülerinnen und Schüler profitieren von Förderangeboten 

oftmals überproportional. Allerdings beabsichtigt der kompetenzorientierte 

Unterricht auch gar nicht das Ziel, eine heterogene Gruppe so 

lange zu fördern, bis sie sich in eine homogene Gruppe verwandelt hat. Vielmehr 

geht es im Sinne des Fairnessgebots darum, möglichst jedem Schüler 

und jeder Schülerin die Chance für einen Lernfortschritt einzuräumen, das 

individuell Mögliche zu erreichen. Insbesondere sollen möglichst alle schwächeren 

Lerner wenigstens den Mindeststandard erreichen, allerdings so, 

dass die leistungsfähigeren Lerner sich nicht langweilen und innerlich aus 

dem Unterricht verabschieden, sondern ebenfalls die Gelegenheit erhalten, 

ihre individuellen Stärken noch weiter zu entfalten. Neu daran wäre auch, 

dass die Schülerinnen und Schüler nicht mehr durch ihre Position innerhalb 

der Lerngruppe eingestuft würden, obwohl sich das ständige Vergleichen 

untereinander aus der Mentalität der Schülerinnen und Schüler wohl nie 

ganz wird verbannen lassen. Aber die Lernenden bekommen beispielsweise 

durch einen Mitschüler über eine durch Kriterien abgestützte transparente 

Rückmeldung die Einstufung in das Niveau B und können nun selbstständig 

darüber entscheiden, ob ihnen das reicht, ob sie sich also darauf konzentrieren, 

dieses Niveau lediglich abzusichern, oder ob sie mehr wollen und 

versuchen, die nächsthöhere Niveaustufe zu erreichen. 

Dies sind zugegebenermaßen äußerst ambitionierte Zielsetzungen, die 

auch einen gewissen Investitionsbedarf erfordern. Wenn sich der allgemeine 

Zug der Unterrichtsentwicklung allerdings schrittweise in die Richtung bewegt, 

allen Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden, damit niemand verloren 

geht, und den Jugendlichen bewusst wird, dass bei entsprechender Eigenleistung 

individuelle Lernfortschritte durchaus erreichbar sind, dann sollte sich 

auch eine Dividende in Form eines deutlich verbesserten Unterrichtsklimas und 

entsprechend höherer Zufriedenheit bei Schüler- und Lehrerschaft einstellen. 

Und das dürfte den Umstellungsaufwand allemal rechtfertigen.


3 Argumentieren und Erörtern als Basiskompetenz 

Die im Bildungsplan ausgewiesenen Kompetenzen für die einzelnen Zwei-Jahres-Stufen 

bilden innerhalb der einzelnen Arbeitsbereiche einen progressiven 

Aufbau, der ein kumulatives Lernen ermöglichen soll. Jede Kompetenz baut 

auf vorherigen Kompetenzen auf und erweitert und vertieft sie. Das dadurch 

anvisierte vernetzte Lernen lässt sich exemplarisch an einzelnen Basiskompetenzen 

nachvollziehen. Unter einer Basiskompetenz wird hier eine Fähigkeit 

verstanden, die sich wie ein roter Faden durch nahezu alle Jahrgangsstufen 

durchzieht. Insbesondere gehören dazu die grundlegenden Schreibformen, 

die sich dann auch in den entsprechenden Aufsatzarten widerspiegeln und die 

Grundlage für Lernzielkontrollen bis hin zum Schriftlichen Abitur bilden. Tabelle 

1 soll diesen Gedanken am Beispiel des Erörterns für die Sekundarstufe veranschaulichen. 

Vernetztes Lernen mit 

Basiskompetenzen 

29


Tabelle 1: Kompetenzaufbau „Argumentieren und Erörtern“ 

Klasse Schwerpunkt Hauptkompetenzen Nebenkompetenzen Vorliegende Nikos 1 

6 Gespräche 

führen 

7 Argumentieren 

und Diskutieren 

8 Lineare 

Erörterung 

9 Dialektische 

Erörterung 

10 Textgebundene 

Erörterung 

30 

Die Schülerinnen und Schüler 

können 

• in einfachen 

Kommunikationssituationen 

argumentieren und 

begründet Stellung 

beziehen. 


können 

• eine Diskussion 

organisatorisch und 

inhaltlich vorbereiten, 

• eine begründete 

Stellungnahme abgeben. 


können 

• sich mit einem Sachverhalt 

in Form einer einfachen 

Erörterung auseinander 

setzen, 

• die eigenen Argumente 

sinnvoll strukturieren und 

präzise darstellen. 


können 

• Techniken und Formen 

des Argumentierens und 

Erörterns anwenden 

(Thesen, Argumente, 

Belege, Beispiele, 

Schlussfolgerungen, 

Zitiertechniken), 

• Sachverhalte und Probleme 

in größere Zusammenhänge 

einordnen, eigene 

Standpunkte klar und 

folgerichtig entwickeln 

und sich mit fremden 

Sichtweisen und 

Argumentationen sachlich 

und fair auseinandersetzen. 


können 

• auf die Argumente anderer 

eingehen und den eigenen 

Standpunkt angemessen 

vertreten, 

• Argumentationsstrategien 

erkennen, darauf 

reagieren und eigene 

Argumentationen entfalten. 

Die Schülerinnen und Schüler können 

• aufmerksam zuhören …, 

• auf den Kommunikationspartner 

eingehen und Konflikte sprachlich 

lösen, 

• Gedanken, Wünsche und Meinungen 

angemessen und verständlich 

artikulieren. 


• verschiedene Formen der Diskussion 

unterscheiden und ihre Regeln 

anwenden, 

• wichtige Beiträge in Stichworten 

zusammenfassen und explizit auf 

andere Argumente und Meinungen 

eingehen, 

• sachlich und fair mit den Argumenten 

anderer umgehen. 


• über Sachverhalte schriftlich 

informieren, 

• Texte unter Berücksichtigung 

bestimmter inhaltlicher und formaler 

Vorgaben planen, schreiben und 

überarbeiten. 


• verschiedene Techniken der 

Gewinnung und Verarbeitung von 

Information 

anwenden, auch … im Internet, 

• die Informationen zielgerichtet 

prüfen, bewerten und auswählen, 

• Begriffe und Sachverhalte klären, 

• Texte planen und 

überarbeiten, auch unter Benutzung 

des Computers. 


• Inhalt und Aussage eines Textes 

erfassen, 

• Texte zusammenfassen [und] 

analysieren …, 

• unterschiedliche Formen schriftlicher 

Erörterung beherrschen und 

dabei einen situativen Kontext 

berücksichtigen, 

• Techniken des Zitierens und des 

referierenden Sprechens sinnvoll 

einsetzen. 

Eine begründete 

Stellungnahme 

abgeben 

Sich in Form 

einer einfachen 

Erörterung mit 

einem Sachverhalt 

auseinandersetzen 

Argumente sinnvoll 

strukturieren und 

präzise darstellen 

Dialektische 

Erörterung 

Eine textgebundene 

Erörterung schreiben 

1 Für das Fach Deutsch finden sich 50 Niveaukonkretisierungen („Nikos“) unter folgender Adresse: 

www.bildungstaerktmenschen.de (Service/Material zum Download/Niveaukonkretisierungen/ 

Gymnasium)


Zwar wird die Kompetenz 2 „Argumentieren“ schon in den Standards 5/6 im 

Bereich „Gespräche führen“ erstmals genannt. Aber die begründete (mündliche) 

Stellungnahme eignet sich als Schwerpunkt, d. h. im Rahmen einer eigenen 

Unterrichtseinheit, besser für die 7. Klasse, wenn man auf der Einführung 

der wichtigsten Regeln der Gesprächsführung in den Klassen 5 und 6 aufbauen 

kann. Dafür spricht auch, dass erst für den Standard 7/8 eine entsprechende 

Niveaukonkretisierung vorliegt. Deshalb wird in der 7. Klasse die begründete 

Stellungnahme noch einmal – wie schon in der 6. Klasse – als mögliche Hauptkompetenz 

ausgewählt. 

Der Begriff der Hauptkompetenz soll ausdrücken, dass diese Kompetenzen 

als besonders wichtig für die jeweilige Jahrgangsstufe ausgewählt wurden 

und im Zentrum der Unterrichtseinheit stehen. Als Nebenkompetenzen wurden 

diejenigen ausgesucht, die zwar keinen eigenen Schwerpunkt innerhalb einer 

ganzen Unterrichtseinheit rechtfertigen, aber eine wichtige dienende Funktion 

für das Erreichen der Hauptkompetenz einnehmen. Die Beherrschung der Nebenkompetenzen 

bildet also die Voraussetzung, damit die Schülerinnen und 

Schüler auf der Ebene der Hauptkompetenzen zum Lernerfolg kommen können. 

Die Argumentationskompetenz wird zunächst auf der mündlichen Ebene 

eingeführt, in Klasse 6 im Rahmen einfacher Gespräche, in Klasse 7 in Form 

von Diskussionen, die bereits von den Schülerinnen und Schülern sowohl inhaltlich 

als auch organisatorisch vorbereitet werden sollen. Ab Klasse 8 wird 

die Kompetenz auf der schriftlichen Ebene im Rahmen von Erörterungseinheiten 

erweitert und vertieft. Dies geschieht zunächst über sich im Grad ihrer 

Komplexität steigernde Aufsatzformen: in Klasse 8 die lineare Erörterung, in 

Klasse 9 die dialektische und in Klasse 10 die textgebundene Erörterung. Bei 

der linearen Erörterung geht es um die Auseinandersetzung mit einem vorgegebenen 

Sachverhalt in Form einer einfachen, steigernden Struktur. Bei der dialektischen 

Erörterung wird ein zweiteiliges Thema vorgelegt, das eine Einordnung 

in einen größeren Zusammenhang sowie die Fähigkeit verlangt, sich mit 

fremden Sichtweisen auseinander zu setzen und daraus ein eigenes sinnvolles 

Ergebnis abzuleiten. Während bei der linearen und dialektischen Erörterung die 

Schülerinnen und Schüler nur eine Aufgabenstellung als Schreibimpuls erhalten, 

müssen sie sich bei der textgebundenen Erörterung mit einem längeren 

Text als Grundlage der anschließenden Erörterung beschäftigen, so dass sie 

als Voraussetzung für die Auseinandersetzung mit einem fremden Standpunkt 

und der Erfassung der benutzten Argumentationsstrategie über eine angemessene 

Lesekompetenz mit entsprechenden Texterschließungsstrategien verfügen 

müssen. 

Sinnvoll ist auch eine Progression auf der inhaltlichen Ebene, damit sich die 

Schülerinnen und Schüler stets auf die im Vordergrund stehende Hauptkompetenz 

konzentrieren können und ihre Aktivitäten nicht auf mehrere Trainingsfelder 

gleichzeitig verteilen müssen. In Klasse 6 und 7 geht es zunächst darum, 

bei Gesprächs- und Diskussionssituationen, die sich am unmittelbaren Erfahrungshorizont 

der Lernenden orientieren, einfache Grundlagen für ein gelingendes 

Argumentieren zu legen: die geregelte verbale Auseinandersetzung als 

Lösungsmittel für Meinungsverschiedenheiten erfahren, den eigenen Standpunkt 

angemessen und verständlich ausdrücken, auf den Gesprächspartnern 

eingehen. Auch beim schriftlichen Erörtern sollte zunächst noch von den aktuellen 

Problemen der Jugendlichen ausgegangen werden. Ab Klasse 9 werden 

2 Der Begriff der „Bildungsstandards“ bezieht sich auf die im Bildungsplan für jeweils zwei Jahre 

formulierten als Regelniveau anzustrebenden Normen. Der Begriff der „Kompetenz“ versteht 

sich als individuelle Lernstandsformulierung. 

Begründete Stellungnahme 

in Klasse 7 

Haupt- und 

Nebenkompetenzen 

Aufbau der Kompetenz 

Erörtern 

Inhaltliche Progression 

31


32 

Eingangs- und 



dann die Inhalte in Richtung allgemein-gesellschaftlicher Themen ausgeweitet, 

die dann zunehmend komplexer und differenzierter werden. Bis zum Abituraufsatz 

gilt allerdings die Prämisse, dass sich nur angemessen und sinnvoll 

über Themen erörtern lässt, die man interessant findet und bei denen man ein 

gewisses Vorwissen mitbringt. 

Da die Hauptkompetenzen der vorhergehenden Klasse jeweils die Voraussetzung 

für die Kompetenzen der nächsthöheren Klasse bilden, ist es naheliegend, 

den Grad ihrer Beherrschung in einer Eingangsdiagnose zu überprüfen, um daraus 

Rückschlüsse für die Feinplanung der anstehenden Unterrichtseinheit zu 

ziehen. Eine Ausnahme stellt Klasse 7 dar, da sich hier die Hauptkompetenz der 

begründeten Stellungnahme aus Klasse 6 wiederholt. Hier wäre es sinnvoller, 

auf eine der Nebenkompetenzen aus Klasse 6 zurückzugreifen, zum Beispiel 

„Gedanken, Meinungen und Wünsche angemessen und verständlich artikulieren“, 

da die Beherrschung dieser Nebenkompetenz eine gelingende Stellungnahme 

wesentlich erleichtert. Die Hauptkompetenzen in jeder Jahrgangsstufe 

bieten sich auch als erstes an, wenn es darum geht, eine Zwischendiagnose für 

die entsprechende Unterrichtseinheit zu entwickeln. Die Nebenkompetenzen 

könnten dann als Ausgangspunkt für die Zusammenstellung von Materialien 

in der Trainingsphase genutzt werden. 

In Tabelle 2 auf Seite 32 werden mögliche Teilkompetenzen des Erörterns 

von Klasse 7 bis 10 zusammengestellt. Diese Übersicht verdeutlicht noch etwas 

genauer die Möglichkeiten des kumulativen Lernprozesses und liefert auch Hinweise, 

welche Teilkompetenzen in der jeweiligen Jahrgangsstufe bei der Einführung 

von neuen oder zu vertiefenden Fähigkeiten besonders berücksichtigt 

werden könnten. Da die Zusammenstellung eine Hilfe für die jahrgangsübergreifende 

Grobplanung bieten soll, wurde ein Kompromiss zwischen Vollständigkeit 

und Übersichtlichkeit gewählt. Viele Teilkompetenzen sind so komplex, 

dass sie für die Feinplanung einer Unterrichtseinheit noch einmal analysiert 

und gegebenenfalls in weitere Elemente aufgefächert werden müssen.


Die Anordnung der Teilkompetenzen in den einzelnen Spalten folgt grob den 

Hauptschritten, die zur Erstellung des jeweiligen Produktes durchlaufen werden 

müssen 3 . Zunächst gilt es, die pragmatische Dimension zu klären, also die 

Frage zu beantworten, warum und für wen geschrieben bzw. ein Redebeitrag 

vorbereitet werden soll. Eine konkrete Situationsvorgabe ist hier sehr sinnvoll, 

um den möglichen Eindruck einer allzu künstlichen, rein schulischen Aufgabenstellung 

zu minimieren. Dazu sollte der Anlass, der Adressatenkreis, das 

Kommunikationsziel der Argumentation, also ihr Zweck, und die Textsorte bzw. 

die Diskussionsform möglichst eindeutig geklärt werden. Anschließend muss 

recherchiert und zusammengestellt werden, welche inhaltlichen Aspekte für 

das gestellte Thema relevant sind. Danach wird geplant, wie der Text bzw. der 

Redebeitrag strukturiert werden soll. Schließlich muss der Text bzw. der Redebeitrag 

ausformuliert werden. Die Phase der Überarbeitung ist für die Aufsatzerziehung 

besonders ergiebig. Sie wird deshalb schwerpunktmäßig in die 

Zwischendiagnosen (insbesondere als Gegenlesen und Feedbackmöglichkeit) 

bzw. in die Trainingsphasen (zum gezielten Üben an einzelnen Aufsatzteilen) 

ausgelagert. 

Die vier Phasen des Schreibprozesses 

1 

1 

Kommunikationssituation 

Kommunikationssituation 

Warum Warum und und für für wen wen schreibe 

schreibe 

ich? 

ich? 

2 

Vorbereitung 

Vorbereitung 

Wie Wie recherchiere recherchiere recherchiere ich? ich? Wie Wie baue 

baue 

ich ich den den Text Text auf? 

auf? 

3 

Produktion 

Wie schreibe ich? 

ich? 

4 

Überarbeitung 

Überarbeitung 

Was Was kann kann ich ich noch besser 

machen? 

3 Diese Einteilung folgt weitgehend dem Modell von Martin Fix: Texte schreiben. Schreibprozesse 

im Deutschunterricht. Paderborn 2006. 

Hauptschritte des 

Schreibprozesses 

33


Tabelle 2: Argumentieren und Erörtern – Zusammenstellung möglicher Teilkompetenzen 

34 

Lineare Erörterung (Klasse 8) Dialektische Erörterung (Klasse 9) Textgebundene Erörterung (Klasse 10) 

Diskutieren und Erörtern 

(Klasse 7) 

Das Thema erschließen Das Thema erschließen Das Thema erschließen Thesen eines Textes bestimmen 

Inhalt und Aussagen eines Textes erfassen 

Argumente sammeln Informationen recherchieren und sammeln Informationen recherchieren 

und sammeln 

Argumentationsgang des Textes 

analysieren 

Unterschiedliche Formen von 

Argumenten kennen und anwenden 

Unterschiedliche Formen von Argumenten 

kennen und anwenden 

Die Stoffsammlung auswerten Die Stoffsammlung auswerten Wirkungsabsicht des Textes 

berücksichtigen 

Thesen formulieren Thesen formulieren Themenfelder erschließen 

Argumente in eine sinnvolle Reihenfolge 

bringen 

Argumente in eine sinnvolle 

(dialektische) Reihenfolge bringen 

Argumente in eine sinnvolle (lineare) 

Reihenfolge bringen 

Argumente situationsgerecht 

auswählen 

Argumente entfalten Argumente entfalten Argumente entfalten Argumente entfalten 

Einen Schreibplan erstellen Einen Schreibplan erstellen Einen Schreibplan erstellen 

Sachliche und faire Auseinandersetzung mit 

anderen Sichtweisen 

Argumentation anderer verstehen Sachliche und faire Auseinandersetzung 

mit anderen Sichtweisen 

Zwischen eigenen und fremden 

Gedanken sprachlich unterscheiden 

Sich auf wechselnde Perspektiven 

einlassen 

Sich auf wechselnde Perspektiven 

einlassen 

Vom ersten zum zweiten Aufgabenteil sinnvoll 

überleiten 

Von der Pro- zur Kontra-Seite 

nachvollziehbar überleiten 

Mögliche Einwände in die Argumentation 

einbeziehen 

Den Bezug zu den Argumenten 

anderer herstellen 

Plausibilität der Argumente gewährleisten Plausibilität der Argumente gewährleisten Plausibilität der Argumente gewährleisten 

Plausibilität der Argumente 

gewährleisten 

Thematische Stringenz wahren Thematische Stringenz wahren Thematische Stringenz wahren Thematische Stringenz wahren 

Auf den Adressatenbezug achten Auf den Adressatenbezug achten Auf den Adressatenbezug achten 

Sach- und adressatenorientiert 

diskutieren


Lineare Erörterung (Klasse 8) Dialektische Erörterung (Klasse 9) Textgebundene Erörterung (Klasse 10) 

Diskutieren und Erörtern 

(Klasse 7) 

Argumente wirkungsvoll formulieren Argumente wirkungsvoll formulieren Argumente wirkungsvoll formulieren 

Argumente sprachlich 

wirkungsvoll unterstützen 

Argumente sinnvoll miteinander verknüpfen 

Argumente sinnvoll miteinander 

verknüpfen 

Argumente sinnvoll miteinander 

verknüpfen 

Problemorientierte und motivierende 

Einleitung verfassen 

Problemorientierte und motivierende 

Einleitung verfassen 

Sich eine eigene Meinung bilden Hinführende Einleitung und 

zusammenfassenden Schluss verfassen 

Einen eigenen Standpunkt entwickeln und 

nachvollziehbar erläutern 

Eine Meinung begründen Im Schlussteil einen eigenen, 

folgerichtigen Standpunkt entwickeln 

Eine Meinung vertreten 

Texte gezielt überarbeiten Texte gezielt überarbeiten Texte gezielt überarbeiten 

Eine Diskussion organisieren 

Eine Diskussion leiten 

Zwischen verschiedenen 

Standpunkten vermitteln 

35


36 

Schwerpunkt der 

Erarbeitung für Phase 1 

Schwerpunkt für Phase 2 

In Tabelle 2 ist deutlich zu erkennen, dass sich viele Teilkompetenzen in den 

jeweiligen Zeilen wiederholen, zum Beispiel die Entfaltung eines Argumentes, 

die Themenerschließung oder die Entwicklung eines eigenen, begründeten 

Standpunktes. Auch wenn diese einzelnen Teilkompetenzen auf jeder Klassenstufe 

erweitert und vertieft werden müssen, bietet es sich im Sinne eines 

nachhaltigen Lernens an, dass man jeweils auf die bereits vorhandenen Fähigkeiten 

der Schülerinnen und Schüler zurückgreift und – darauf aufbauend 

– diese systematisch weiterentwickelt, anstatt jedes Mal wieder eine komplette 

Neueinführung einzuplanen, wie es im Unterrichtsalltag oft geschieht, weil es 

keinen institutionalisierten Austausch zwischen den Lehrkräften gibt oder keine 

entsprechenden Eingangsdiagnosen stattfinden. 

Die fett gedruckten Teilkompetenzen sind als Vorschlag dafür gedacht, welche 

Schwerpunkte sich im Rahmen der Einführungsphasen in den jeweiligen 

Klassenstufen eignen könnten. Im Bereich der Themenerschließung könnte 

man sich auf die Klassen 8 und 10 fokussieren. In Klasse 8 geht es erstmals um 

eine schriftliche Erörterung, so dass hier die Gefahr, das Thema zu verfehlen, 

besonders groß ist. In Klasse 10 ergibt sich die Problemstellung zum ersten 

Mal ausschließlich aus dem der Erörterung zugrunde gelegten Text. Da es sich 

gleichzeitig angesichts der inhaltlichen Progression in der Regel um Texte handeln 

wird, die deutlich über den unmittelbaren Lebens- und Erfahrungshorizont 

der Schülerinnen und Schüler hinausgehen, erscheint es angebracht, die Erschließung 

des Themas über die Bestimmung der zentralen Thesen des Textes 

schwerpunktmäßig zu behandeln. Gerade bei der textgebundenen Erörterung 

gilt es zu berücksichtigen, dass ohne ein abgesichertes Textverständnis keine 

erfolgreiche Erörterung über den Text verfasst werden kann. Deshalb sollte hier 

auch im Rahmen der Recherchephase die ausführliche Analyse des Argumentationsganges 

des Textes einen Schwerpunkt bilden. Voraussetzungen dafür 

wiederum sind die Fähigkeiten, Argumente als solche zu erkennen und zu sammeln 

(Schwerpunkt in Klasse 7), geeignete Informationen zu einem Thema zu 

finden (Schwerpunkt in Klasse 9, weil es hier darum geht, Argumente sowohl 

für als auch gegen eine Meinung zusammenzustellen) sowie unterschiedliche 

Formen von Argumenten zu erkennen und in ihrem Überzeugungswert einzuschätzen 

(angesichts des dafür notwendigen Abstraktionsvermögens ebenfalls 

Schwerpunkt in Klasse 9). 

Die Planung stellt als zweite Phase des Schreibprozesses eine notwendige 

Voraussetzung für das Gelingen des Produktes dar und wird deshalb in allen 

Klassenstufen als ein Schwerpunkt ausgewählt, allerdings mit einem durch 

das Alter der Lernenden und die Schwierigkeit des Gegenstandes gebotenen 

unterschiedlichen Anspruchsniveau. In Klasse 7 geht es um die Fähigkeit der 

Schülerinnen und Schüler, an einer mündlichen Diskussion teilzunehmen, die 

über das zusammenhanglose Aneinanderreihen von isolierten Behauptungen 

und Meinungen hinausgelangt. Dazu sollen sie lernen, wie einzelne Aussagen 

durch Erläuterungen, Begründungen und Beispiele entfaltet werden und wie 

wichtig es ist, die Argumentation anderer zu verstehen, um in den eigenen 

Beiträgen einen Bezug zu ihnen herstellen und damit an Überzeugungskraft 

gewinnen zu können. In Klasse 8 wird diese Fähigkeit erweitert, denn jetzt soll 

nicht nur ein einzelnes Argument zu einem überzeugenden Redebeitrag entfaltet 

werden, sondern mehrere Argumente müssen zu jeweils ausführlichen 

argumentativen Abschnitten ausgebaut und in eine sinnvolle Reihenfolge gebracht 

werden. „Sinnvoll“ bedeutet eine Struktur, die sich an den Vorgaben 

der Themenstellung und der linearen Aufsatzform orientiert. Dazu müssen die 

Schülerinnen und Schüler lernen, wie man einen Schreibplan erstellt. In Klasse 

9 wird die Fähigkeit, einen Schreibplan zu erstellen, mit der Variante des


dialektischen Erörterungsaufsatzes angereichert. Dabei ist es besonders wichtig, 

dass sich die Lernenden ein gutes Stück weit von ihrer eigenen Sichtweise 

distanzieren und auf fremde und wechselnde Perspektiven einlassen können, 

denn sonst wird es ihnen nicht gelingen, sich sachlich und zugleich fair mit anderen 

Sichtweisen auseinander zu setzen. In Klasse 10 wird den Schülerinnen 

und Schülern bei der Bearbeitung der zweiten Arbeitsanweisung, in der sie 

zum vorher untersuchten Text Stellung beziehen müssen, kein relativ enger 

Strukturrahmen mehr vorgeschrieben. Diese neue Freiheit ist allerdings mit 

der Notwendigkeit gekoppelt, einen eigenen individuellen Schreibplan zu erstellen, 

für den sie auf die Varianten aus Klasse 8 und 9 zurückgreifen können. 

Gleichzeitig müssen sie aber auch genau auf die jeweilige Aufgabenstellung 

und eine enge Verzahnung mit dem zugrunde liegenden Text achten. Dies ist 

eine sehr anspruchsvolle Aufgabe, die bereits auf die Anforderungen in der 

Kursstufe verweist. 

Bei der dritten Phase des Schreibprozesses, dem Bereich der eigentlichen 

Schreibkompetenz, geht es in Klasse 7 darum, im mündlichen Bereich eine Basis 

für das spätere schriftliche Erörtern zu legen. Die Schülerinnen und Schüler 

sollen eine bestimmte Meinung in einer Diskussion im Begründungszusammenhang 

möglichst überzeugend vertreten. In Klasse 8 wird der Schwerpunkt 

auf die wirkungsvolle Formulierung, auf die logische Verknüpfung der einzelnen 

Sätze innerhalb eines argumentativen Abschnitts und auf die strukturierende 

Verknüpfung der einzelnen Abschnitte gelegt. Außerdem sollen die Lernenden 

die wichtigsten Prinzipien für das Verfassen einer Einleitung und eines 

Schlusses kennen lernen und erproben. Diese Aspekte aus der Schreibwerkstatt 

müssen sicherlich auch in Klasse 9 und 10 weiter geübt werden. In Klasse 

9 kämen die Aufgaben hinzu, eine nachvollziehbare Überleitung beim Übergang 

von der Pro- zur Kontra-Perspektive zu formulieren sowie im Schlussteil 

ein eigenes, folgerichtiges Ergebnis aus der Erörterung im Hauptteil abzuleiten. 

In Klasse 10 wird es für viele Schülerinnen und Schüler erfahrungsgemäß ein 

großes Problem verursachen, zwischen eigenen und fremden Gedanken (also 

den Aussagen des vorgelegten Textes) zu unterscheiden und dafür auch auf 

die indirekte Rede zurückzugreifen, obwohl diese spätestens in Klasse 8 im 

Zusammenhang mit der Inhaltsangabe ausführlich eingeführt wurde. Da dieser 

Aspekt aber auch von der Lesekompetenz und der intellektuellen Reife abhängt 

und sich beide Bereiche individuell ganz unterschiedlich entwickeln, ist 

es durchaus angebracht, hier (und eventuell auch noch einmal in der Kursstufe) 

erneut einen Schwerpunkt zu setzen. Möglicherweise zum ersten Mal könnte 

in Klasse 10 das korrekte Zitieren als eine wichtige Variante beim Umgang mit 

Texten ausführlich behandelt werden. 

Die Organisation und Leitung einer Diskussion wird in Klasse 7 nur als 

Randthema notiert, da einerseits nicht davon ausgegangen werden kann, dass 

bei der ersten Trainingsmöglichkeit bereits alle Schülerinnen und Schüler diese 

Fähigkeit tatsächlich erwerben können, und andererseits dieser Bereich für die 

Bewältigung der schriftlichen Erörterungsformen, die in dieser Handreichung 

im Vordergrund stehen, keine wesentliche Rolle spielt. 

Zusammenfassend sei noch einmal hervorgehoben, dass sich die Übersicht 

der möglichen Teilkompetenzen als Hilfe für die Grobplanung der einzelnen Erörterungseinheiten 

von Klasse 7 bis 10 eignet. Die fett gedruckten Teilkompetenzen 

könnten dabei die Schwerpunkte für die jeweilige Neueinführung bilden. 

Gleichzeitig erscheint es sinnvoll, in den Zwischendiagnosen zu überprüfen, 

inwieweit die Schülerinnen und Schüler die neu eingeführten Teilkompetenzen 

bereits beherrschen, und in den Trainingsphasen ergänzende Aufgaben zum 

Wiederholen und zum vertiefenden Üben von einzelnen Elementen dieser Teil- 

Schwerpunkt für Phase 3 

Zusammenfassung von 

Tabelle 2 

37


38 

kompetenzen anzubieten. Für die Eingangsdiagnosen kommen vor allem die im 

Jahr zuvor neu eingeführten Teilkompetenzen in Frage, weil die Schülerinnen 

und Schüler ohne diese Basis wahrscheinlich größere Schwierigkeiten hätten, 

von der Einführungsphase in gewünschtem Maße zu profitieren. 

Für die weitere Planung der jeweiligen Unterrichtseinheiten könnte auch 

ein vertikaler Blick im Sinne eines Spiralcurriculums hilfreich sein, um die Progression 

beim schrittweisen Aufbau der Basiskompetenz des Argumentierens 

nachzuvollziehen. Diesem Ziel soll Tabelle 3 dienen. Hier wurde auf die Kompetenzformulierungen 

des Bildungsplanes 2004 zurückgegriffen. Die wenigen 

Ergänzungen im Bereich der Arbeitstechniken dienen der Konkretisierung und 

stehen in eckigen Klammern.


Tabelle 3: Kompetenzaufbau „Argumentieren und Erörtern“ als Spiralcurriculum 

Arbeitstechniken 

Sprachbewusstsein 

entwickeln 

Sprechen Schreiben Lesen/Umgang mit Texten und 

Medien 

Informieren 

- in einem Lexikon nachschlagen 

- Informationen aus der 

Bibliothek beschaffen 

- eine einfache Recherche mit 

dem Computer durchführen 

Umgang mit Texten 

Methoden der Texterschließung 

(Markieren, Gliedern [Abschnitte 

bilden, Überschriften 

formulieren] …) 

Kommunikation 

wesentliche Mittel 

unterscheiden, 

welche die mündliche 

Kommunikation 

beeinflussen (Gestik, 

Mimik, Stimme) 

- gezielt Informationen aus 

Texten, Bildern, Tabellen und 

Grafiken entnehmen und in 

eigenen Worten wiedergeben 

- über ihre Freizeitbeschäftigung 

mit Büchern, Filmen und 

Fernsehsendungen sprechen 

und ihre Eindrücke und 

Wertungen austauschen 

Informieren 

Informationen 

beschaffen und 

adressatenbezogen 

weitergeben 

Klasse 6 Gespräche führen 

- aufmerksam zuhören, Sprechabsichten 

erkennen und sach-, situations- und 

adressatenbezogen auf andere eingehen 

- Gedanken, Wünsche und Meinungen 

angemessen und verständlich 

artikulieren 

- in einfachen Kommunikationssituationen 

argumentieren und begründet Stellung 

beziehen 

[Informieren 

- Suchmaschinen anwenden 

- W-Fragen anwenden] 

Diskutieren und Argumentieren 

- wichtige Beiträge in Stichworten 

´ zusammenfassen … 

Satzfolgen und 

Satzgefüge 

Adverbialsätze nach ihrer 

inhaltlichen Bedeutung 

unterscheiden 

- Möglichkeiten der 

verschiedenen Medien 

als Mittel der Information, 

Kommunikation, 

Meinungsbildung, Werbung und 

Unterhaltung nutzen 

- mit einfachen Hypertexten 

umgehen 

Klasse 7 Gespräche führen 

- aktiv zuhören und sich auf 

Gesprächsthema und -verlauf 

konzentrieren 

- sich themenbezogen in Gespräche 

einbringen und ihre eigene Aussage klar 

und verständlich formulieren 

- Kritik aufgreifen und konstruktiv Kritik 

üben 

- die Gesprächsleitung übernehmen 

Diskutieren und Argumentieren 

- verschiedene Formen der Diskussion 

unterscheiden und ihre Regeln anwenden 

- eine [Podiums]diskussion [und eine 

Debatte] organisatorisch und inhaltlich 

vorbereiten 

- explizit auf andere Argumente und 

Meinungen eingehen 

39


Sprachbewusstsein entwickeln Arbeitstechniken 


Medien 

40 

[Informieren 

Techniken der Stoffsammlung 

(z. B. BUWE-Schlüssel, 

Standpunkte ermitteln) und 

Gliederung (z. B. Mindmap, 

Stichpunkteliste oder 

Thesenpapier) anwenden 

Schreibkompetenz 

die spezifischen 

Möglichkeiten des Computers 

nutzen (Textverarbeitung) 

Satzfolgen und Satzgefüge 

- Adverbialsätze und andere 

Formen adverbialer 

Bestimmungen verwenden, 

um Zusammenhänge zu 

verdeutlichen 

- komplexe Satzgefüge 

übersichtlich konstruieren 

Modalität 

verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten 

für Modalität (Modus, 

Modalverben, Modaladverbien) 

nutzen 

zwischen elementaren 

Formen der Nachrichten- und 

Informationsvermittlung in 

Rundfunk, Zeitung, Fernsehen 

und Internet unterscheiden und 

ihre Wirkung kritisch reflektieren 

Schreibkompetenz 

Texte unter Berücksichtigung 

bestimmter inhaltlicher und 

formaler Vorgaben planen, 

schreiben und überarbeiten 

Informieren 

über Sachverhalte schriftlich 

informieren 

Argumentieren 

sich mit einem Sachverhalt 

in Form einer einfachen 

Erörterung auseinander setzen 

Klasse 8 Diskutieren und 


die eigenen Argumente 

sinnvoll strukturieren und 

präzise darstellen 

Informieren 

- verschiedene Techniken 

der Gewinnung und 

Verarbeitung von 

Information 

[z. B. Brainstorming und 

Clustering] anwenden, auch 

von Informationsquellen im 

Internet 

- die Informationen 

zielgerichtet prüfen, 

bewerten und auswählen 

Schreibprozess 

- Texte planen und 

überarbeiten, dabei auch 

die Möglichkeiten des 

Computers nutzen [z. B. 

Überarbeitungsmodus] 

Medienkompetenz 

mit den verschiedenen Medien 

als Mittel der Information, …, 

Meinungsbildung, … sinnvoll 

umgehen [dazu gehört auch 

die Übertragung von einer 

Darstellungsform in eine andere, 

z. B. die „Übersetzung“ von einer 

Grafik in einen Fließtext] 

Klasse 9 Argumentieren und Erörtern 

Techniken und Formen 

des Argumentierens und 

Erörterns anwenden (Thesen, 

Argumente, Belege, Beispiele, 

Schlussfolgerungen)




Medien 

Informieren 

- Begriffe und Sachverhalte 

klären 

Beschreibung von Texten 

- Zitiertechniken 

abgeschlossenes Zitat, 

Einbettung in eigenen Satz, 

Paraphrase, Belegtechnik] 

kennen 

- Techniken des Zitierens und 

des referierenden Sprechens 

sinnvoll einsetzen [geeignete 

Zitate auswählen und in 

sinnvollen Zusammenhang 

einbetten] 

Fach- und Gruppensprachen 

Den Inhalt einfacher Fachtexte 

erschließen 

Formen der Argumentation 

- Mittel der Argumentation 

funktional deuten 

- Argumentationsstruktur 

und Argumentationsweise 

in Diskussionsbeiträgen, 

Statements und 

problemerörternden Texten 

analysieren und beurteilen 

Modalität 

den Konjunktiv der indirekten 

Rede als Mittel der Distanzierung 

… benutzen [Standard Klasse 8] 

Lesekompetenz 

Inhalt und Aussage eines Textes 

erfassen 


- das Literatur- und 

Medienangebot nutzen und 

kritisch damit umgehen 

- Nutzungsmöglichkeiten 

und Rezeptionsweisen der 

Printmedien mit denen anderer 

Medien vergleichen 

Argumentieren und Erörtern 

- Sachverhalte und Probleme 

in größere Zusammenhänge 

einordnen, eigene 

Standpunkte klar und 

folgerichtig entwickeln und 

sich mit fremden Sichtweisen 

und Argumentationen 

sachlich und fair auseinander 

setzen 

- Argumentationsstrategien 

erkennen, darauf reagieren 

und eigene Argumentationen 

entfalten 

- unterschiedliche Formen 

schriftlicher Erörterung 

beherrschen und dabei 

einen situativen Kontext 


- Beschreibung von Texten: 

Texte zusammenfassen und 

analysieren 

- Schreibprozess:die 

Schreibform Erörterung 

(freie und textgebundene 

Erörterung, auch literarische 

Erörterung) verwenden 

Klasse 10 Praktische Rhetorik 

auf die Argumente anderer 

eingehen und den eigenen 

Standpunkt angemessen 

vertreten 

41



Sprechen und Schreiben Lesen/Umgang mit Texten und 

Medien 

42 

Informieren 

- Methoden der Beschaffung 

und Verarbeitung von 

Information zielgerichtet 

anwenden … 

- Methoden der Aufbereitung 

und Vermittlung von 

Information (Strukturierung 

und Visualisierung) 

anwenden 

- [ein Dossier erstellen 

(Material sammeln, lesen, 

bewerten und auswählen)] 

Texte wiedergeben 

Techniken des Zitierens und 

des referierenden Sprechens 

sicher anwenden 

Sprachwissen und 

Sprachkompetenz 

- ein Repertoire semantischer, 

syntaktischer und stilistischer 

Möglichkeiten situationsgerecht 

und funktional anwenden 

- sprachliche Mittel einsetzen, 

um Inhalte miteinander 

zu verknüpfen und den 

Textzusammenhang zu sichern 

- den logischen Zusammenhang 

von Satzgefügen erfassen 

- Sätze konstruieren, die 

einen Sachverhalt in seiner 

Komplexität deutlich machen 

- ihr Sprachwissen bei 

Sprachanalyse und 

Sprachproduktion (auch 

Textüberarbeitung) anwenden 

Sprachbewusstsein und 

kommunikative Kompetenz 

darstellen, dass die 

neuen Informations- und 

Kommunikationstechnologien 

Wahrnehmung und 

Kommunikation beeinflussen, 

und deren Auswirkungen auf die 

Sprache reflektieren 

Lesekompetenz 

- mit anspruchsvollen … 

nichtliterarischen Texten 

umgehen 

- sich mit dem in einem Text 

dargestellten Menschen- und 

Weltbild auseinander setzen 

- auch geistes-, sozialund 

kulturgeschichtliche 

Zusammenhänge 



- die verschiedenen Medien 

als Mittel der Information, 

Meinungsbildung, 

Unterhaltung, Kommunikation 

und ästhetischen Gestaltung 

gezielt nutzen 

- spezifische Darstellungsmittel 

der traditionellen und neuen 

Medien, ihre spezifische 

Rezeptionsweise, Wirkung und 

Problematik darstellen und 

erläutern (auch Hypertexte, 

Hypermedien, virtuelle Welten) 

Kursstufe Praktische Rhetorik 

- einen Diskussions- und Redebeitrag vorbereiten, formulieren 

und vortragen 

- eine Diskussion vorbereiten, durchführen und auswerten 

- eigenes und fremdes Gesprächsverhalten kritisch 

beobachten und angemessen darauf reagieren 

- Leitungs- und Moderationsaufgaben vornehmen 


- komplexe Fragestellungen erfassen und Problemfelder 

erschließen 

- eine präzise und adäquate Begrifflichkeit verwenden 

- mit Techniken und Formen des Argumentierens selbstständig 

umgehen 

- Norm- und Wertvorstellungen reflektieren und sich ein 

begründetes Urteil bilden 

- erörternde Schreibformen verwenden (die nicht 

textgebundene Erörterung, die textgebundene Erörterung, 

auch produktionsorientiert, die literarische Erörterung) 

Texte wiedergeben 

das Wesentliche eines anspruchsvollen Textes mit eigenen 

Worten sachgerecht wiedergeben


Auf der horizontalen Ebene lassen sich für jede Jahrgangsstufe Anregungen 

für eine mögliche Vernetzung der verschiedenen Arbeitsbereiche und somit für 

eine domänenübergreifende Planung finden. In Klasse 6 und 7 liegt der Schwerpunkt 

eindeutig im Bereich des Sprechens. Der schriftliche Bereich hat lediglich 

eine unterstützende Funktion, indem die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe der 

entsprechenden Arbeitstechniken üben, kurze Informationen als Vorbereitung 

für ihre Gesprächs- und Diskussionsbeiträge zu notieren. Ab Klasse 8 ist es dann 

eher umgekehrt. Teilkompetenzen aus dem Bereich der praktischen Rhetorik 

dienen als Ausgangspunkt und Vorbereitung für das anschließende schriftliche 

Erörtern. Im Bereich des Umgangs mit Texten und Medien stehen teilweise Hinweise 

für mögliche Inhaltsaspekte, wenn die Erörterungsgegenstände in den 

fachlichen Rahmen des Deutschunterrichts im weiteren Sinne fallen sollen, was 

ja durchaus sinnvoll ist, weil sich auf diese Weise domänenübergreifende Synergien 

im Sinne eines nachhaltigen Unterrichts heben lassen. Außerdem könnte 

dies zu einer gewissen stofflichen Entlastung beitragen. In Klasse 6 bietet es 

sich also an, die Schülerinnen und Schüler über ihre Freizeitbeschäftigungen 

sprechen zu lassen, indem sie zum Beispiel begründen, warum ein Jugendbuch 

oder ein Film ihr Lieblingsbuch oder –film ist. In Klasse 7 könnte man das Diskussionstraining 

mit einfachen Informations- und Meinungssendungen sowie 

dem Thema Werbung verknüpfen. In Klasse 8 bieten sich die Informationsmöglichkeiten 

verschiedener Medien als mögliches Thema für eine lineare Erörterung 

an. Mit einem entsprechend höheren inhaltlichen Niveau können dann in 

Klasse 9 bis hinauf in die Kursstufe der sinnvolle Umgang mit den verschiedenen 

alten und neuen Medien und ihre jeweilige Wirkung auf die Rezipienten 

in Form einer dialektischen Erörterung oder auf der Basis eines anspruchsvollen 

nichtliterarischen Textes kritisch reflektiert werden. Besonders wichtig erscheint 

eine Verknüpfung der Arbeitsbereiche Sprechen und Schreiben mit der Reflexion 

über die Sprache. So sollten die Schülerinnen und Schüler in Klasse 6 

Gestik, Mimik und Stimmführung bewusst einsetzen lernen, um sich besser artikulieren 

zu können. In Klasse 10 müssen die Schülerinnen und Schüler bei der 

Analyse des zugrunde gelegten Textes das Mittel der indirekten Rede, das bereits 

in Klasse 8 im Rahmen der Inhaltsangabe eingeführt wurde, sicher beherrschen, 

um zwischen eigenen und fremden Gedanken unterscheiden zu können. 

Ebenso ist in der Kursstufe die sichere Anwendung von Zitiertechniken vorauszusetzen. 

Auf der vertikalen Ebene lässt sich am Beispiel von Argumentieren und Erörtern 

gut ablesen, wie sich der kumulative Aufbau dieser Kompetenz in den 

einzelnen Bereichen vollziehen kann, da sich das Training dieser Fähigkeit wie 

ein roter Faden von Klasse 6 bis zur Kursstufe durch die einzelnen Jahrgänge 

zieht. Wie im vorigen Abschnitt schon dargelegt wurde, liegt der Schwerpunkt 

in Klasse 6 und 7 im Bereich des Sprechens, während in den Klassen 8 bis 10 

das Schreiben im Vordergrund steht. In Klasse 6 findet dabei durch die Einführung 

der Teilkompetenz, seine Meinung in einfachen Gesprächssituationen 

angemessen zu vertreten, eine Vorbereitung auf die Teilnahme an einer Diskussion 

in Klasse 7 statt. Teilweise wird man einzelne Fähigkeiten, wie aufmerksam 

zuzuhören oder sich angemessen zu artikulieren, auch schon in Klasse 5 thematisieren. 

In der Kursstufe werden die Bereiche des Sprechens und Schreibens 

im Bildungsplan als eine enge Einheit dargestellt, die sich wechselseitig 

bedingen und fördern. Angesichts der Anforderungen des Schriftlichen Abiturs 

wird man die Bewältigung der schriftlichen Erörterungsformen, ab 2014 auch 

im Zusammenhang mit dem Essay, als primäres Ziel anpeilen. Aber unter dem 

Aspekt einer Vorbereitung auf die weitere Ausbildung und den beruflichen Werdegang 

sollte man auch den Bereich der praktischen Rhetorik als wichtigen 

Horizontale Vernetzung 

zwischen den 

Arbeitsbereichen 

Vertikale Vernetzung 

innerhalb der 

Arbeitsbereiche 

43


44 

Baustein berücksichtigen, zumal hier die enge Verflechtung von mündlichen 

Diskussions- bzw. Redebeiträgen und schriftlichem Argumentieren auf der 

Hand liegen. Während es im Bereich des Umgangs mit Texten und Medien zunächst 

um die gezielte Informationsentnahme aus einfachen Texten, Tabellen 

oder Grafiken geht, werden im weiteren Verlauf die zugrunde gelegten Texte 

immer anspruchsvoller und komplexer, sowohl was die Überschreitung des 

Lebens- und Erfahrungshorizontes der Schülerinnen und Schüler als auch das 

sprachliche Niveau betrifft. Gleichzeitig entfaltet sich das gesamte Medienspektrum, 

dessen Nutzen und Wirkungspotential auch zunehmend kritisch beurteilt 

werden soll. Im Bereich des Sprachbewusstseins lässt sich vielleicht am besten 

nachvollziehen, wie gerade auch im Deutschunterricht die einzelnen Elemente 

aufeinander aufbauen und die Bewältigung der sprachlichen Anforderungen in 

einer Jahrgangsstufe explizit die Beherrschung der entsprechenden, in früheren 

Jahren eingeführten Elemente voraussetzen, wenn man nicht Gefahr laufen 

will, dass die Schreibkompetenz stagniert, was ja leistungsmäßig sogar einen 

Abfall angesichts der ständig steigenden Erwartungen bedeuten würde. Besonderes 

Augenmerk kommt hier dem Repertoire sprachlicher Möglichkeiten 

zu, um auch komplexere Zusammenhänge adäquat und zugleich übersichtlich 

zu verdeutlichen. Diese Fähigkeit gilt es konsequent und schrittweise zu vertiefen 

und zu erweitern. Das Gleiche gilt für die Nutzung der verschiedenen 

Ausdrucksmöglichkeiten der Modalität, vom Einsatz der Modalverben bis hin 

zur sicheren Beherrschung aller Varianten zur distanzierten Wiedergabe der Gedanken 

einer dritten Person, wozu auch spätestens in der Kursstufe der sichere 

Umgang mit der Arbeitstechnik des Zitierens gehört. Sowohl bei der Recherche 

als auch bei der Verarbeitung von Informationen sollen die Schülerinnen und 

Schüler von Jahrgangsstufe zu Jahrgangsstufe selbstständiger und quellenkritischer 

vorgehen. Beim Trainieren der Arbeitstechniken wäre es sehr hilfreich, 

wenn dies im Rahmen eines fächer- und jahrgangsübergreifenden Methodencurriculums 

erfolgen könnte. 

Im folgenden Kapitel soll es nun darum gehen, eine konkrete Unterrichtseinheit 

in ausführlicher Form anzubieten, um die in den ersten drei Kapiteln dargelegten 

allgemeinen Überlegungen beispielhaft zu verdeutlichen. Dazu wird 

in dieser Handreichung ein Vorschlag für die dialektische Erörterung in Klasse 9 

vorgelegt. In einem zweiten Teil sollen Anregungen zu Unterrichtseinheiten für 

Klasse 7 (Diskutieren und Argumentieren), Klasse 8 (lineare Erörterung), Klasse 

10 (textgebundene Erörterung) und die Kursstufe (textgebundene Erörterung) 

folgen. Für Klasse 6 ist keine eigene Unterrichtseinheit geplant, da es hier nur 

um Vorformen des Argumentierens geht und der Schwerpunkt der Handreichung 

auf die Entwicklung der Schreibkompetenz gelegt wird.


4 Die dialektische Erörterung in Klasse 9 

4.1 Anregungen zur Eingangsdiagnostik 

Ausgangsüberlegungen 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

Die Eingangsdiagnostik bildet die Phase II der kompetenzorientierten Einheit. 

Die UE zur dialektischen Erörterung passt gut an den Anfang des Schuljahres, 

so dass auf mehrere Teilkompetenzen im Laufe des Schuljahres bei anderen 

UE rekurriert werden könnte. 

Von Klasse 8 nach 9 findet oft ein Lehrkräftewechsel statt. 

Die kontinuierliche Eingangsdiagnostik soll helfen, die Ausgangslage der 

Klasse genauer zu bestimmen. 

Eine offenere und komplexer angelegte Form der Diagnostik bietet der (neuen) 

Lehrperson mehr Erkenntnisse über den Leistungsstand der Klasse. 

Ausgangspunkt ist die in Klasse 8 eingeführte einfache oder lineare Erörterung. 

Sehr viele Teilkompetenzen sind bei der linearen und dialektischen 

Erörterung identisch. Es wird in der UE also auch um Erweiterung und Vertiefung 

dieser bereits eingeführten Teilkompetenzen gehen. Dies spricht auch 

eher gegen eine kleinschrittige Diagnose. 

Neue Teilkompetenzen einer UE zur dialektischen Erörterung sind vor allem 

die Fähigkeiten, die Struktur einer dialektischen Erörterung zu beherrschen 

sowie sich respektvoll und zugleich kritisch mit einer anderen Position auseinanderzusetzen 

(vgl. Tabelle 1 in Kapitel 3). 

Bei dieser Eingangsdiagnostik geht es weniger um den Lernstand des einzelnen 

Lernenden (dieser Aspekt wird bei der Zwischendiagnostik im Vordergrund 

stehen), sondern mehr um den der Klasse. 

Die Diagnostik sollte sich möglichst in den fortlaufenden Unterricht integrieren 

lassen. 

Die Eingangsdiagnostik sollte im Sinne der Vorbereitung auf die neue UE 

auch schon einen Teil des Neuen beinhalten, hier könnte dies ein erster Einblick 

in die dialektische Struktur sein. 

Die Eingangsdiagnostik sollte als erster Baustein einer neuen UE für die 

Schülerinnen und Schüler auch motivierend wirken. Dies lässt sich vor allem 

durch eine entsprechende schüleraktivierende Methode und einen altersgemäßen 

Inhalt erreichen. Dies gilt auch für die ganze UE: Die Inhalte müssen 

von den Lernenden als sinnvoll und hilfreich erachtet werden. 

Die Diagnostik dient der Analyse einer Hauptkompetenz sowohl der linearen 

als auch der dialektischen Erörterung, überprüft wird nämlich die Kompetenz 

„Argumente sinnvoll strukturieren und präzise darstellen“ (vgl. 1.13 im Bildungsstandard 

für Klasse 7/8). 

Die Auswertung sollte im Sinne der Förderung einer Feedbackkultur möglichst 

zusammen mit den Schülerinnen und Schülern erfolgen. Auf diese 

Weise können die Lernenden auch Mitverantwortung übernehmen, indem 

gemeinsam Ziele für die geplante UE vereinbart werden. 

Außerdem sollte die Auswertung mit einem für die Lehrperson geringen Zusatzaufwand 

verbunden sein. Hier kommt vor allem die gezielte Beobachtung 

während einer offenen Unterrichtsphase in Frage. 

45


46 

• 

• 

• 

• 

Der Vorbereitungsaufwand kann für die Lehrkraft deutlich reduziert werden, 

indem ein Beobachtungsbogen auf der Grundlage der entsprechenden bereits 

vorliegenden Niveaukonkretisierung erstellt wird. 

Um Stigmatisierungseffekte zu vermeiden, wird eine Auswertung vorgeschlagen, 

die wenigstens teilweise eine Schülerselbstbewertung beinhaltet. 

Denn alle Lernenden haben durch ihre Gruppenarbeit an den zu diagnostizierenden 

Ergebnissen mitgewirkt. 

Die Ergebnisse aus dieser Eingangsdiagnostik sollen bei der weiteren Gestaltung 

der UE berücksichtigt werden und zu einer entsprechenden Schwerpunktsetzung 

führen. 

Eine zeitsparende Alternative könnte ein Rückgriff auf die Items 34 bis 41 der 

Vergleichsarbeit 2008 für die Klassen 8 sein. Da mittlerweile viele gut geeignete 

Aufgaben aus den Vergleichsarbeiten der letzten Jahre in jeder Schule 

gesammelt vorliegen, sollte man dieses Material auch unter dem Gesichtspunkt 

der Arbeitsentlastung grundsätzlich für jede Art von Diagnostik in Erwägung 

ziehen. Allerdings entfiele im Vergleich zur vorgeschlagenen Methode 

das motivierende Moment, das gleichzeitig einen geschickten Übergang 

zur Erarbeitungsphase bieten würde. Die Lehrperson müsste die Schüleraufschriebe 

wahrscheinlich auch selbst korrigieren, wodurch allerdings bereits 

eine individuelle Rückmeldung erfolgen würde. 

Erläuterungen zur Darstellungsweise und zur Durchführung 

Die Schülerinnen und Schüler sollen am Anfang über die Zielsetzung dieser 

Phase informiert werden: einerseits trainieren die Schülerinnen und Schüler 

ihre Fähigkeit, mit Diagnoseinstrumenten umzugehen, andererseits wird der 

Lernstand der Klasse in Bezug auf die Kompetenz „eine lineare Erörterung verfassen“ 

ermittelt, um Hinweise für die Feinplanung der nachfolgenden Erarbeitungsphase 

zu gewinnen. 

Es wurde die Pingpong-Methode am Beispiel zweier Texte zum Thema „Begrenzung 

der Studienreisen“ gewählt. Die beiden Texte sollen mit dem Prinzip 

der wachsenden Gruppe erarbeitet und anschließend nach dem Zufallsprinzip 

(d. h. ausgewürfelt) von einem Gruppenmitglied vorgetragen werden (idealer 

Weise ausgehend von sechs Vierer-Gruppen). 

Ausgangspunkt sind zwei gegensätzliche Kommentare zur Frage: „Sollten 

die Studienreisen in der Kursstufe begrenzt werden?“ 

Die Klasse wird in zwei gleichstarke Gruppen aufgeteilt. Jede Schülerin bzw. 

jeder Schüler erhält einen der beiden Texte mit der Aufgabenstellung: 

Arbeite die wesentlichen Argumente des Textes heraus und erläutere sie. 

Die Aufgabe wird mit genügend Zeit bearbeitet, zunächst in EA, dann vergleichen 

die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse in PA und setzen sich 

schließlich in einer Vierer-Gruppe zusammen. Für die Vierer-Gruppen lautet der 

Auftrag: 

Einigt euch auf die drei wichtigsten Argumente und erarbeitet Stichwortkarten 

für einen Vortrag eurer Ergebnisse nach dem Schema: Einleitung – Hauptteil 

(Entfaltung der Argumente) – Schluss.


Erst nach dieser Arbeit würfelt jede Gruppe aus, wer den Vortrag hält. Für die 

Erledigung dieses Arbeitsauftrags sollten nicht mehr als 45 Minuten benötigt 

werden. 

Die Gewinner der Würfelaktion verlassen für etwa 5 Minuten das Klassenzimmer, 

damit sie sich mit Hilfe ihrer Stichwortkarten auf ihren Vortrag konzentrieren 

können. 

In dieser Zeit erhalten die im Klassenzimmer verbliebenen Schülerinnen 

und Schüler den Diagnosebogen und machen sich mit seiner Handhabung 

vertraut. Die Gruppen (im Idealfall sechs Dreiergruppen) bleiben erhalten und 

konzentrieren sich auf nur ein Kriterium, das vom Lehrer vorgegeben wird (vgl. 

Tabelle auf S. 47). Die Kriterien Einleitung, Schluss und Adressatenbezug sind 

etwas einfacher zu beobachten und eignen sich daher für Schülerinnen und 

Schüler mit einem schwächer ausgeprägten Potential. Die Schülerinnen und 

Schüler sollen unbedingt vor den Vorträgen darüber informiert werden, welchen 

Stellenwert die Rückmeldungen haben und in welcher Form sie erfolgen 

sollen. Wichtig wäre außerdem der Hinweis, dass sie zusätzlich auch darauf 

achten können, inwieweit der Repräsentant ihrer Gruppe das Gruppenergebnis 

umgesetzt hat. Es könnte zum Beispiel der Fall eintreten, dass der betreffende 

Schüler auf der kognitiven Ebene alles richtig verstanden hat, aber trotzdem 

im Vortrag die erarbeiteten Inhalte nicht vollständig umsetzen konnte. Wenn 

die Gruppe von vorne herein weiß, dass es um das Gruppenergebnis geht und 

nicht um die Einzelleistung, dann wird sie auch darauf achten. 

Die ausgewürfelten Schülerinnen und Schüler tragen die Ergebnisse ihrer 

Gruppe nach der Pingpong-Methode (also im Pro-Kontra-Wechsel) vor. Durch 

die Betonung, dass sie ja nur die Gruppenergebnisse vortragen und ihr Vortrag 

nicht benotet wird, soll bei der Diagnostik die Gefahr einer Stigmatisierung 

reduziert werden. Die vortragenden Schülerinnen und Schüler erhalten 

in der Reihenfolge ihres Auftritts einen Großbuchstaben von A bis F (bei sechs 

Gruppen) zugewiesen. Sie werden während ihres Vortrags von ihren Mitschülerinnen 

und Mitschülern hinsichtlich eines Kriteriums beobachtet und nach ihrem 

Vortrag von der Gruppe entsprechend eingestuft, indem sich die Gruppenmitglieder 

auf eine Kompetenzstufe einigen und das Ergebnis in den Bogen 

(siehe S. 48) schreiben. Sie tragen anschließend den entsprechenden Buchstaben 

in das entsprechende Feld ein. Da sich die sechs Gruppen jeweils mit 

einem anderen der sechs Kriterien beschäftigen, werden insgesamt alle sechs 

Kriterien des Bogens berücksichtigt. 

Am Ende – nach den Schülervorträgen – trägt jede Gruppe ihre Beobachtungen 

in einen leeren, auf DIN A 3 vergrößerten Diagnosebogen ein, indem 

die entsprechenden Buchstaben deutlich lesbar in die jeweiligen Felder übertragen 

werden. Als Alternative wäre auch eine Punkteabfrage denkbar, wodurch 

die Rückmeldung anonymer gestaltet werden könnte, was vielleicht in Klassen 

mit einer schlechter ausgeprägten Klassengemeinschaft die günstigere Variante 

wäre. 

Anschließend werden die Stärken und Schwächen der Klasse (nicht der 

einzelnen vortragenden Schülerinnen und Schüler!) gemeinsam besprochen. 

Wenn genügend Zeit vorhanden ist, kann dem UG auch zunächst eine GA (in 

den bestehenden Gruppen) vorangestellt werden, mit der Aufgabe, Gründe für 

offenkundige Stärken oder Schwächen zu nennen. 

Die beobachteten Stärken und Schwächen sollen bewusst in die Planung 

der Erarbeitungsphase einfließen und während der UE im Klassenzimmer ausgehängt 

bleiben. Für diese Eingangsdiagnostik sollte insgesamt eine Doppelstunde 

ausreichen. Eventuell kann die Auswertung auch am Anfang der nächsten 

Doppelstunde erfolgen. 

47


48 

Bei dieser Form der Diagnostik muss einschränkend beachtet werden, dass sie 

wichtige Anhaltspunkte, aber keine Gewissheit über den Lernstand der Klasse 

liefern kann. Für den Zweck der Feinplanung der Erarbeitungsphase reichen 

allerdings die Anhaltspunkte (zusammen mit der Erfahrung der Lehrkraft aus 

den letzten Jahren) aus. Eine zeitnahe Wiederholung der Arbeit mit diesem Diagnosebogen 

in einer der nächsten Unterrichtseinheiten bietet sich an, da der 

inhaltsneutrale Bogen auch im Zusammenhang mit anderen Themen genutzt 

werden kann. 

Der Diagnosebogen kann also variabel eingesetzt werden. Die Kriterien sind 

für die Schülerinnen und Schüler gut erkennbar, wodurch sie in die Lage versetzt 

werden, andere Mitschüler und auch sich selbst zu bewerten. Der Bogen 

enthält auch schon die Beschreibung konkreter Verbesserungsmöglichkeiten, 

da der jeweilige Ausprägungsgrad eines Kriteriums genauer beschrieben wird. 

In der Kriterienspalte werden die einzelnen Aspekte als Substantive benannt 

und nicht als Teilkompetenzen formuliert (zum Beispiel „Schluss“ anstatt „einen 

Schluss wirkungsvoll verfassen“), dafür wird der Ausprägungsgrad ausführlich 

berücksichtigt. Für die Zwischendiagnostik wurde eine alternative Darstellungsform 

gewählt, nämlich eine kompetenzorientierte Formulierung, bei 

der aber der Ausprägungsgrad offen bleibt.


Diagnosebogen 

Kriterium Nicht erfüllt Minimal erfüllt Durchschnittlich erfüllt Vorbildlich erfüllt 

Die Einleitung basiert auf einem 

originellen Einfall und führt direkt 

und lebendig zur Themenfrage. 

Die Einleitung orientiert sich an 

einem Muster (eigene Erfahrung, 

Beispiel, Aktualität) und führt danach 

zur Themenfrage. 

Die Einleitung besteht aus einem oder 

zwei sehr schematischen Sätzen. Es wird 

angedeutet, worum es geht. 

Einleitung Es gibt keine richtige Einleitung, so 

dass nicht von Anfang an klar wird, 

worum es eigentlich geht. 

Der Hauptteil weist eine klare 

Struktur auf. Alle Gründe/ 

Argumente werden differenziert 

erläutert und mit treffenden 

Beispielen veranschaulicht. 

Die einzelnen argumentativen 

Abschnitte lassen sich klar 

voneinander unterscheiden. 

Die Gründe/Argumente werden 

unterschiedlich differenziert 

ausgeführt. Einige werden 

ausführlich erläutert und 

veranschaulicht, andere knapp oder 

gar nicht. 

Der Hauptteil ist nicht klar untergliedert. Die 

Gründe/Argumente werden knapp dargestellt 

und mit kurzen Erläuterungen und Beispielen 

gestützt. Manchmal fehlen stützende 

Erläuterungen oder Beispiele auch. Die 

Gründe werden nicht immer klar voneinander 

unterschieden, sondern gehen manchmal 

ineinander über. 

Hauptteil Der Inhalt des zu bearbeitenden 

Textes wurde nicht verstanden 

oder die Argumente werden 

ohne Erläuterung oder 

Beispiel zusammenhanglos 

aneinandergereiht. 

Die Gedankenführung ist 

durchgehend schlüssig und 

folgt einem selbstständigen 

Gliederungskonzept. Die Argumente 

werden gewichtet, zum Beispiel nach 

dem steigernden Prinzip. Mögliche 

Einwände werden berücksichtigt, 

wenn es sinnvoll ist. 

Die Gedankenführung weist eine 

erkennbare Linie auf: Es gibt 

keine logischen Störungen. Der 

Darstellung liegt ein einfaches, aber 

sinnvolles Aufbauschema zu Grunde. 

Die Argumente werden aneinandergereiht. 

Die Gedankenführung ist teilweise 

sprunghaft, die große Linie ist aber 

nachvollziehbar. Die Position ist klar 

erkennbar und wird mit wenigen, einfach 

formulierten Argumenten untermauert. 

Logik Die Gedankenführung ist sprunghaft. 

Weder ist ein roter Faden erkennbar, 

noch wird die Position deutlich. 

Mit dem Schluss wird ein wirksamer, 

origineller Akzent gesetzt. 

Durch einen passenden Schluss wird 

die Darstellung sinnvoll zu Ende 

geführt und abgerundet. 

Schluss Es gibt keinen Schluss. Der Schluss ist schematisch und rundet die 

Darstellung nicht wirklich ab. 

Die Gedanken werden sicher 

und pointiert formuliert. Die 

Sätze werden abwechslungsreich 

konstruiert und differenziert 

miteinander verknüpft. Der 

Wortschatz entspricht der 

niveauvollen Argumentation. 

Die Sätze und Satzanfänge folgen 

unterschiedlichen Satzbaumustern. 

Die Sätze werden sinnvoll 

miteinander verknüpft, teilweise 

auch durch unterordnende 

Satzverbindungen. 

Einfache Hauptsätze dominieren eindeutig. 

Die Satzanfänge wiederholen sich teilweise. 

Der Wortschatz ist einfach. Es gibt vor allem 

nebenordnende Satzverbindungen. Die 

Aussagen sind verständlich und klar. 

Sprache Einige unvollständige Sätze. Sehr 

einfacher Wortschatz. Die Aussagen 

sind teilweise unverständlich, da 

die Sätze schlecht oder gar nicht 

verknüpft werden. 

Die Zuhörer fühlen sich während 

des gesamten Vortrags in lebendiger 

Weise angesprochen. 

Die Zuhörer fühlen sich während des 

gesamten Vortrags angesprochen 

und hören deshalb aufmerksam zu. 

Die Zuhörer fühlen sich teilweise einbezogen, 

ohne dass sie dadurch besonders motiviert 

werden, dem Vortrag zu folgen. 

Kein Adressatenbezug. Undeutliche 

Artikulation. 

Adressaten- 

bezug 

49


Leerer Diagnosebogen zur Ergebnissicherung 

50 

Kriterium Nicht erfüllt Minimal erfüllt Durchschnittlich erfüllt Vorbildlich erfüllt 

Einleitung 

Hauptteil . 

Logik . 

. 

Schluss 

Sprache . 

Adressaten- 

bezug


Sollten die Studienreisen in der Kursstufe beschränkt werden? Unbedingt! 

Fahrten, die zu Fern- und Luxusreisen ausarten, sind unangemessen. Reisen 

zum „Teutonengrill“ nach Rimini oder Mallorca lassen sich wohl kaum noch 

mit dem geforderten Bildungswert einer Studienreise vereinbaren. Aufgeblähte 

Auslandsziele, die mit dem Vokabular aus der Werbebranche zu Projekten 

der Völkerverständigung aufgemotzt werden, bestehen größtenteils nur aus 

oberflächlichen Sightseeing-Touren, die als Alibi-Veranstaltung für nächtliche 

Fun-Aktionen herhalten müssen. Ebenso sind aufwendige Skireisen aus ökonomischen 

und ökologischen Gründen abzulehnen. Solche Angebote sind ein 

Spiegelbild der passiven Konsumhaltung der deutschen Wohlstandsgesellschaft 

und haben in der Schule überhaupt nichts verloren. Jugendliche sollen 

lernen, dass man sich einen bestimmten Lebensstil verdienen muss, anstatt 

selbstverständlich zu konsumieren. Eine mühelose Erfüllung von Wünschen 

führt nur zu einer Anspruchshaltung, die sich im späteren Leben negativ auswirkt. 

Die Eltern sollten den Mut aufbringen, sich gegen den Wunsch und Willen 

des eigenen Kindes auszusprechen oder sich gegen wortgewaltige Miteltern 

durchzusetzen. Geheime Abstimmungen am Elternabend können da hilfreich 

sein. Teure Fahrten bergen die Gefahr sozialer Auslese, wenn Schülerinnen oder 

Schüler aus Kostengründen zu Hause bleiben müssen. Kinder aus finanziell 

schlechter gestellten Familien werden auf diese Weise ausgegrenzt. Dies fördert 

nicht das Solidaritätsgefühl unter den Schülern. Eine Zweiklassengesellschaft 

deutet sich an. Schulreisen sind nicht Nachwuchsförderung für Pauschaltourismus, 

sondern Bildungsveranstaltungen mit einem pädagogischen Auftrag, der 

sich viel besser in der näheren Umgebung in erschwinglichen Unterkünften 

erfüllen lässt, zum Beispiel in einer der über 600 deutschen Jugendherbergen 

oder den rund 500 Naturfreundehäusern. Beim Wandern durch den Schwarzwald 

oder auf dem Elbe-Radweg abseits der bekannten Tourismus-Hochburgen 

lernen die Schülerinnen und Schüler nicht nur ihnen bisher verborgen gebliebene 

„Schätze der Heimat“ kennen, sondern sie gewinnen auch genügend Zeit 

und Ruhe, um sich als Gruppe zu finden und zusammen mit ihren Lehrern ein 

Gemeinschaftsgefühl zu entwickeln. 

51


52 

Sollten die Studienreisen in der Kursstufe beschränkt werden? 

Auf keinen Fall! 

Im Schulleben sind Studienfahrten ein Meilenstein für die Entwicklung der Jugendlichen. 

An ihre letzte Schulreise erinnern sich die Schülerinnen und Schüler 

ihr Leben lang. Diese Fahrten sind nicht nur eine wertvolle Ergänzung des 

Unterrichts als eine ganz andere Form der Wissensvermittlung, sondern sie fördern 

auch den Gemeinsinn und das gegenseitige Verstehen zwischen Lehrern 

und Schülern. Wenn man in Barcelona die einzigartige Jugendstilarchitektur 

von Gaudí kennenlernt oder zum ersten Mal in Wien ein Konzert besucht oder 

in Rom über das Forum Romanum schlendert, sind dies Bildungserlebnisse, die 

man nie vergisst. Die Schule wird zu einem fliegenden Klassenzimmer. Gerade 

für Schülerinnen und Schüler aus den sogenannten bildungsfernen Schichten 

stellen solche Angebote eine einmalige Chance dar. Wer soll ihnen sonst den 

Weg in die Welt der Museen, Theater und Monumente weisen, wenn nicht die 

Schule? In einer modernen schülerorientierten Bildungslandschaft sollte es 

auch selbstverständlich sein, die Schülerinnen und Schüler bei der Auswahl 

der Reiseziele mitentscheiden zu lassen. Die Jugendlichen wünschen als Ziel 

für ihre Abschlussfahrten das Ausland. Dort wollen sie sich auch noch einmal 

intensiv als Gemeinschaft erfahren und bevorzugen deshalb Reisen mit Disco 

und anderen Spaßangeboten. Die Lehrer, die mit ihren Schülern wandern 

oder sie ins Museum führen, aber auch einmal eine Disco besuchen, haben auf 

Grund der verbindenden Erlebnisse weniger Disziplinschwierigkeiten, was sich 

positiv auf den Lernwillen der Schüler auswirkt. Schließlich haben die Schüler 

gesehen, dass ihre Lehrer auch nur ganz normale Menschen sind, die genauso 

fröhlich feiern können. Das oft beklagte Problem, dass manche Eltern in finanzielle 

Engpässe geraten, lässt sich leicht lösen, wenn man bewusst mehrere, 

auch unterschiedlich teurere Reisen anbietet, so dass für jeden etwas zu finden 

ist. Und wenn es wirklich einmal ganz eng wird, stehen ja mittlerweile in allen 

Schulen Fördervereine bereit, um mit ihren Zuschüssen mögliche Benachteiligungen 

auszugleichen.


4.2 Vorschläge für die Erarbeitungsphase 

Aufgrund der Eingangsdiagnose sollte eine Feinplanung über die Gewichtung 

der als Schwerpunkte ausgewählten Teilkompetenzen stattfinden. Nahe liegt 

die Arbeit mit dem eingeführten Lehrwerk, (auch wenn in dieser Handreichung 

von eigens zusammengestellten Materialien ausgegangen wird, um keinem 

Lehrwerk einen Vorzug einzuräumen). Die Schulbücher folgen in der Regel dem 

Prozess der Aufsatzentstehung, also von der Stoffsammlung über die Gliederung 

bis zum Verfassen der einzelnen argumentativen Abschnitte sowie von 

Einleitung und Schluss. 

Als Ausgangspunkt der Stoffsammlung könnten Karikaturen und Statistiken 

dienen. Auch eine selbst erstellte und ausgewertete Umfrage wäre denkbar, sodass 

man sogar auf eigene Belege zurückgreifen könnte. Als zweite Möglichkeit 

bietet sich der Einsatz eines oder mehrerer provokanter Texte an. Dadurch lässt 

sich die Suche nach geeigneten Argumenten deutlich erleichtern und insbesondere 

auch eine inhaltliche Vertiefung des Themas fördern. Gleichzeitig werden 

die Lernenden angeregt, sich auf das inhaltliche Niveau der vorgelegten Texte 

einzulassen und Sprache und Stil des Ausgangstextes bei ihren eigenen schriftlichen 

Erörterungsversuchen unbewusst zu imitieren. Dies stellt auch bereits 

eine gute Vorbereitung auf die textgebundene Erörterung in Klasse 10 dar. 

Es soll aber auch ein Aspekt berücksichtigt werden, der in den Lehrwerken 

manchmal zu kurz kommt oder gar ganz außer Acht gelassen wird, nämlich die 

ausführliche Konstruktion von Schreibanlass und Schreibziel im Rahmen der 

konkreten Schreibaufgabe. Dadurch soll eine möglichst authentische und entsprechend 

motivierende Situation angepeilt und die Schülerinnen und Schüler 

gleichzeitig in Richtung eines konsequenten adressatenorientierten Schreibens 

gelenkt werden. 

Nach einer Einführung (Schritt 1) könnten folgende Schwerpunkte behandelt 

werden: 

• Schritt 2: die möglichst selbstständige Recherche sowie die Sichtung und 

Ordnung des Materials, 

• Schritt 3: die Festsetzung einer dialektischen Schreibaufgabe und des Schreibziels, 

• Schritt 4: die sorgfältige Planung des Aufbaus, 

• Schritt 5: die Entfaltung der Argumente, insbesondere unter Einnahme einer 

fremden Perspektive, 

• Schritt 6: die sprachliche Verknüpfung der Argumente sowie die Überleitung 

von der Pro- zur Kontra-Seite (oder umgekehrt), 

• Schritt 7: das Verfassen eines folgerichtigen Schlusses mit einem klaren Ergebnis. 

In einem ersten Schritt soll eine grundsätzliche Einführung der dialektischen 

Vorgehensweise und die Bedeutung des kommunikativen Kontextes der 

Schreibaufgabe vermittelt werden. Aus Motivationsgründen wird dabei zu zwei 

geschlechtsspezifischen Texten gegriffen, die sich an Jugendliche richten, die 

vielleicht zwei oder drei Jahre älter sind als Schülerinnen und Schüler einer 9. 

Klasse, wovon man sich aber durchaus einen kleinen zusätzlichen Motivationsschub 

versprechen darf, ohne in die Falle eines biologischen Determinismus zu 

geraten. Dieser erste Schritt soll gleichzeitig das Ganze in den Blick nehmen, 

also die Frage beantworten, warum es sich lohnen könnte, einen dialektischen 

Erörterungsaufsatz zu verfassen (M 1 + 2). 

53


54 

Aus diesem Einstieg ergeben sich dann die folgenden Schritte, um das langfristige 

Ziel des fertigen Aufsatzes zu erreichen, d. h. die Komplexität des anspruchsvollen 

Gesamtziels soll reduziert werden, indem die Schülerinnen und 

Schüler sich den Teilbereichen widmen, die sich im Rahmen einer prozess-orientierten 

Schreibdidaktik und aufgrund einer jahrgangsvernetzten Planung als 

Schwerpunkte anbieten. Bei diesem zweiten Teil der Einführungsphase dürfen 

die Schülerinnen und Schüler zwischen vier verschiedenen Themen unterschiedlichen 

Schwierigkeitsgrades wählen. Dieses arbeitsteilige Verfahren ermöglicht 

einerseits eine gewisse Binnendifferenzierung nach Interessen und 

Leistungsstand. Andererseits kann allein schon der Eindruck, dass man sich 

ein Ziel selbst gewählt hat und Verantwortung zu seiner Erreichung übernimmt, 

einen intrinsischen Motivationseffekt erzielen. 

Diese vier Themenfelder lauten: Zukunftsvorstellungen von Jugendlichen (M 

3 – 5), Familie (M 6 - 10), Suchtgefahren (M 11 - 14) und Geldanlagen (M 15 - 19). 

Die einzelnen Schritte werden nach einem einheitlichen Schema durchlaufen: 

nach einer eher lehrerzentrierten Einleitung erarbeiten sich die Schülerinnen 

und Schüler in Dreiergruppen anhand ihres gewählten Themas weitgehend 

selbstständig den jeweiligen Arbeitsbereich. Anschließend gibt es Gelegenheit 

zur gegenseitigen Information und zum Austausch über die Gruppenergebnisse. 

Am Ende eines jeden Schwerpunktes bietet sich als Hausaufgabe die 

endgültige Verschriftlichung bzw. die Formulierung fehlender Zwischenteile, 

zum Beispiel der Einleitung, an. Auf diese Weise verfasst jeder Lernende nach 

und nach einen kompletten Erörterungsaufsatz, der dann als Grundlage der 

Zwischendiagnose genutzt werden kann. 

Einleitung und Rückmeldephase können situationsabhängig von den Lehrenden 

organisiert werden. Deshalb wird im Folgenden der Schwerpunkt auf 

Vorschläge für die Arbeitsanweisungen zu den einzelnen Schritten gelegt.


M 1: Der 14. Februar ist Valentinstag – Nur für Jungs 1 

Der Valentinstag, ein Tag, der von den Jungen in der heutigen Zeit gerne vergessen 

wird. Dieser Tag wurde nur von Geschäftsleuten erfunden, die sich dadurch 

Gewinne und volle Kassen versprechen. Das klappt auch meistens, da 

man von den Frauen schon Monate vorher darauf aufmerksam gemacht wird, 

dass ja „bald“ Valentinstag ist, und man hört tausend Dinge, die sie gern hätten 

und gerne machen würden. Natürlich hört Mann nicht so aufmerksam zu. Ein 

oder zwei Wochen vor diesem „Tag der Liebe“ fragt man dann seine Gefährtin, 

was sie denn gern hätte oder was sie machen möchte. Die Antwort ist fast immer 

dieselbe: „Du weißt doch, du brauchst mir nichts zu schenken. Ich will nur 

dich!“ Gut, diesen Satz behält man dann im Gedächtnis und freut sich auf einen 

ruhigen Abend zu zweit. 

Doch wenn es so weit ist und man an der Tür steht, dann überrascht sie einen 

mit einem riesigen Geschenk und sieht einen mit erwartungsvollen Blicken 

an. Doch wegen des oben genannten Satzes hat man sich damit nicht weiter 

befasst und sich um andere Dinge des Lebens gekümmert. Und von da an hat 

man eine schmollende Freundin und das mit dem ruhigen Abend ist auch gelaufen, 

da man bei dem Gemecker keinen klaren Kopf behalten kann. 

Heinrich B. – Städtisches Gymnasium Selm 

M 2: Der 14. Februar ist Valentinstag – Nur für Mädchen 2 

Der Valentinstag ist für uns Mädchen sicherlich einer der schönsten Tage im 

Jahr. An diesem Tag zeigt man dem Menschen, den man liebt, was er einem 

bedeutet. Der Mensch, bei dem ich davon ausgehe, dass er mich liebt, ist wohl 

mein Freund. Deswegen könnte man zum Valentinstag doch wohl eine kleine 

Aufmerksamkeit von ihm erwarten. Dabei kommt es auch gar nicht darauf an, 

dass wer weiß wie viel Geld ausgegeben wird. Nein, wir Mädchen erwarten 

viel mehr den guten Willen, uns eine richtige Freude zu machen. Auf die Idee 

kommt es an! Wenn man ehrlich ist, sind Rosen oder Pralinen nicht sehr einfallsreich. 

Auch diese Frage nach unseren Wünschen könnten sich die Männer 

sparen. Wir würden ihnen niemals verraten, was wir erwarten, obwohl wir ja im 

Grunde klare Vorstellungen haben. Wir wünschen uns aufmerksame Freunde, 

die uns alle Wünsche von den Augen ablesen. Dann würden wir den 14. Februar 

wahrscheinlich nicht auf dem Sofa, sondern in einem schönen Restaurant 

verbringen. Und dann wären am 14. Februar auch mal nicht seine Kumpels bei 

jeder Unternehmung mit von der Partie. 

Marina G. – Städtisches Gymnasium Selm 

1 Süddeutsche Zeitung am 16. März 2002. 

2 ebenda 

55


56 

M 3: Mein Wunschberuf ist … 

Mein Wunschberuf ist ... 

So viel Prozent der 8- bis 19-Jährigen nannten als Wunschberuf 

(Mehrfachnennungen möglich) 

(Bank)Kauffrau 

Tierärztin 

Tierpflegerin 

Lehrerin 

Krankenpflegerin 

andere soziale, 

therapeutische Berufe 

Frisörin 

weiß noch nicht 

Musikerin, Sängerin 

Kindergärtnerin 

Mädchen Jungen 

9,4 % 9,7 % 

7,1 

6,5 

5,4 

5,3 

5,0 

4,6 

3,8 

3,4 

3,3 

Quelle: Eltern Family März 2008 

8,5 

7,8 

6,6 

6,3 

6,1 

5,3 

3,4 

3,3 

3,1 

M 4: Im Beruf ist mir besonders wichtig … 

Teamarbeit und gute Atmosphäre 

Sinn und Erfüllung 

Sicherer Arbeitsplatz 

Abwechslung 

Lernen, Weiterbildung 

Selbständigkeit, flache Hierarchien 

Geld 

Flexible Arbeitszeiten und -orte 

Umgang mit Menschen 

Kreativität, Selbstverwirklichung 

Verantwortung 

Karriere 

Freizeit/Urlaub, weniger Stress 

Internationales Arbeitsumfeld 

Kfz-Mechatroniker 

(Bank)Kaufmann 

handwerklicher Beruf 

Polizist 

Fußballprofi 

Ingenieur 

weiß noch nicht 

Forscher, Erfinder 

Informatiker 

Koch 

Im Beruf ist mir besonders wichtig ... 

Zustimmung der 16- bis 35-Jährigen in Prozent 

85 % 

81 % 

81 % 

77 % 

72 % 

71 % 

70 % 

64 % 

64 % 

59 % 

58 % 

51 % 

45 % 

39 % 

Quelle: Heidelberger Leben Trendmonitor 2011


M 5: Im Leben ist mir wichtig … 

Im Leben ist mir wichtig ... 

So viel Prozent der deutschsprachigen Bevölkerung ab 14 Jahren 

halten für besonders wichtig 

Familie, Partnerschaft 94 % 

sichere Zukunft 

finanzielle Unabhängigkeit 

Spaß und Freude 

schönes Zuhause 

gute (Berufs-)Ausbildung 

gute Bildung 

Arbeit, feste Anstellung 

sich etwas leisten können 

Erfolg im Beruf 

94 % 

94 % 

92 % 

90 % 

87 % 

87 % 

86 % 

86 % 

81 % 

M 6: Ein eigener Haushalt 

Quelle: VA 2008 

Ein eigener Haushalt 

Durchschnittsalter junger Frauen und Männer beim Verlassen 

des Elternhauses 

Frauen Männer 

27,7 Jahre 

29,8 

29,6 

29,3 

29,5 

27,1 

27,9 

28,4 

28,5 

27,6 

28,3 

27,8 

27,7 

27,0 

26,2 

26,0 

25,1 

25,4 

25,1 

23,9 

23,6 

23,1 

23,2 

22,0 

Bulgarien 

Slowakei 

Slowenien 

Malta 

Italien 

Rumänien 

Griechenland 

Polen 

Portugal 

Ungarn 

Spanien 

Litauen 

Lettland 

Tschechien 

Zypern 

Luxemburg 

Österreich 

Belgien 

Estland 

Deutschland 

Großbritannien 

Frankreich 

Niederlande 

Finnland 

31,5 Jahre 

31,5 

31,5 

31,0 

30,9 

30,3 

30,0 

29,6 

29,5 

29,4 

29,3 

29,1 

28,8 

28,5 

28,0 

27,1 

26,9 

26,7 

26,0 

25,1 

24,6 

24,2 

24,2 

23,1 

für Dänemark, Irland und Schweden sind keine Daten verfügbar 

Quelle: Eurostat 2009, Stand 2007 

57


58 

M 7: Claudia N.: 3 

Seit meinem 17. Lebensjahr will ich ausziehen. Damals bestand mein Freundeskreis 

aus Leuten, die in Wohngemeinschaften lebten. Mich faszinierte das 

uneingeschränkte Kommen und Gehen in den WGs. Bei viel Tee und selbstgedrehten 

Zigaretten wurde über Beziehungen und Politik diskutiert, und keiner 

war da, der sich durch zu viel Rauch in der Luft oder laute Musik gestört gefühlt 

hätte. Es wurden „Spontanfeten“ gefeiert, die manchmal auch die ganze Nacht 

dauerten. 

Mittlerweile bin ich volljährig. Ich muss zu keiner bestimmten Zeit mehr 

zu Hause sein und kann Freunde mitbringen, sooft ich Lust habe. Wie viel ich 

lerne, bleibt mir selbst überlassen. Ich erfülle gewisse Pflichten für die Familie, 

zum Beispiel ab und zu die Küche aufräumen, auf meine kleine Schwester 

aufpassen, mit dem Hund spazieren gehen, und fühle mich dadurch bestimmt 

nicht überanstrengt. Trotzdem strengt mich meine Familie an, denn ich habe 

kein Bedürfnis mehr nach Familienleben. 

Mein Wunschtraum wäre heute eine kleine Wohnung für mich zu haben. Allerdings 

würde ich aus finanziellen Gründen wohl doch mit einer, allerhöchstens 

zwei Personen zusammenziehen. In eine größere Wohngemeinschaft 

möchte ich nicht, da ich festgestellt habe, dass dort häufig familienähnliche 

Zustände und Probleme auftreten. Ich habe einen Freund, mit dem ich gerne 

zusammenwohnen möchte … 

M 8: Ursula N.: 4 

Ich war verletzt, als Claudia uns vor zwei Jahren sagte, sie wolle in eine Wohngemeinschaft 

ziehen. Denn das hieß für mich: Bis jetzt habe ich euch ertragen, 

nun reicht`s mir. Tschüß. 

Wohngemeinschaften sind eine gute Einrichtung für selbstständige, fertige 

Menschen. Claudia selbst hat uns von den Schwierigkeiten erzählt, die Mitschüler 

in Wohngemeinschaften hatten. Zwei traten nicht mehr zum Abitur an, 

einer begann zu trinken, zwei andere sind wieder mehr oder weniger reumütig 

heimgekehrt. 

Unabhängig leben wollen heißt noch lange nicht, es auch zu können. Teetrinken, 

Joints rauchen, diskutieren und vom Lustprinzip träumen, ist sicher ganz 

schön. Aber in diesen Wohngemeinschaften treffen erfahrungsgemäß junge 

Leute zusammen, von denen jeder Einzelne noch viele Entwicklungsschwierigkeiten 

hat, die auch das Wunderding „Gruppe“ nicht lösen kann. 

Es mag reaktionär klingen, aber ich stehe dazu: Einen Familienverband kann 

man erst dann kündigen, wenn man ohne ihn auskommt. Wir Eltern sagen 

auch nicht: Jetzt reicht`s uns, obwohl uns manchmal danach ist. Es ist nicht 

immer angenehm, eine Tochter zu haben, die hauptsächlich aus Frust besteht: 

Schulfrust, politischer Frust, Familienfrust …, ein kurzes Hallo, und sie entschwindet 

in ihr Zimmer wie ein zahlender Gast im Hotel … 

3 Aus der Zeitschrift „Brigitte“ Nr. 17 (1980), S. 80 ff. 

4 ebenda


M 9: „Voll krass, Alter!“ – Jugendsprache im Familienkreis 

(erfundene Chatbeiträge) 

Cooly: 

Als Jugendlicher benutze ich auch alle möglichen Vokabeln aus der Jugendsprache. 

Manche bezeichnen sie als Gossensprache, andere kennen sie gar 

nicht. Mir ist es persönlich ganz egal, was andere von mir denken, weil ich so 

spreche, wie ich sprechen will. Und ich denke nicht, dass man sich mit solch 

einer Sprache selbst disqualifiziert. Ich bin durchaus fähig zu differenzieren, 

wann ich welchen Sprachgebrauch zur Anwendung bringe. Es gibt doch tatsächlich 

Menschen, die das nicht checken. 

Barbara: 

Jugendsprache ist – wenn man sie überhaupt Sprache nennen kann – der 

Verfall der deutschen Sprache. Was da in vielen Familien passiert, ist eigentlich 

furchtbar. Bei uns zu Hause ist es allerdings noch nicht so schlimm. Meine 

beiden Söhne dürfen noch nicht einmal das Wort „geil“ benutzen. Dafür kann 

man ja auf viele Wörter zurückgreifen, die dasselbe ausdrücken, aber nicht so 

proletenhaft klingen, wie super - klasse – spitze! Ich habe auch dafür gesorgt, 

dass die „türkische Version“ des Liedes „Junge“ von den „Ärzten“ auf dem 

Handy gelöscht wurde. 

James Bond: 

Zum Thema der Fäkalsprache ist meine Meinung folgende: 

Im privaten Bereich ist das doch absolut okay, solange man niemanden grundlos 

beleidigt. Man sollte aber entscheiden können, wann so etwas angebracht 

ist und wann nicht. 

Ich finde es irgendwie komisch, wie sich Leute darüber aufregen können. 

Eigentlich zeigt das doch nur wieder, wie intolerant viele sind. Zum Beispiel 

würde ich ja auch nicht zu einem Bayern sagen, dass er vernünftig sprechen 

soll. Die sogenannte Jugendsprache ist für mich und meine Clique einfach nur 

ein Dialekt, den man benutzt oder auch nicht. 

Tom Jones: 

Wenn meine Kinder beim Abendessen solche Aussprüche benutzen, dann gebe 

ich einfach keine Antwort. Dann merken sie ganz von selbst, dass etwas nicht 

in Ordnung ist. 

Erwin: 

Ich habe selbst drei Kinder und bin auf jeden Fall der Meinung, dass man Grenzen 

setzen muss. Aber vielleicht sollte man auch mal überprüfen, was sich da 

so alles auf den offiziellen Websites tummelt. Da wimmelt es von Anglizismen 

wie Kids und Adventures und lauter so unnötigen Formulierungen, die mir auf 

den Keks gehen. Wir Älteren gehen immer als Beispiel voran! 

Charly66: 

Diese sogenannte Jugendsprache hat mit der normalen, auch in der Schule 

und im Arbeitsleben anzuwendenden Sprache nur sehr entfernt etwas zu tun. 

Jeder, der diesen Slang benutzt, disqualifiziert sich selbst. Das habe ich meinen 

Töchtern (jetzt 21 und 23 Jahre alt) damals erklärt und damit war das Thema 

erledigt, weil sie die Notwendigkeit eines korrekten Sprechens ihrer Muttersprache 

eingesehen haben. Zum Teil waren sie natürlich mit ihrer Redeweise 

Außenseiter, aber das hat ihnen nicht geschadet. 

59


60 

M 10: Jeden Donnerstag Fiesta 5 

Wie ein Ausgehverbot für Männer in einem spanischen Dorf wirkt 

Von Axel Veiel (Madrid) 

Alle Männer sind gleich? Von wegen. Javier Checa, der Bürgermeister des andalusischen 

Dörfchens Torredonjimeno, ist ganz anders. Da mögen seine Geschlechtsgenossen 

Abend für Abend Heim, Herd, Weib und Kind verlassen, der 

nächsten Bar entgegenstreben, sich mit ihren Kollegen und Kumpels den Freuden 

des Alkohols überlassen. Javier Checa macht da nicht mit. Er fühlt sich 

den zu Hause gebliebenen Frauen verpflichtet, die abwaschen oder schreiende 

Kinder ins Bett bringen müssen, während das Familienoberhaupt draußen am 

Tresen womöglich noch über sie herzieht. 

Javier Checa ist aber nicht nur anders als andere Männer, sondern auch anders 

als andere Politiker. Er hat nicht viel hin- und her- und der Emanzipation 

das Wort geredet, sondern hat sie praktiziert. Am eigenen Leib sollten die Machos 

von Torredonjimeno spüren, was es heißt, zwischen dreckigem Geschirr 

und quengelnden Kindern zurückzubleiben, während der Partner auf die Sause 

geht. Ein Dekret hat Checa erlassen, dessen Wortlaut jedermann am schwarzen 

Brett des Rathauses nachlesen kann: Donnerstag von 21 Uhr bis Freitagfrüh 

2 Uhr Ausgehverbot für Männer; Zuwiderhandlungen werden mit einer Geldbuße 

von fünf Euro geahndet. Das Geld kommt misshandelten Frauen zu Gute. 

Die Männer gehen donnerstags allerdings noch immer aus. Sie tun es jetzt 

demonstrativ. Die einen glauben den Kneipengang ihrer Männlichkeit schuldig 

zu sein. Mit einem verächtlichen Wir-lassen-uns-von-niemandem-was-sagen- 

Lächeln strecken sie den von Checa bestellten Bußgeld-Hostessen fünf Euro 

entgegen. Andere Nachschwärmer sehen sich als Demokraten in der Pflicht. 

Mit Plakaten demonstrieren sie für das Grundrecht der Bewegungsfreiheit und 

gegen einen in ihren Augen nicht mehr ganz zurechnungsfähigen Bürgermeister. 

Anders als früher gehen donnerstags indes auch die Frauen auf die Straße. 

Und weil der Feldzug gegen den Machismus jenseits der Gemarkungsgrenzen 

ebenfalls von sich Reden gemacht hat, strömen Neugierige aus Nachbardörfern 

ebenfalls nach Torredonjimeno. Einen Menschenauflauf hat Checa so seiner 

Gemeinde beschert, wie er bunter und lebendiger kaum sein könnte. 

Der Bürgermeister kriegt von der allwöchentlichen Fiesta freilich nicht viel 

mit. Er pflegt den Hostessen donnerstags Punkt 21 Uhr einen Fünf-Euro-Schein 

zu überreichen und dann entschlossenen Schrittes der ehelichen Wohnung entgegenzustreben. 

5 Frankfurter Rundschau vom 6.10.2003


M 11: Alkopops 6 

Was ist drin? Markt-Strategie Allgemeines Folgen 

Limonade, Säfte, 

Zuckersirup, Wodka, 

Rum, Tequila, Wein, 

Gin, Absinth, Koffein, 

Chinin, Farbstoffe, 

Konservierungsstoffe 

… 

200 kcal 

Pro Flasche 275 ml 

ca. 12 g Alkohol pro 

Flasche = 5–6 %. 

Das entspricht 

ungefähr zwei 

Gläsern Schnaps. 

Der typische Alkoholgeschmack 

wird 

mit Zucker überdeckt. 

Fruchtig 

Spritzig 

Süß 

Bunte Flaschen 

Flippige Namen 

Meist keine 

Inhaltsstoffe auf dem 

Etikett angegeben. 

Sieht aus und 

schmeckt wie 

Limonade. 

M 12 a: Jugendliche Alkoholkonsumenten 7 

Bier 

Wein 

Alkoholmixgetränke 

Hochprozentige Getränke 

Die Hälfte der Alkopops wird 

an Jugendliche unter 16 

verkauft. 

Eine Umfrage ergab, dass 75% 

der befragten Jugendlichen 

schon mal Alkohol getrunken 

hat. 

Mädchen vertragen weniger 

Alkohol als Jungen. 

Alkopops machen den 

Jugendlichen Alkohol schon 

früh schmackhaft, da sie süß 

sind. 

Jugendliche Alkoholkonsumenten (in %) 

1 

2 

5 

6 

6 

7 

7 

10 

12 

Magenschleimhautentzündungen 

Lebererkrankung 

Entzündungen der Bauchspeicheldrüse 

Herz- und Gefäßerkrankungen 

Hirnschädigungen 

Persönlichkeitsveränderungen 

Wahnvorstellungen 

Immunsystem wird schwächer 

Allergiegefahr 

Beeinträchtigung der Konzentration 

Einschränkung des Reaktionsvermögens 

Übelkeit 

Alkoholvergiftung 

Unfallrisiko 

0 5 10 15 20 25 30 

6 Die Stichworte wurden aus verschiedenen Schülerplakaten entlehnt. 

7 Die Daten stammen von der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung 2004. 

24 

27 

29 

20 - 25 Jahre 

16 - 19 Jahre 

12 - 15 Jahre 

61


M 12 b: Gründe der Jugendlichen für Alkoholkonsum 8 

So viel Prozent der befragten Jugendlichen zwischen 12 und 25 stimmen zu, dass … 

• Alkohol für gute Stimmung sorgt, wenn man mit anderen zusammen ist 67 % 

• Alkohol in Maßen die Gesundheit fördert 34 % 

• man Alkohol trinken sollte, wenn man mehr aus sich herausgehen möchte 32 % 

• Alkohol dazugehört, wenn man das Leben genießen will 22 % 

• Alkohol hilft, wenn man deprimiert ist 13 % 

• Alkohol nach einem anstrengenden Tag die richtige Entspannung schafft 12 % 

• man mit Alkohol gut die Langeweile vertreiben kann, wenn man allein ist 3 % 

(Mehrfachnennungen waren möglich) 

62 

M 13: Süße Bomben 9 

Immer mehr Kinder und Jugendliche trinken bis zum Umfallen. Jetzt will das 

Bundesgesundheitsministerium mit einer Pilotstudie klären, warum das Koma- 

Saufen so zunimmt. 

Es sind die Wochenenden in der Kinderambulanz, die Schwester Julias Rangfolge 

bestätigen: Eierlikör vor Apfelkorn. 

Wenn die Sanitäter mal wieder einen Notfall einliefern, wenn so ein Kind 

den Inhalt seines Apfelkorn-Magens auf den PVC-Boden im Aufnahmezimmer 

erbricht, das stinkt, dass man denken könnte: nichts schlimmer als Apfelkorn. 

Außer eben Eierlikör, sagt Schwester Julia. Eierlikör ist das Schlimmste. 

Julia Heintz, 45, gehört nicht zu den Zimperlichen, seit 24 Jahren steht sie in 

der Ambulanz, robust, routiniert, resolut. Inzwischen aber gibt es zu viele Tage, 

an denen selbst ihr der Job als Kinderkrankenschwester im Kreiskrankenhaus 

Lörrach ziemlich stinkt. 

56 Vollrausch-Kinder hatten sie im vergangenen Jahr auf der braunen Plastikliege; 

in diesem Jahr waren es bis Ende September 30, auch das liegt im Monatsschnitt 

noch um das Zweieinhalbfache über den Zahlen von 1999. Schon 

12-Jährige saufen sich ins Koma, eine 13-Jährige hält den Jahresrekord in Lörrach, 

3,7 Promille, das war im Mai. 

Jugend trinkt – immer früher, immer öfter, immer schneller bis zur Besinnungslosigkeit, 

und das nicht nur in Südbaden, an der Schweizer Grenze: Eine 

neue Studie der Weltgesundheitsorganisation WHO bestätigt in ihrem deutschen 

Teil den Trend, dass die heutige Generation härter schluckt als frühere. 

„Der Konsum steigt“, klagt Marion Caspers-Merk (SPD), die Bundesdrogenbeauftragte. 

Und: „Besonders dramatisch nimmt das Rausch-Trinken zu, das 

Wett-Trinken bis zur Alkoholvergiftung.“ 

Das Gesundheitsministerium finanziert deshalb seit Juni mit 95 000 Euro 

das Pilotprojekt „Hart am Limit“ („Halt“): Im Lörracher Suchtpräventionszentrum 

„Villa Schöpflin“ sollen Pädagogen mit Kinder- und Jugendpsychiatern 

8 Die Daten stammen von der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung 2004. 

9 DER SPIEGEL 42 (2003), S. 60−62 (leicht gekürzt)


bis Ende 2004 herausfinden, warum der Nachwuchs säuft bis zum Umfallen 

– und was man dagegen tun kann. 

Lörrach, 47 000 Einwohner, erste Erwähnung 1102, ansonsten keine besonderen 

Vorkommnisse, liegt in der Provinz; wenn Jugendliche hier am Wochenende 

sonst schon nichts losmachen können, dann wenigstens ein paar Flaschen 

Alk. Trotzdem spricht nichts dafür, dass in Lörrach mehr getrunken wird als in 

anderen deutschen Landstrichen, und deshalb ist es auch Zufall, dass nun Thomas, 

17, als Forschungsobjekt in der Villa Schöpflin sitzt und erzählt: von einem 

Mittwoch im vergangenen Dezember; von drei Stunden, die ausreichten, um 

ihn auf 2,6 Promille zu bringen und anschließend in die Kinderambulanz, auf 

Schwester Julias braune Plastikliege. 

Er war abends um zehn zu einem Mädchen im Nachbarhaus gegangen, 

das Geburtstag feierte, und wollte um halb eins wieder zurück sein. Aber dann 

hatten sie sturmfrei, hatten den Schlüssel für die Wohnzimmervitrine, hatten 

sich ausgemalt, wie der Hausherr gucken würde, wenn sein Vorrat geplündert 

wäre. 

Es ging los mit Kirschlikör, eine Flasche, zu fünft in der Küche. Ging dann 

weiter mit Kirschschnaps, 48 Prozent, zu zweit. Bis Thomas irgendwann nach 

draußen torkelte und nicht zurückkam. Als die anderen merkten, dass er fehlte, 

hatte er nur noch 33 Grad Körpertemperatur; eine halbe Stunde später, und er 

wäre tot gewesen. 

Der Fall Thomas ist durchaus typisch, so viel wissen die „Halt“-Experten um 

die Projektleiterin Heidi Kuttler schon. Und das Typische ist, dass jeder denkt, er 

sei gar nicht typisch. „Unser Thomas doch nicht“, dachten die Eltern – Vater Beamter, 

Mutter Hausfrau -, die sich viele Gedanken über die Erziehung gemacht 

hatten. Über Freizügigkeit und Strenge und das richtige Maß zwischen beidem. 

„Ich doch nicht“, dachte auch Thomas, ein Junge mit Realschulabschluss und 

Fernziel Abitur. 

Doch für den Leiter der Lörracher Kinderklinik, Michael Stahl, gehört Thomas 

nicht zu den Ausnahmen: „Die Zahlen steigen, das geht durch alle Schichten, 

durch alle Bildungsniveaus.“ Das sagt auch der Deutschland-Teil der neuen 

WHO-Jugendgesundheitsstudie. Jungen aus gutem Hause dröhnen sich sogar 

häufiger zu als Gleichaltrige, deren Eltern schlecht verdienen. (…) 

Bei fast allen Studien von 1973 an waren die Alkoholwerte der deutschen 

Jugend gesunken. Damit ist es offenbar vorbei. Und noch etwas lässt die Untersuchung 

ahnen, auch dafür ist das Dezember-Delirium von Thomas ganz typisch: 

Der Anfang vom Koma ist süß. 

„Der Kirschlikör war wie Sirup“, erinnert er sich, und der Süße war das 

Schlimmste: Ohne den Likör vorweg hätte er sich hinterher mit dem 48-Prozenter 

schon beim ersten Schluck den Rachen so verbrannt, dass er keinen 

zweiten herunterbekommen hätte. 

Der Kirschlikör war ein Selbstangesetzter. Wenn die süßen Starter dagegen 

aus der Fabrik kommen, heißen sie heute „Rigo“, „Breezer“ oder „Smirnoff Ice“, 

sie enthalten ein Gemisch aus Limonade mit Wodka, Rum oder Tequila, deshalb 

sind sie auch erst frei ab 18. Die meisten Jugendlichen besorgen sie sich 

trotzdem. Und so legten die Fläschchen mit Süß-Stoff, Alcopops genannt, beim 

Umsatz von 2001 auf 2002 um 74 Prozent zu. In einer Branche, die sich sonst im 

einstelligen Prozentbereich bewegt, eine Bombe. 

Für eine Bombe halten allerdings auch Suchtforscher die Zuckerschnäpse. 

Mehr als 10 Prozent der Jungen, mehr als sechs Prozent der Mädchen, so die 

WHO-Studie, leeren mindestens einmal in der Woche die Püllchen, die es auf 

einen Alkoholgehalt um 5,5 Prozent bringen. 

63


64 

Der übliche Samstagabend mit fünf bis sechs Flaschen – an irgendetwas will 

man sich ja die ganze Zeit festhalten – endet also umgerechnet mit zehn bis 

zwölf Gläsern Schnaps. 

Für den Vize-Geschäftsführer der Deutschen Hauptstelle für Suchtfragen in 

Hamm, Raphael Gassmann, sind die Alcopops damit der Treibstoff für die Trendwende 

in der Statistik, die Einstiegsdroge. Aus Sicht der „Halt“-Chefin Kuttler 

stellen sie zumindest die erste Brennstoffstufe dar, mit der sich Jugendliche auf 

Partys abschießen. „Den Elf- oder Zwölfjährigen schmecken die Schnäpse doch 

gar nicht, die trinken erst mal die Alcopops.“ 

Und weil die Bundesregierung das genauso sieht, denkt die Parlamentarische 

Staatssekretärin Caspers-Merk jetzt auch an eine Abschrecksteuer auf 

jede Flasche – so wie in der Schweiz. Das wäre die harte Tour, vielleicht muss 

sie aber schon deshalb hart sein, weil die süßen Verführer die Menschen dann 

zum Alkohol bringen, wenn sie besonders anfällig sind. 

Fängt nämlich ein 20-Jähriger mit dem Trinken an, dauert es, so der Direktor 

der Salus-Suchtklinik im hessischen Friedrichsdorf, Ralf Schneider, im Schnitt 

noch fünf Jahre, bis er an der Flasche hängt. „Bei 15-Jährigen genügen manchmal 

fünf bis sechs Monate, um aus ihnen regelrechte Alkoholiker zu machen.“ 

Die Endstation heißt dann zum Beispiel Ahlhorn, Niedersachsen. „Der 

Trend zum Kamptrinken kommt hier schon an“, sagt Jürgen Schlieckau, pädagogischer 

Leiter der Dietrich-Bonhoeffer-Klinik, die sich als eine von wenigen 

Einrichtungen in Deutschland auf junge Alkoholiker spezialisiert hat. 

Schlieckaus Süchtige sind Jungen wie Andreas G., 20, der mit neun Jahren 

wettete, dass er eine Flasche Weinbrand trinken könne, 20 Mark gewann – und 

seine Zukunft verlor: „Der Alkohol hat mich kaputtgemacht, wenn ich so weitermache, 

werde ich keine 35“, sagt er. 

Oder Jungen wie Thomas S., 23, der so schüchtern war, wenn er nüchtern 

war, und deshalb jedes Wochenende mit der Clique durchsoff. Bis dann aus Wochenenden 

Wochen wurden und die Finger nur noch ruhig blieben, wenn sie 

sich jeden Tag an einer Flasche Korn und einem Sixpack Bier festhalten konnten. 

„Trotzdem hätte ich mich lieber umgebracht, als in eine Therapie zu gehen.“ 

Der Versuch, sich Luft in die Vene zu spritzen, scheiterte. 

„Je früher einer mit dem Missbrauch anfängt, desto schlechter seine Prognose“, 

lautet Schlieckaus Grundregel. Was er sieht, ist das Elend am Ende, 

was er riecht, die Fahne, wenn es mal wieder einer nicht geschafft hat und 

rückfällig geworden ist. Es ist der Geruch verlorener Hoffnungen, und der ist 

der schlimmste. Noch schlimmer als Apfelkorn, noch schlimmer sogar als Eierlikör. 

Jürgen Dahlkamp


M 14: Essen gibt notwendige Energie – Fast-Food auch? 10 

Eine Ernährungsberaterin gibt Auskunft über den Zusammenhang von Kalorien, 

Alter, Gewicht und Stoffwechsel (von Alexander W. – Rahnschule Fürstenwalde) 

Jeder Mensch muss essen. Wir brauchen Energie, um alle lebenswichtigen 

Organfunktionen zu erhalten und um körperliche Aktivität zu ermöglichen. Diese 

Energie können wir aus den unterschiedlichsten Nahrungsmitteln beziehen. 

Die letzten 100 Jahre haben einen erheblichen Wandel der Arbeitsbedingungen 

gebracht. Durch den technischen Fortschritt ist heute in erster Linie geistige 

und damit bewegungsarme Tätigkeit gefordert. Schwere Muskelarbeit, die einen 

hohen Energieverbrauch bedingt, ist eher selten geworden. Der steigende 

Wohlstand und das immer größer werdende Nahrungsmittelangebot haben 

zu einer Veränderung des Ernährungsverhaltens geführt. Früher war es noch 

üblich, in Ruhe seine Mahlzeit einzunehmen. Doch heute im 21. Jahrhundert 

legen mehr und mehr Menschen Wert auf eine schnelle und unkomplizierte 

Nahrungsaufnahme. Dies haben viele Unternehmen erkannt. Ein Beispiel dafür 

ist das weltbekannte Fast-Food-Restaurant McDonald`s. 

Während unseres Besuches bei der Grünen Woche besuchten wir den 

McDonald`s-Stand, um auf viele Fragen vom Fachpersonal eine Antwort zu 

bekommen. Wir bekamen von der Ernährungsberaterin Sinje Stockrahm Auskunft. 

Als erstes wollten wir wissen, wie viel Kalorien ein Mensch pro Tag braucht. 

Wir erfuhren, dass eine Person zirka 2300 Kalorien am Tag einnehmen sollte 

und dass es auch auf andere Faktoren ankommt, wie zum Beispiel das Alter, 

die Größe, das Gewicht und das Geschlecht. Frauen haben einen niedrigeren 

Energieverbrauch pro Tag. Diese Punkte und der individuelle Stoffwechsel tragen 

dazu bei, dass die Bestimmung einer exakten Kalorieneinnahme für jede 

Person genau zugeschnitten werden muss. 

Uns interessierte, ob man bei McDonald`s speisen kann, ohne auf wichtige 

Nährstoffe verzichten zu müssen. Wir bekamen als Antwort erst mal ein klares 

Ja, da im McDonald`s-Essen alle wichtigen Vitamine und Nährstoffe enthalten 

sind. Doch dann schränkte sie es ein wenig ein: „Es ist nicht ungesund, wenn 

man einmal am Tag bei McDonald`s essen geht“. Sinje Stockrahm erklärte uns, 

dass es eine Ernährungspyramide gibt. Die Lebensmittelgruppen in dieser Pyramide 

schichten sich wie folgt. Der unterste Teil wird von Nudelprodukten und 

Reisprodukten bestimmt. Darüber stehen Obst und Gemüse und auf diesen 

Produkten bauen Milch und Fleisch auf. Eiweiße liefert die Natur in unzähligen 

Variationen. Sie sind die Bausteine für Muskeln und Organe, darum brauchen 

vor allem Kinder viel davon. Die Spitze wird durch Süßigkeiten und Fette dominiert. 

Auf Fette kann niemand verzichten. Nur in Kombination mit Fett können 

die fettlöslichen Vitamine A, D und E vom Körper verwertet werden. Der Körper 

besteht aus 60 Prozent Kohlenhydrate, 25 Prozent Fette und 15 Prozent Eiweiße. 

Unsere letzte Frage war: Was sollte man sich zum Frühstück bei McDonald`s 

bestellen, um den nötigen Nährstoffbedarf am Morgen zu decken? Frau Stockrahm 

empfahl uns die Gerichte Ham & Eggs, Rösti, McCroissant, Egg McMuffin 

und das Sweet Breakfast. 

Fast-Food-Essen ist also gar nicht so ungesund, wie meist angenommen. 

Solange man es nicht maßlos übertreibt, kann es gesund sein, auch bei 

McDonald`s zu essen. 

10 Süddeutsche Zeitung vom 16.03.2002 

65


66 

M 15: Geisterbahn Börse 11 

M 16: Wie junge Menschen ihr Geld anlegen 12 

Eine Umfrage der Deutschen Bank unter Schülern, Auszubildenden, Studenten 

und Berufstätigen im Alter zwischen 14 und 25 Jahren ergab unter anderem 

folgende Ergebnisse: 

Das durchschnittliche verfügbare Einkommen liegt bei 480 Euro. 

Davon werden etwas mehr als 20 Prozent gespart. 

Die durchschnittliche Sparquote der privaten Haushalte in Deutschland lag 

2009 bei 11,3 Prozent. 

Die jungen Leute legen ihr erspartes Geld folgendermaßen an : 

• Sparbuch oder Ähnliches 66 % 

• Tagesgeldkonto 34 % 

• Bausparvertrag 25 % 

• Riester-Rente 15 % 

• Lebensversicherungen 11 % 

(Mehrfachnennungen möglich) 

11 Zeichnung von Joachim Böhringer, LS. 

12 Die Angaben wurden dem Handelsblatt vom 12. August 2010 entnommen


M 17: Vergleich einer Anlage in Aktien, Immobilien 13 und Anleihen 14 

15 

Kriterien Aktien Immobilien Anleihen 

Sicherheit Chance auf Kursgewinne Bei guter Lage und Ausstattung 

langfristige Wertsteigerungschance 

Risiko des Totalverlusts Risiko von unerwarteten 

Reparaturen; 

Risiko, Hypothekenzinsen 

nicht bedienen zu können 

(Arbeitslosigkeit); 

Risiko, dass geplante 

Mieteinnahmen ausfallen (bei 

Vermietung) 

Als Anteil an einem 

Unternehmen gewisser 

Schutz gegen Inflation 

Ertrag Viele Unternehmen schütten 

eine Dividende aus. 

Die Höhe der Dividende 

ist abhängig vom 

Unternehmensgewinn und 

schlecht vorherzusagen. 

Etwa 1 % Gebühren bei Kauf 

und Verkauf. Dividenden 

müssen versteuert werden. 

Liquidität 15 Ein Verkauf ist jederzeit über 

die Börse möglich. 

Allerdings muss man 

zum aktuellen Tageskurs 

verkaufen, der deutlich 

höher oder niedriger als der 

Kaufkurs sein kann. 

Als Sachwert guter Schutz gegen 

Inflation 

Bei Eigennutzung spart man die 

Miete und ist unabhängig von 

Mietschwankungen. 

Bei Vermietung erhält man eine 

regelmäßige Miete und hat 

steuerliche Vorteile (Verluste 

senken zu versteuerndes 

Einkommen). 

Hohe Zusatzkosten (bis zu 10 % 

des Kaufpreises). Gewinne aus 

Vermietung müssen versteuert 

werden. 

Ein Verkauf dauert relativ lange, 

im Durchschnitt drei bis sechs 

Monate. 

Bei Eigennutzung muss man sich 

eine neue Wohnung suchen. 

Eine vermietete Immobilie verkauft 

sich nicht so gut wie eine leer 

stehende. 

13 Zum Beispiel ein eigenes Haus oder eine Eigentumswohnung 

14 Staaten und Unternehmen bieten den Anlegern Wertpapiere mit in der Regel fester Laufzeit 

und festem Zinssatz an, zum Beispiel Bundesschatzbriefe. 

15 Bedeutet die Möglichkeit, sein angelegtes Kapital in Bargeld zu transformieren, wieder flüssig 

(liquide) zu machen. 

Nur begrenzte Kursgewinnchancen 

(wenn es zu Zinssenkungen am 

Kapitalmarkt kommt) 

Geringes Kursrisiko; 

gar kein Kursrisiko, wenn die 

Anleihe bis zur Endfälligkeit 

gehalten wird; 

normalerweise geringes Risiko, 

dass Schuldner seine Schulden und 

Zinsen nicht bezahlt. 

Als Geldwertpapier kein Schutz 

gegen Inflationsgefahren. 

Fester und vorhersagbarer 

Zinsertrag. 

Anleihezinsen sind in der Regel 

höher als Dividenden. 

Etwa 0,5 % Gebühren beim Kauf 

und beim vorzeitigen Verkauf. 

Zinsen müssen versteuert werden. 

Ein Verkauf ist jederzeit über die 

Börse möglich. 

Bei einem Verkauf vor Endfälligkeit 

muss man zum aktuellen Tageskurs 

verkaufen, der etwas höher oder 

niedriger als der Kaufkurs sein kann. 

67


68 

M 18: Klassische Anlageregeln 

Nicht alle Eier in einen Korb legen! 

Die Experten empfehlen, nicht das ganze Geld auf eine Karte zu setzen. Man 

sollte also nicht eine einzige Aktie kaufen, sondern mehrere verschiedene. Und 

man sollte auch versuchen, nicht nur eine Anlageform zu wählen, sondern 

mehrere. Hintergedanke ist, dass man so besser sein Risiko streuen kann. 

Mit höherem Alter die Aktienquote reduzieren! 

Mit dieser Regel kann man eine Orientierung dafür erhalten, wie groß der Aktienanteil 

am Vermögen maximal sein darf. Dabei gilt: je älter man ist, desto 

weniger Aktien sollte man besitzen. Denn jüngere Anleger haben mehr Zeit, 

um mögliche schlechte Jahre „aussitzen“ zu können. Als mögliche Formel nennen 

die Anlageberater oft: „Aktienquote = 100 minus Lebensalter“. Wichtig ist 

natürlich dabei auch, was für ein individueller Risikotyp man ist. 

Gewinne laufen lassen und Verluste beschränken! 

Man sollte sich bereits beim Kauf einer Aktie überlegen, welchen maximalen 

Verlust man riskieren will. Wenn man zum Beispiel eine Aktie für 30 € erwirbt 

und nicht mehr als 10 % maximal verlieren möchte, sollte man so diszipliniert 

sein, sie zu verkaufen, wenn sie bis auf 27 € fällt. 

Umgekehrt sollte man nur solche Aktien zum Kauf auswählen, bei denen man 

sich deutlich höhere Gewinnchancen ausrechnet. Die Aktie, die man für 30 € 

kauft, sollte also das Potential haben, bis etwa 40 € zu steigen. Erreicht die Aktie 

tatsächlich dieses Niveau, sollte man sich überlegen, ob die Aktie wirklich noch 

weiter steigen kann. Im Zweifel ist es besser, seinen Gewinn zu realisieren und 

die Aktie zu verkaufen. 

Auf Aktien mit hoher Dividende setzen! 

Aktien mit einer hohen Dividende sind in der Regel erfolgreiche Unternehmen 

und bieten die Chance, auch in schlechten Jahren nicht so stark zu fallen. Außerdem 

bietet eine sichere Dividende eine langfristige Ertragschance und kann 

einen fallenden Kurs teilweise abfedern. Interessant sind vor allem Aktien, die 

schon seit vielen Jahren eine regelmäßige Dividende an ihre Anleger ausschütten. 

M 19: www.anlage-coach.de 

Diese Website wurde 2009/2010 von einer Gruppe von 23 Auszubildenden für 

den Beruf des Bankkaufmannes bzw. der Bankkauffrau aus zwei 12. Klassen erstellt. 

Dort bekommt man viele wertvolle Tipps, worauf man beim Geldanlegen 

achten muss oder wie man herausfinden kann, was für ein Anlegertyp man ist. 

Außerdem werden hier viele wichtige Fachbegriffe einfach und verständlich 

erklärt.


Möglicher Unterrichtsverlauf 

Erster Schritt: Einführung in die dialektische Erörterung (M 1 + 2) 

Dieser Teil müsste innerhalb einer Doppelstunde zu leisten sein. 

In einer kurzen Einstimmungsphase sollen die Schülerinnen und Schüler zunächst 

ihre Meinung zu folgender Behauptung äußern: „Ein Geschenk sagt 

mehr als 1000 Worte.“ Dieser Impulssatz kann an die Tafel geschrieben werden. 

Die Beiträge könnten (ebenfalls an der Tafel) gesammelt werden, und zwar von 

zwei Lernenden, die jeweils die Meinungen der Schüler bzw. der Schülerinnen 

kurz zusammengefasst notieren. 

Anschließend werden gleichgeschlechtliche Paare gebildet, in der Regel 

werden das die Banknachbarn sein. Die Schülerinnen erhalten M 1 („Nur für 

Jungs“), die Schüler M 2 („Nur für Mädchen“). Diese Zuordnung dürfte für eine 

gewisse Neugierde auf den Inhalt sorgen. Der Leseauftrag ist für alle gleich: 

• 

• 

• 

• 

• 

Haltet die Grundthese des Textes in einem Satz fest. Markiert die Argumente, 

mit denen die These begründet wird. 

Verfasst auf der Vorderseite einen gut lesbaren Kommentar zum Text. 

Danach werden die Blätter eingesammelt. Jedes Paar erhält das Blatt eines 

anderen (gleichgeschlechtlichen) Teams mit der Aufforderung: 

Verfasst auf der Rückseite einen Kommentar zum Kommentar. 

Anschließend lesen die Teams die Grundthese sowie die beiden Kommentare 

(jeder Lernende liest einen Kommentar vor) auf dem zuletzt erhaltenden 

Blatt vor. 

Gemeinsam einigt man sich im Unterrichtsgespräch, welche These den beiden 

Texten zugrunde liegt. Die beiden Thesen können unter den Beiträgen aus der 

Einstimmungsphase an der Tafel notiert werden. Außerdem kann ermittelt werden, 

inwieweit sich die Kommentare der Schülerinnen bzw. Schüler auf einen 

gemeinsamen Nenner bringen lassen. Und schließlich können die Schülerkommentare 

mit den Beiträgen der Einstimmungsphase verglichen werden. Dabei 

kann auch überprüft werden, inwieweit sich die geschlechtsspezifisch unterschiedliche 

Perspektive der beiden Texte in den Kommentaren und Beiträgen 

der Klasse widerspiegelt. 

Danach werden Vierergruppen (idealer Weise bestehend aus jeweils zwei 

Mädchen und zwei Jungen) gebildet. Sie erhalten den Auftrag, eine Lösung 

für das in M 1 und M 2 dargelegte Problem zu finden, mit dem beide Seiten 

zufrieden sein könnten. 

Nach der Vorstellung dieser Kompromisse und ihrer Bewertung findet im 

Unterrichtsgespräch eine Zusammenfassung und Sicherung statt, deren Ausgangspunkt 

die Frage sein könnte: 

Welche Kennzeichen hat eine dialektische Erörterung? 

Mögliche Antworten wären, dass bei einer dialektischen Erörterung ein Problem 

aus zwei unterschiedlichen Perspektiven betrachtet wird, vom Aufbau her 

ein Hintereinanderschalten der zwei Teile denkbar wäre, die zwei Teile jeweils 

ungefähr dem Hauptteil einer linearen Erörterung entsprechen und es wichtig 

ist, zum Schluss zu einer klaren und für den Leser nachvollziehbaren Lösung, 

zum Beispiel einem Kompromiss, zu gelangen. 

Zusätzlich lässt sich am Beispiel von M 1 und M 2 gut die Kommunikationssituation 

rekonstruieren: Schülerinnen bzw. Schüler erörtern in einer Zeitungsrubrik, 

die sich insbesondere an jugendliche Leser richtet, aus einer einseitig 

geschlechtsspezifischen Perspektive die Bedeutung des Valentintages, wobei 

neben einer gewissen Informationsabsicht vor allem auch eine unterhaltsamprovozierende 

Grundhaltung eingenommen wird. 

Partnerarbeit 

69


70 

Teamarbeit 

Dies führt zu einem Schreibstil, der über eine rein sachlich-orientierte Ebene 

hinausgeht. Belegen lässt sich dies zum Beispiel durch den Einsatz der direkten 

Rede oder durch den die Leser vereinnahmenden Gebrauch der ersten Person 

Plural. Angesichts des zugrunde liegenden kommunikativen Kontextes sind 

diese Stilmerkmale als Stärken, nicht als Schwächen zu bewerten. Allerdings 

müssten bei einem eher sachlich-orientierten Schreibauftrag die argumentativen 

Elemente deutlich mehr Gewicht erhalten. 

Für die nächsten Schritte sollen sich die Lernenden zu Dreier-Gruppen zusammenschließen. 

Sie können das nach Freundschaft und Neigung tun, um 

ein harmonisches Arbeitsklima in einer längeren Phase zu garantieren. Es wäre 

allerdings sinnvoll, wenn jedes Team auf einen soliden Aufsatzschreiber zählen 

könnte. 

Zweiter Schritt: Recherche und Materialauswertung (M 3 – M 20) 

Einführung: 

Entweder erhält jedes Team ein Exemplar aller Materialien und entscheidet sich 

nach einem orientierenden Lesen für ein Themenfeld (danach bekommt jedes 

Teammitglied ein eigenes Exemplar mit den Materialien zum ausgewählten 

Themenfeld) oder die Lehrperson gibt einen groben Überblick über die Auswahlmöglichkeiten 

und die Teams entscheiden sich für ein Themenfeld vor der 

Materialdurchsicht. Eine größere zeitliche Effizienz und ein geringerer Fotokopieraufwand 

könnten für die zweite Variante sprechen. Bei der ersten Möglichkeit 

können sich die Lernenden ein genaueres Bild von den Themen machen, 

wodurch sie sich bewusster gemäß ihren Interessen entscheiden können 

und der Eindruck der ihnen ermöglichten Selbstständigkeit bei der Auswahl 

gestärkt wird. Es wäre wünschenswert, wenn möglichst viele der angebotenen 

Themen gewählt werden. 

Nach der Themenfeldwahl erhalten die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeitsanweisungen 

für die Erarbeitungsphase: 

Zum Themenfeld „Zukunftsvorstellungen von Jugendlichen“ (M 3 – 5): 

• Konzentriert euch auf das Thema und schreibt (jeder für sich) möglichst 

schnell alles auf, was euch dazu einfällt (Brainstorming). 

• Vergleicht eure Ergebnisse nach möglichen Gemeinsamkeiten und Unterschieden. 

• Beschreibt arbeitsteilig die drei Grafiken (Thema, Darstellungsart, Quellenangaben). 

• Analysiert arbeitsteilig die Ergebnisse der drei Grafiken (interessanteste Informationen, 

Trends, möglicher Hintergrund), indem ihr die entsprechenden 

Angaben in Worte fasst. 

• Vergleicht eure Ergebnisse nach möglichen Übereinstimmungen und Unterschieden. 

Vergleicht die Ergebnisse auch mit eurem Brainstorming. 

• Entwerft eine eigene einfache Umfrage und gestaltet einen entsprechenden 

Fragebogen. 

• Führt nach Rücksprache mit dem Lehrer/der Lehrerin die Umfrage in eurer 

Klasse und in einer Parallelklasse/einer anderen Klassenstufe durch. 

• Analysiert die Ergebnisse eurer Umfrage. 

Zum Themenfeld „Familie“ – Von Zuhause ausziehen (M 6 – 8): 

• 

• 

Beschreibt die Grafik M 6 (Thema, Darstellungsart, Quellenangabe). 

Analysiert die Ergebnisse (interessanteste Informationen, mögliche Erklärungen).


• 

• 

• 

• 

Schließt die Augen und stellt euch ein Bild zum Thema vor. Beschreibe deinen 

Mitschülern dein Bild. 

Markiert die Schlüsselstellen in den Texten von Claudia und Ursula N. 

Fasst alle Argumente der beiden in einem nicht zu langen Satz zusammen. 

Ergänzt mögliche weitere Argumente aus der Sicht von Eltern und Kindern. 

Dies können auch Argumente für das Zuhausewohnen aus der Sicht der 

Kinder bzw. für das Verlassen aus Sicht der Eltern sein. 

Zum Themenfeld „Familie“ – Jugendsprache im Familienkreis (M 9): 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

Sammelt (eventuell im Internet) Beispiele für Jugendsprache. 

Ordnet die Beispiele nach ihrer Verwendungsmöglichkeit im Familienkreis. 

Markiert die Schlüsselstellen in den Chat-Beiträgen. 

Fasst die Argumente der Chatter in jeweils einem nicht zu langen Satz zusammen. 

Sammelt weitere Materialien, indem ihr einen Fragebogen entwerft und 

(nach Gegenlesen durch euren Lehrer/eure Lehrerin) in eurer Klasse ausfüllen 

lasst. 

Wertet den Fragebogen aus und ergänzt mögliche neue Argumente. 

Zum Themenfeld „Familie“ – Ausgehen (M 10): 

• 

• 

• 

• 

• 

Markiert die Schlüsselstellen im Text. 

Gebt jeden Abschnitt in einem Wort oder einem kurzen Satz als Randnotiz 

wieder. 

Nennt die verschiedenen Gruppen und ihre jeweilige Position. 

Fasst die Argumente dieser Gruppen in einem nicht zu langen Satz zusammen, 

sofern sie im Text stehen. 

Überlegt, inwieweit sich dieses Experiment auf deutsche Verhältnisse übertragen 

ließe und ergänzt in diesem Zusammenhang mögliche weitere Argumente. 

Zum Themenfeld „Suchtgefahren“ – Alkopops/Alkohol (M 11 – 13): 

• Schließt die Augen und stellt euch ein Bild zum Thema vor. Beschreibe deinen 


• Wählt die für euch wichtigsten Informationen aus M 11 + 12 aus. Vergleicht 

und begründet eure Auswahl. 

• Markiert die Schlüsselstellen in M 13. 

• Gebt jedem Abschnitt eine Überschrift. Kleinere Abschnitte können zusammengezogen 

werden. 

• Fasst eure Ergebnisse aus M 11 bis 13 in Argumenten zusammen, die aus 

jeweils einem nicht zu langen Satz bestehen. 

• Sehr gute Hintergrundinformationen könnt ihr außerdem auf folgender Website 

erhalten: www.kenn-dein-limit.info 

• (Zusatzinformation: Seit die 0,3-Liter-Alkopops-Flaschen aufgrund einer Extra-Steuer 

nicht mehr einen, sondern fast zwei Euro kosten, ist ihr Verkauf 

deutlich zurückgegangen. Man kann sagen, dass sie den Status eines Kultgetränkes 

verloren haben.) 

Zum Themenfeld „Suchtgefahren“ – Jugendliche und Ernährung (M 14): 

• Schließt die Augen und stellt euch ein Bild zum Thema vor. Beschreibe deinen 


• Markiert die Schlüsselstellen in M 14. 

• Gebt jedem Abschnitt eine Überschrift. 

71


72 

Teamarbeit 

Verschiedene 

Arbeitstechniken 

• 

• 

Recherchiert im Internet auf der Seite 

www.tk.de/tk/medizin-und-gesundheit/ernährung/37284 

das Thema „Ernährungsprobleme von Kindern und Jugendlichen“ 

Fasst eure Ergebnisse in Argumenten zusammen, die aus jeweils einem 

nicht zu langen Satz bestehen. 

Zum Themenfeld „Geldanlagen“ (M 15 – 19): 

• Konzentriert euch auf das Thema und schreibt (jeder für sich) möglichst 

schnell alles auf, was euch dazu einfällt (Brainstorming). 

• Fasst die Aussage von M 16 in Worte und erläutert den „Witz“. 

• Markiert die wesentlichen Informationen in M 17 bis M 20 und ordnet sie 

möglichen Personenkreisen zu. 

• Fasst eure Ergebnisse in einer Mindmap zusammen. 

Falls die Lehrperson beobachtet, dass es innerhalb einer Gruppe zu Abstimmungsproblemen 

kommt, sollte sie beratend intervenieren. Die Aufgabenstellungen 

zu den Schritten 3 bis 7 können für alle Arbeitsgruppen einheitlich formuliert 

werden – unabhängig von den jeweils zugrunde gelegten Materialien. 

Allerdings kann sich die Lehrperson überlegen, ob sie je nach der Leistungsstärke 

der einzelnen Gruppen die Aufgabe in einem eher geschlossenen Format 

mit mehreren kleinschrittigen Anleitungen oder offen formuliert. Bei Schritt 5 

werden dazu Anregungen gegeben. 

Dritter Schritt: Festlegung von Schreibaufgabe und Schreibziel 

In der Einleitung sollten möglichst viele verschiedene Schreibanlässe erarbeitet 

und vorgestellt werden, zum Beispiel einen Artikel für die Schülerzeitung 

schreiben, ein Redemanuskript entwerfen oder einen Erörterungsaufsatz verfassen. 

Dabei sollte auch stets der mögliche Adressatenkreis mitbedacht werden. 

Für die anschließende Gruppenarbeit sollte noch einmal der dialektische 

Charakter des Schreibauftrages wiederholt werden. 

Arbeitsauftrag für die Gruppenphase: 

Formuliert für euer Thema eine genaue Schreibaufgabe, einen konkreten 

Schreibanlass sowie den voraussichtlichen Adressatenkreis. 

Anschließend werden die selbst erstellten Schreibaufträge im Plenum besprochen 

und eventuell präzisiert. Denkbar wäre auch ein Austausch zwischen den 

einzelnen Gruppen mit entsprechenden schriftlichen (ohne Unterrichtsgespräch) 

oder mündlichen Rückmeldungen (im Rahmen eines Unterrichtsgesprächs). 

Vierter Schritt: Planung des Aufbaus 

In der Einleitung sollten die grundlegenden Arbeitstechniken zur Ordnung der 

Stoffsammlung sowie die beiden grundsätzlich denkbaren Gliederungsmöglichkeiten 

(blockartige Struktur nach dem Sanduhrprinzip oder Gegenüberstellung 

von je einem Pro- und Kontra-Argument nach übergeordneten Aspekten 

im Pingpong-Verfahren) mit ihren jeweiligen Vor- und Nachteilen wiederholt 

bzw. neu eingeführt werden. Bei der Gliederung sollte der Aspekt der unterschiedlichen 

Gewichtung der Argumente betont werden. Im eingeführten Lehrwerk 

finden sich dafür in der Regel genügend Materialien und Hinweise.


Arbeitsaufträge für die Gruppenphase: 

Ordnet eure Stoffsammlung, indem ihr eine der folgenden zwei Möglichkeiten 

durchführt: 

1. Mindmap: 

1.1 Legt eine Mindmap mit den wichtigen Aspekten zu eurem Thema an. 

1.2 Sortiert die Aspekte danach, ob sie sich eher für ein Pro- oder ein Kontra- 

Argument eignen. 

1.3 Gewichtet eure Argumente danach, ob sie sehr wichtig oder wichtig sind. 

1.4 Erstellt eine Gliederung für den Hauptteil eures Textes nach dem Sanduhrprinzip. 

2. Tabelle: 

2.1 Legt eine Tabelle mit drei Spalten an. 

2.2 Stellt in der zweiten und dritten Spalte Gegensatzpaare gegenüber. 

2.3 Tragt in der ersten Spalte den übergeordneten Gesichtspunkt zu jedem 

Gegensatzpaar ein. 

2.4 Formt die Aspekte in Spalte 2 und 3 zu jeweils einem Argument um. 

2.5 Gliedert den Hauptteil eures Textes nach dem Pingpong-Prinzip. 

Fünfter Schritt: Entfaltung der Argumente 

Zur Entfaltung der Argumente gehören zwei Aspekte, nämlich der logisch stimmige 

und überzeugende Aufbau und die stilistisch angemessene und nachvollziehbare 

Verknüpfung der Gedanken. Im Sinne der didaktischen Reduktion 

empfiehlt es sich, die eigentlich zusammengehörenden Bereiche in der Erarbeitungsphase 

zu trennen. Deshalb sollen sich die Schülerinnen und Schüler im 

fünften Schritt auf die Logik und im sechsten Schritt auf den Stil konzentrieren. 

Bei beiden Arbeitsbereichen darf die Lehrperson davon ausgehen, dass in 

Klasse 8 wichtige Grundlagen im Zusammenhang mit der linearen Erörterung 

gelegt worden sind. Aber der Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler 

dürfte ziemlich unterschiedlich ausfallen, so dass es sinnvoll sein könnte, in der 

Einführung alle notwendigen Begriffe zu wiederholen. Ansonsten sollte man 

gerade in Hinblick auf die schwächeren Lerner die Wichtigkeit einer ausführlichen 

Argumentation und die Teilkompetenz, die Plausibilität des Gedankengangs 

zu gewährleisten, in den Vordergrund stellen. 

Als Beispiel für die Anwendung der notwendigen Begriffe und für eine ausführliche 

Argumentation soll die folgende Tabelle dienen: 

16 

Argumentation 

These Argument [Erläuterung] Beleg Beispiel Folgerung 

Wir müssen in 

den nächsten 

Jahren mit 

einer Inflation 

rechnen. 

Im 

Immobilienbereich 

zeichnet sich 

eine deutliche 

Verteuerung ab. 

Viele Anleger 

flüchten in das 

ihnen sicher 

erscheinende 

„Betongold“. 

16 Laut Handelsblatt vom 26.05.2011 

Es gibt 

gewerbliche 

Immobilien und 

Immobilien 

zum Wohnen. 

Hier geht es um 

Wohnimmobilien, 

die für den 

Eigenbedarf oder 

zur Vermietung 

genutzt werden. 

Insgesamt sinkt 

die Bevölkerung 

in Deutschland. 

Aber die Preise 

ziehen vor 

allem in den 

Städten, wo die 

Menschen leben 

wollen, stark an. 

In Stuttgart-West 

bezahlt man bei einer 

Neubauwohnung 

bereits mehr 

als 4.200 € pro 

Quadratmeter und eine 

Altbauwohnung kostet 

ca. 11,50 € Miete pro 

Quadratmeter. 16 

Die Mieten 

werden 

aufgrund der 

Nachfrage 

steigen. 

Teilweise 

betragen sie 

schon 50 % der 

Lebenshal- 

tungskosten. 

73


74 

Selbstständiges Üben 

Bei dieser Terminologie entspricht die These der aus der Aufgabenstellung zu 

erschließenden Pro-Behauptung. Sie muss durch mehrere Begründungen, den 

Argumenten, sachlich gestützt werden. Damit auch ein skeptischer Leser das 

jeweilige Argument nachvollziehen kann, muss es in einem ausführlichen Abschnitt, 

der Argumentation, ausgebaut werden. Da das Argument in der Regel 

kurz und griffig formuliert wird, ist es oft sinnvoll, diesen Gedanken mit einer 

Begründung zusätzlich zu stützen bzw. zu erläutern, etwa indem man Fachbegriffe 

erklärt oder den Gedanken in einen Kontext einbindet. Um den Leser zu 

überzeugen, ist es notwendig, das Argument mit einem Beleg zu verstärken 

und/oder mit einem Beispiel zu veranschaulichen. Belege und Beispiele müssen 

einer logischen Überprüfung standhalten und deshalb Ist-Aussagen mit 

Anspruch auf Allgemeingültigkeit entsprechen. Als Tatsachenverweise kommen 

in Frage: 

• 

• 

• 

• 

statistische Daten (wie zum Beispiel in M 3 bis M 6 enthalten), 

Aussagen oder (wenn möglich) Zitate anerkannter Autoritäten aus dem öffentlichen 

Leben, 

der Bezug auf allgemein anerkannte Werte und Normen (zum Beispiel auf 

ein Grundrecht), 

logisch nachvollziehbare Denkmuster (zum Beispiel ein Analogieschema, ein 

Ursache-Wirkungs-Zusammenhang oder eine wissenschaftlich gesicherte 

Gesetzmäßigkeit). 

Als Beispiele bieten sich an: 

• eigene Erfahrungen oder Beobachtungen, die für den Leser generalisierbar 

sind, 

• Fallbeispiele, also überprüfbare Erfahrungen oder Erlebnisse anderer Menschen 

(zum Beispiel aus den Medien oder der Geschichte). 

Die Folgerung kann in Form einer Schlussfolgerung, als einer Art sachlicher 

Zusammenfassung, gezogen werden. Sie kann auch eine Forderung enthalten, 

die zum Handeln aufruft, wobei den Lernenden die Gefahr bewusst gemacht 

werden muss, dass solche Werturteile als subjektive Soll-Aussagen vielleicht 

nicht für alle Leser ohne weiteres nachvollziehbar sind. 

Die beiden grundsätzlich denkbaren Formen, eine Argumentation aufzubauen, 

nämlich deduktiv bzw. induktiv, sollten bereits in Klasse 8 erarbeitet worden 

sein. 

Für das selbstständige Üben bieten sich sowohl geschlossene als auch halboffene 

Aufgabenformate an. Geschlossene Aufgaben könnten zum Beispiel Zuordnungsaufgaben 

sein, die eine schnelle Anwendung und Überprüfung insbesondere 

von Wissen ermöglichen. Halboffene Aufgaben könnten zum Beispiel 

Lückentexte oder Skizzen sein, die ergänzt werden müssen. Solche Aufgaben 

lassen mehr Raum für individuelle Antworten, konzentrieren sich aber dennoch 

auf das Wesentliche. Da es in den Arbeitsheften der Lehrwerke vielfältige 

Übungsangebote gibt, sollen hier nur grundsätzliche Beispiele für entsprechende 

Arbeitsanweisungen gegeben werden, geordnet nach dem Prinzip der 

Steigerung des Schwierigkeitsgrades. 

Geschlossene Aufgaben: 

• 

• 

Markiere in den folgenden Argumentationen Erläuterung, Beleg und Beispiel. 

Ordne die folgenden Belege bzw. Beispiele der entsprechenden Kategorie 

zu (Statistik, Autorität, Wert oder Norm, logisches Muster, eigene Erfahrung, 

Fallbeispiel).


• 

• 

• 

• 

• 

Stelle die einzelnen Elemente der folgenden Argumentation in tabellarischer 

Form dar (Als Ergänzung bietet sich die fünfte halboffene Aufgabe an). 

Ergänze die folgende Argumentation mit einem Beispiel. 

Ergänze die folgende Argumentation mit einer Folgerung. 

Ergänze das folgende Argument mit einer Erläuterung. 

Ergänze die folgende Argumentation mit einem Beleg und schreibe in Klammern 

die entsprechende Kategorie dazu. 

Halboffene Aufgaben: 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

Fertige für die folgende Argumentation eine Skizze als Pfeilschema an. 

Ordne die folgenden Aussagen zum Thema … dem entsprechenden Element 

innerhalb der Argumentation zu und ergänze entsprechende Aussagen für 

die fehlenden Elemente. 

Verfasse aus dem folgenden Flussdiagramm eine Argumentation. 

Baue die folgenden Stichwörter zu einer schlüssigen Argumentation aus. 

(Im Anschluss an die obige dritte geschlossene Aufgabe) Formuliere zu der 

Argumentation eine Gegenargumentation, die alle Elemente enthält und die 

Gültigkeit des verwendeten Argumentes einschränkt oder bestreitet. 

Überprüfe die folgenden Argumentationen auf Vollständigkeit und logische 

Stimmigkeit. 

Gib den folgenden Argumentationen eine Note und begründe sie. 

Wenn die einzelnen Gruppen genügend Sicherheit gewonnen haben, können 

sie innerhalb ihres Themenbereichs ihre in Schritt 4 geplanten Argumente ausbauen. 

Dabei sollen sie die Argumentationen schon vollständig ausformulieren. 

Aber auf die Überleitungen zwischen den einzelnen Abschnitten, insbesondere 

auch zwischen dem Pro- und Kontra-Teil, brauchen sie noch nicht zu 

achten. Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler beim Schreiben sich auf 

einen Adressaten einstellen, der sich einerseits über das Thema informieren 

möchte, aber andererseits sich noch kein abschließendes Urteil gebildet hat. 

Inwieweit diese Annahme einer fremden Perspektive umgesetzt wurde, könnte 

ein Kriterium für die anschließende Besprechungsrunde sein. 

Sechster Schritt: Verknüpfung der Argumente 

Bei der Verknüpfung spielt ähnlich wie bei der Entfaltung der Argumente sowohl 

der Leserbezug, also die Fähigkeit, sich auf die Bedürfnisse einer fremden 

Perspektive einzulassen, als auch der Aspekt der logischen Stimmigkeit 

eine große Rolle. Einerseits sollen die Schülerinnen und Schüler einen gut lesbaren 

Text verfassen, andererseits ihre Gedanken logisch korrekt vernetzen. Im 

sechsten Schritt wird der Schwerpunkt auf die Verbesserung der stilistischen 

Fähigkeiten gelegt. 

Dabei muss zwischen der Verknüpfung innerhalb der einzelnen Argumentationen 

und der Überleitung von Abschnitt zu Abschnitt, insbesondere bei der 

Verbindung von Argumenten und Gegenargumenten unterschieden werden. 

Die erste Aufgabe, innerhalb der jeweiligen Argumentation die einzelnen Elemente 

leserfreundlich und logisch korrekt zu verknüpfen, sollte Schwerpunkt in 

der achten Klasse sein. Entsprechende Tipps wären: 

• sich klar und verständlich ausdrücken, d. h. schwammige Begriffe und überflüssige 

Fremdwörter vermeiden sowie notwendige Fachbegriffe erläutern, 

• Schachtelsätze vermeiden, 

75


76 

Selbskontrolle 

Feedback 

• 

• 

• 

Meinungen und Werturteile vorsichtig ausdrücken, zum Beispiel durch die 

Verwendung von Modalverben und Modaladverbien, 

Fragen, insbesondere rhetorische, vermeiden, 

auf korrekte logische Verknüpfung der Aussagen achten (Wiederholung der 

temporalen, kausalen, konzessiven bzw. adversativen, konditionalen, finalen 

und konsekutiven Verknüpfungslogik sowie der drei stilistischen Verknüpfungsarten 

Hauptsatz-Hauptsatz, Hauptsatz-Nebensatz und Einzelsatz mit 

Adverbiale). 

Nach einer Phase der kurzen Bewusstmachung und Übung könnten die Schülerinnen 

und Schüler ihre bisher erstellten Texte in einer Art Screening-Verfahren 

daraufhin überprüfen, inwieweit sie diese Hinweise beachtet haben. Insbesondere 

sollten sie dabei auch ihre Interpunktion (Teilsätze durch Kommas trennen, 

vor Beginn eines neuen logischen Gedankens unbedingt einen Punkt setzen, 

Fragezeichen als Signale für unnötige Fragen wahrnehmen) und Zitate (Quelle 

möglichst genau angeben) kontrollieren. Schließlich sollten sie überprüfen, ob 

sie nach jeder Argumentation einen formalen Abschnitt gesetzt haben. 

Die Aufgabe der Überleitung zwischen den einzelnen Abschnitten 

müsste danach neu eingeführt werden. Bei der Struktur nach dem Sanduhrmodell 

sollten stilistische Möglichkeiten der Gewichtung innerhalb des 

Pro- bzw. des Kontra-Teils wiederholt und sodann besonderer Wert auf die 

Formulierung des Wendepunktes gelegt werden. Bei der schwierigeren Struktur 

nach dem Pingpong-Modell, der Verbindung eines Argumentes mit einem 

Gegenargument, gilt es, auf der logischen Ebene und von der Wichtigkeit her 

jeweils passende Argumente zuzuordnen und diese so zu formulieren und einander 

gegenüberzustellen, dass der Leser die Perspektive der jeweiligen Position 

gut nachvollziehen kann. Dies setzt voraus, dass sich der Schüler bzw. die 

Schülerin beim Verfassen auch gut in andere Perspektiven hineinversetzen und 

gegenüber dem eigenen Text eine gewisse Distanz bewahren kann. 

Wie in Schritt 5 bietet es sich an, dass die einzelnen Gruppen während der 

Arbeitsphase zunächst durch kleinere Erarbeitungsaufgaben Sicherheit gewinnen, 

bevor sie das Gelernte bei ihrem Erörterungsaufsatz anwenden. Da es bei 

der Rückmeldung auf sprachliche Details ankommt, könnte bei diesem Schritt 

auf eine Besprechung im Plenum verzichtet werden und das Feedback in die 

Phase der Zwischendiagnostik ausgelagert werden. 

Mögliche Aufgabenstellungen für die Erarbeitung, geordnet nach ihrem Schwierigkeitsgrad, 

könnten sein: 

• Markiere in der folgenden Überleitung die Verknüpfungswörter. 

• Wähle aus dem folgenden Wortspeicher geeignete Wörter für die Verknüpfung 

von Argumenten innerhalb eines Pro-Teiles und für die Verknüpfung 

von Argument und Gegenargument aus. 

• Die folgende Überleitung (Wendepunkt) ist zwar sachlich richtig, aber es fehlen 

die Verknüpfungen. Verbessere sie. 

• Verfasse (zu einer vorgegebenen Aufgabenstellung) einen Wendepunkt, der 

deutlich macht, dass du gerade das wichtigste Pro-Argument genannt hast 

und nun zum Kontra-Teil überleitest. 

• Ordne in der folgenden Liste Argumenten passende Gegenargumente zu. 

Achte darauf, dass die Kombinationen logisch und in der Wichtigkeit der Argumente 

zueinander passen. 

• Verfasse zu der folgenden Argumentation eine passende Gegenargumentation. 

• Wähle aus der folgenden Liste ein Argument und ein dazu passendes Gegenargument 

aus und verfasse die beiden Argumentationen.


Siebter Schritt: Verfassen des Schlussteils 

Der Schlussteil besteht aus der sog. Synthese, in der das Resultat aus der Gegenüberstellung 

der beiden Positionen dargestellt werden soll, und einem den 

Aufsatz abrundenden Gedanken, meist aus einem oder zwei Sätzen bestehend. 

Dafür finden sich in den Lehrwerken genügend Anregungen. 

Die Abrundung des Aufsatzes ist eine besondere Leistung, die von durchschnittlichen 

Aufsatzschreibern in der Klassenarbeit schon aus Zeitgründen 

selten erbracht werden kann. Zwar sollten alle Schülerinnen und Schüler die 

verschiedenen Möglichkeiten zur Komplementierung des Textes wiederholen 

(falls in Klasse 8 bereits eingeführt) und übungsweise auch anwenden. Aber 

wichtiger erscheint doch die Vermittlung der Erkenntnis, dass das Hauptziel des 

Schlussteils sein muss, einen eigenen Standpunkt zur Aufgabenstellung einzunehmen. 

Dieses Urteil ergibt sich aus einer Gewichtung der Argumentationen 

des Hauptteils und muss für den Leser als in sich stimmiges und widerspruchsfreies 

Ergebnis nachvollziehbar sein. 

Als erste Übung könnten die Schülerinnen und Schüler mehrere Schlussteile 

auf vorher erarbeitete Kriterien überprüfen. Danach sollten sie ihren eigenen 

Schluss verfassen. Die Rückmeldung dazu könnte wieder in die Phase der 

Zwischendiagnostik geschoben werden. 

Eigener Standpunkt 

77


78 

4.3 Vorschlag zur Zwischendiagnostik 

Ausgangsüberlegungen: 

Für den hier vorgeschlagenen Rückmeldebogen ist eine schriftliche Grundlage 

nötig. Deshalb sollen die Schülerinnen und Schüler auf ein eigenes Schreibprodukt 

(einen kompletten dialektischen Erörterungsaufsatz) zurückgreifen, den sie 

im Rahmen der Erarbeitungsphase Schritt für Schritt selbst verfasst haben. Alle 

Schülerproduktionen werden von zwei Mitschülern gegengelesen (und jede 

Schülerin/jeder Schüler liest und bewertet zwei Aufsätze von Mitschülern). Die 

Diagnose lässt sich also in Dreiergruppen organisieren. Der Bogen ermöglicht 

es, eine detaillierte und individuelle Rückmeldung zu geben, vermeidet aber, 

dass die Verfasser einseitig in Schablonen wie A-, B- oder C - Niveau gezwängt 

werden. Ein ähnlicher Bogen könnte auch zusammen mit den Schülerinnen 

und Schülern in einer GA auf der Basis des Unterrichtsganges in der Erarbeitungsphase 

erstellt werden. Dies würde die Lehrperson entlasten, führt aber 

zu einem großen Zeitaufwand, den man wahrscheinlich lieber in die Trainingsphase 

investiert. Die Rückmeldung soll wieder durch die Lernenden selbst erfolgen, 

einerseits zur Entlastung der Lehrperson, andererseits weil die Autoren 

die Einschätzung durch ihre Mitschüler als Angebot zur Verbesserung in der 

Trainingsphase problemloser akzeptieren werden. Auch die Tatsache, dass jeder 

Lernende die Doppelrolle als Textlieferant und kritischer Leser erfüllt, dürfte 

die Akzeptanz erhöhen. 

Als Alternative sollte man in schwächeren oder in der Feedback-Technik ungeübten 

Klassen eine Spezialisierung der Lernenden beim Gegenlesen in Erwägung 

ziehen. In diesem Fall würde die Lehrperson am besten jedem Schüler 

bzw. jeder Schülerin nur zwei oder höchstens drei Kriterien zuordnen, je nach 

persönlicher Stärke oder Schwäche. Es müssten dann heterogene Arbeitsgruppen 

gebildet werden, in denen alle Kriterien berücksichtigt wären. 

Bei der vorgeschlagenen Zwischendiagnostik soll der individuelle Ausprägungsgrad 

der jeweiligen Teilkompetenzen festgestellt werden. Dafür sollen 

stärkenorientierte Formulierungen verwendet werden, um die Lernenden nicht 

zu demotivieren, sondern ihnen ihr Potential bewusst zu machen. Hinter jeder 

Kategorie wurden einige Leerzeilen eingefügt, damit weitere Beobachtungen 

oder Tipps mitgeteilt werden können. 

Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Rückmeldungen selber 

auswerten und daraufhin ihre eigenen Schwerpunkte für die sich anschließende 

Trainingsphase festlegen, die als eine Art Lernatelier organisiert werden kann. 

Als zu überprüfende Aspekte bieten sich an: 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

Einleitung 

Aufbau 

Themenerschließung 

Argumentation 

Gedankenführung 

Schluss 

Satzbau 

Wortwahl 

Sprachrichtigkeit 

Dieser Baustein soll als eine Umsetzungsmöglichkeit für die Phase V des in 

dieser Handreichung vorgestellten Modells einer kompetenzorientierten Unterrichtseinheit 

verstanden werden.


Eine dialektische Erörterung schreiben – Rückmeldebogen (Vorderseite) 

Thema: ……………………………………………………………………………………………………………………. 

Autor: ………………………………………………. Gelesen von: ….................................................................. 

Arbeitsauftrag: Lies den Aufsatz zuerst genau durch. Lies ihn dann ein zweites Mal und markiere am Rand mit den 

entsprechenden Korrekturzeichen, was dir auffällt. Kreuze parallel dazu die entsprechenden Zeilen im Rückmeldebogen an. In den 

Leerzeilen ist Platz für zusätzliche Bemerkungen. Tauscht am Ende der Korrekturphase die Ergebnisse in eurer Dreiergruppe aus. 

Kriterien ☺ 

1. Einleitung 

Du weckst das Interesse des Lesers. 

Du informierst den Leser über das Thema. 

2. Aufbau (Ab) 

Du hast deinen Aufsatz durch die richtige Zahl von Abschnitten leserfreundlich formatiert. 

Du hast deinen Aufsatz mit einem klaren Gliederungskonzept verfasst. 

Du wägst das Pro und Kontra ausführlich gegeneinander ab. 

3. Themenerschließung (I, Th) 

Du hast das Thema in seiner Zweiteiligkeit richtig erfasst. 

Du erschließt das Thema in vielfältiger und umfassender Weise. 

4. Argumentation (Log, Erl, Bg, Bsp, B) 

Du argumentierst ausführlich, indem du deine Aussagen erläuterst, begründest, mit Beispielen 

veranschaulichst und die entsprechenden Folgerungen ziehst. 

Du berücksichtigst verschiedene Seiten bzw. Gruppen. 

Du argumentierst durchgehend schlüssig und überzeugend. 

Du zeigst ein hohes Problembewusstsein und ein fundiertes Urteilsvermögen. 

5. Gedankenführung (V) 

Du verknüpfst deine Sätze in den einzelnen argumentativen Abschnitten logisch korrekt und stilistisch 

abwechslungsreich. 

Du achtest auf geschickte Übergänge zwischen den einzelnen Abschnitten. 

6. Schluss 

Du leitest ein klares, nachvollziehbares Ergebnis aus dem Argumentationsgang ab. 

Du endest mit einem überzeugenden Gedanken (z. B. einem Appell oder Ausblick). 

7. Satzbau (Sb, St) 

Deine Sätze haben genau die richtige Länge und sind leicht und flüssig zu lesen. 

Du benutzt abwechslungsreiche Satzmuster. 

Deine Sätze sind vollständig. 

8. Wortwahl (A, W, St) 

Du drückst dich präzise aus. 

Du schreibst auf einer angemessenen Stilebene. 

Du verfügst über einen großen Wortschatz. 

9. Sprachrichtigkeit (G, T, R, Z) 

Im Bereich der Konjugation und Deklination machst du kaum Fehler. 

Du bist sicher im Bereich der Groß- und Kleinschreibung. 

Ansonsten machst du keine schweren Rechtschreibfehler. 

Du bist sicher bei der Kommasetzung. 

79


80 

Eine dialektische Erörterung schreiben – Rückmeldebogen (Rückseite) 

Erklärung der Korrekturzeichen: 

Ab Überprüfe deine Absatzformatierung. 

I Hier stimmt etwas mit dem Inhalt nicht. In Klammern kann ein 

genauerer Hinweis stehen, zum Beispiel: 

I (Zhg) Der Zusammenhang der Aussage sollte geklärt werden. 

Th Überprüfe, ob diese Stelle noch zum Thema gehört. 

Log Du musst die Logik verbessern. 

Erl Setze eine Erläuterung ein oder verbessere sie. 

Bg Ergänze eine Begründung oder verbessere sie. 

Bsp Ergänze ein Beispiel oder verbessere es. 

B Der Leser versteht nicht, worauf sich das Wort oder die 

Aussage bezieht. 

V Du solltest die Satzverknüpfung verbessern. 

Sb Du solltest den Satzbau verbessern, weil zum Beispiel Subjekt 

und Prädikat nicht übereinstimmen oder dein Satz unvoll- 

ständig ist. 

St Du solltest den Stil verbessern, weil du zum Beispiel zu viele 

Substantive gebrauchst oder einen Bandwurmsatz geschrie- 

ben hast. 

A Hier solltest du einen passenderen Ausdruck einsetzen. 

W Hier wiederholst du ein Wort oder eine inhaltliche Aussage. 

G Hier musst du die Grammatik beachten, weil du zum Beispiel 

bei einem Substantiv eine falsche Deklinationsendung benutzt 

hast. 

T Achte auf das richtige Tempus. 

R Welche Rechtschreibregel musst du beachten? 

Z Welche Zeichensetzungsregel musst du beachten?


4.4 Anregungen für die Trainingsphase 

Ausgangsüberlegungen: 

Dieser Baustein ist ein Realisierungsangebot für die Phase VI der kompetenzorientierten 

UE. Die sich aus der Zwischendiagnostik ergebenden Übungsanforderungen 

an die einzelne Schülerin oder an den einzelnen Schüler sollten klar 

formuliert und zeitlich begrenzt sein. Durch die Methode der Binnendifferenzierung 

wird versucht, sich dem Ziel einer individuellen Förderung zu nähern. 

Für die Lehrkraft empfiehlt es sich, zunächst das eingeführte Lehrwerk auf 

geeignete Lernaufgaben zu sichten. Die Schulbücher und vor allem die zusätzlich 

angebotenen Arbeitshefte enthalten Trainingsteile, auf die zurückzugreifen 

sich lohnt. Sie sind aber in der Regel noch nicht nach Niveaustufen differenziert. 

Nach der Besprechung der Ergebnisse aus der Zwischendiagnostik in Dreier- 

Gruppen sollte jeder Lernende mit Hilfe der ihm vorliegenden Rückmeldebögen 

seinen individuellen Trainingsbedarf festlegen. Dazu könnte folgender Arbeitsauftrag 

erteilt werden: 

Name: 

 

Werte jetzt für dich persönlich die Rückmeldebögen zu deinem Aufsatz aus, 

indem du für jedes Kriterium einen Buchstaben vergibst und neben der 

Überschrift einträgst: A, wenn du eher erhalten hast, B, wenn du mehr 

im Bereich von liegst, und C, wenn du besonders viele ☺ erhalten hast. 

Wähle anschließend drei Bereiche aus, in denen du trainieren willst (auch 

bei C kann es lohnend sein, noch einmal zu üben!), markiere sie auf deinem 

Bogen und komm nach vorne zur Lehrertheke, wo du dir entsprechende 

Trainingsaufgaben aussuchen kannst. 

A B C C* 

Einleitung X O 

Aufbau 

Thema erschließen 


Gedanken verknüpfen 

Schluss 

Sätze konstruieren 

Wortschatz 


 

Erklärung der Zeichen: 

X = Das ist mein Ausgangsniveau 

O = Zu diesem Niveau möchte ich kommen. 

= Du hast dieses Niveau erreicht (Bestätigung durch die Lehrerin/den Lehrer). 

81


82 

Dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler nach vorne gehen, erhält die Lehrperson 

automatisch eine Rückmeldung über den individuellen Lernstand und 

das gewählte Trainingsprogramm, ohne dass sich die Schülerin bzw. der Schüler 

vor der gesamten Klasse rechtfertigen muss. Gleichzeitig besteht für die 

Lehrperson die Möglichkeit zu einer beratenden Korrektur, falls man sich ein 

zu ambitioniertes oder ein zu niedriges Trainingsprogramm zusammengestellt 

hat. 

Derselbe Aufgabenbereich wird jeweils mit Arbeitsanweisungen kombiniert, 

die den drei Niveaustufen entsprechen (z. B. A: markieren, B: überarbeiten, C: 

selbstständig formulieren), und es wird darauf hingewiesen, dass es möglich 

und auch empfehlenswert ist, sich innerhalb eines Bereiches von A über B bis 

nach C hochzuarbeiten. Je nach Einstufung in der Zwischendiagnostik (wobei 

die Einstufung von Teilbereich zu Teilbereich unterschiedlich sein kann) fängt 

man von seinem festgestellten Niveau aus an. Viele C-Einstufungen könnten 

zu einem rascheren Abarbeiten führen. Diese Schülerinnen und Schüler sollten 

dann eine Extra-Aufgabe bekommen, z. B. einen kompletten Aufsatz selbstständig 

als Probetext schreiben, der von der Lehrkraft gegengelesen wird, oder 

einen Einsatz als Lernassistent. Schließlich bietet sich auch immer noch die 

Aufgabe an, Teile des gegengelesenen Aufsatzes mit Hilfe des Rückmeldebogens 

zu überarbeiten. Dies kann auch als langfristige Hausaufgabe aufgegeben 

werden. 

Alle Aufgaben könnten zu einem Leitthema erstellt werden. Hier wird immer 

wieder auf den Schwerpunkt „Schule und Unterricht“ zurückgegriffen. Aber es 

werden auch andere Themen angeschnitten (z. B. Leben auf dem Lande oder 

in der Stadt? Legalisierung weicher Drogen?). Im Sinne eines horizontalen 

Lernens sollen dadurch die während der Erarbeitungsphase neu erworbenen 

Fähigkeiten auf andere Inhalte übertragen werden, so wie es ja auch in der 

Lernzielkontrolle verlangt wird. 

Die Schülerinnen und Schüler sollten immer nur ein Aufgabenblatt von der 

Lerntheke mitnehmen und eine Rückmeldung zu ihrem erreichten Ergebnis erhalten, 

bevor sie mit dem nächsten Blatt weiterarbeiten. Die Ergebnissicherung 

könnte durch den Lehrer, einen sehr guten Schüler, der als Lehrassistent fungiert, 

oder auch mit Hilfe von Blättern mit Lösungshinweisen (vgl. 4.5) erfolgen. 

Die Lösungsblätter bieten den Vorteil, dass die Schülerinnen und Schüler 

ähnlich wie bei der Freiarbeit ihre Ergebnisse weitgehend selbstständig kontrollieren 

können im Folgenden werden für die einzelnen Aspekte des Rückmeldebogens 

aus der Zwischendiagnostik exemplarische binnendifferenzierende 

Aufgaben vorgeschlagen, wobei der Bereich der Sprachrichtigkeit nicht berücksichtigt 

wird, da hier bereits sehr viel Übungsmaterial in der einschlägigen Literatur 

ohne größeren Aufwand zu finden ist. 

Am Ende der Trainingsphase empfiehlt sich ein Unterrichtsgespräch, um auf 

der Metaebene gemeinsam den Lernfortschritt zu besprechen und eventuell 

noch offen gebliebene Aspekte unmittelbar vor der anstehenden Lernzielkontrolle 

(= Phase VII der kompetenzorientierten UE) zu klären. Als Zeitaufwand 

sollte wenigstens eine Doppelstunde, die Hausaufgabe und eine weitere Doppelstunde 

bzw. Einzelstunde (für die gemeinsame Besprechung) eingeplant 

werden. 

Die Aufgaben wurden teilweise von Georg Merz (LS) überarbeitet und mit 

Lösungsvorschlägen (vgl. 4.5) ergänzt.


1. Trainingsmöglichkeit: eine Einleitung verfassen 

A B 

1. Unsere Gesellschaft ist gespalten. Schon die Kinder lernen: „Trage ich Marke, dann bin ich.“ Outfit 

wird mit Persönlichkeit verwechselt. Die Marke und nur die Marke entscheidet über Anerkennung, 

Erfolg und Sozialprestige. Damit die damit verbundenen sozialen Spannungen wenigstens aus 

der Schule herausgehalten werden, wird in den Medien in letzter Zeit der Vorschlag diskutiert, eine 

einheitliche Schulkleidung einzuführen. Im Folgenden soll untersucht werden, welche möglichen 

Vor- bzw. Nachteile damit verbunden sein könnten. 

2. Das Thema der einheitlichen Schulkleidung ist mir zum ersten Mal begegnet, als ich als Fünfzehnjährige 

im Rahmen eines Schüleraustausches nach England in die Nähe von London reiste. Für 

den Besuch der Highschool musste ich meine Kleidung für vierzehn Tage der dortigen Schulkleidung 

anpassen: dunkelblauer knielanger Rock, weiße Bluse, dunkelblauer Pullover oder Jacke und 

gleichfarbige Kniestrümpfe. Im Folgenden möchte ich untersuchen, welche möglichen Vor- bzw. 

Nachteile die Einführung einer einheitlichen Schulkleidung bei uns in Deutschland haben könnte. 

3. Stell dir vor, in deiner Klasse sind alle gleich angezogen. Wäre das nicht der blanke Albtraum? Oder 

wären Einheitsklamotten gerechter? Im Folgenden möchte ich erörtern, welche Vor- bzw. Nachteile 

die Einführung einer Schuluniform hätte. 

4. Anscheinend wird in den Schulen häufig um die richtige Kleidung gestritten. Wer nicht die richtige 

Marke trägt, ist bei manchen Mitschülern schnell out. Eine einheitliche Schuluniform könnte das 

Problem lösen. Oder doch nicht? Das möchte ich nun erörtern. 

5. In Brandenburg wurde kürzlich diskutiert, ob man Springerstiefel und Bomberjacken in der Schule verbieten 

sollte. In Hamburg hat sich eine Schulklasse einheitliche grüne Pullis gekauft, um dem Marken- 

terror zu entgehen. Warum also nicht gleich deutschlandweit die Schuluniform einführen? 

6. Einheitliche Schulkleidung an deutschen Schulen – das war bis zum Jahr 2000 ein Tabu. Zu abschreckend 

wirkten bis dahin wohl noch die Erinnerungen an den uniformierten Drill in den Schulen 

Hitler-Deutschlands. Doch dann führte eine Hamburger Haupt- und Realschule erstmals eine 

einheitliche Kleidung für ihre 5. Klassen ein, für die sie den Begriff „Schulkleidung“ prägte – und 

löste damit bundesweite Diskussionen aus. Im Folgenden sollen die Vor- und Nachteile einer solchen 

einheitlichen Schulkleidung gegenübergestellt werden. 

Einleitungstypen 

Historisches Ereignis Aktualität des Themas zeigen 

Beispiel 

Zitat Thema erläutern 

a) Ordne den Einleitungen 1 bis 6 den Einleitungstyp zu, der am genauesten passt. 

b) Welche Einleitung erscheint dir besonders gelungen? Begründe deine Wahl. 

c) Schreibe eine weitere Einleitung zu deinem Aufsatz aus der Zwischendiagnostik. 

Orientiere dich dabei an dem Einleitungstyp, den du bei (b) ausgewählt hast. 

eigene Erfahrung 

Begriffsdefinition statistischer Beleg 

83


1. Trainingsmöglichkeit: eine Einleitung verfassen 

B C 

Wenn man von Schuluniformen spricht, denkt man dabei an eine einheitliche Kleidung für alle Schülerinnen 

und Schüler. Doch inwieweit trägt eine solche Einheitskleidung tatsächlich dazu bei, Mobbing 

unter Schülern zu verhindern? 

a) Benenne die Strategie, mit der diese Einleitung den Leser an das Thema „Einheitliche Schuluniformen?“ 

heranführt. 

b) Diese Einleitung zeigt Schwächen hinsichtlich 

- ihrer motivierenden Wirkung, 

- der Themabestimmung, 

- ihrer begrifflichen Klarheit. 

Erläutere diese Schwächen in jeweils einem Satz. 

c) Verfasse eine verbesserte Version dieser Einleitung. 

C C* 

Verfasse zwei unterschiedliche Einleitungen zu einem der folgenden Themen: 

1. 

2. 

3. 

4. 

Handyverbot in der Schule 

Abschaffung der Noten im Fach Sport 

Schule ohne Klingel 

Getrennter Unterricht für Mädchen und Jungen 

Verwende dabei zwei unterschiedliche Einleitungsmöglichkeiten. 

(Historisches Ereignis – Zitat – Aktualität des Themas – Beispiel – Begriffsdefinition – eigene Erfahrung 

– statistischer Beleg – Erläuterung des Themas) 

84


2. Trainingsmöglichkeit: den Aufbau planen 

A B 

Im Folgenden findest du eine ungeordnete Stichwortsammlung zum Thema: 

Das Leben auf dem Land hat Vorteile, es bringt aber auch Nachteile: 

Nachbarschaftshilfe auf dem Land selbstverständlich 

Lange Fahrten zu den weiterführenden Schulen 

+ Auf dem Land lebt es sich gesünder 

Auf dem Land kennt jeder jeden 

Auf dem Land haben viele einen eigenen Garten 

+ Bessere Wohnverhältnisse auf dem Land 

Weite Wege zum nächsten Krankenhaus 

Wenig kulturelle Angebote 

Viele Sportmöglichkeiten in der Stadt 

Natur sozusagen vor der Haustür 

- Es gibt wenig Abwechslung. 

Gute Ärzte, vor allem Fachärzte sind in der Regel nur in der Stadt 

Ruhigeres Wohnen 

Viele Möglichkeiten zum Ausgehen in der Stadt 

Kontakte zu den Mitmenschen auf dem Land intensiver 

Wenig Verkehr 

Weite Wege verteuern das Leben 

- Die Versorgung auf dem Land ist schlechter 

Weniger Luftverschmutzung 

Pendeln zum Arbeitsplatz 

Viele Einfamilienhäuser 

Große Entfernungen zu Einkaufs- oder Freizeitmöglichkeiten usw 

Einkaufsmöglichkeiten in der Stadt besser, Spezialgeschäfte 

Hier sollst du mögliche Argumente strukturieren, indem du die Stichwörter in geeigneter Weise gruppierst. 

a) Jeweils zwei Pro- und zwei Kontra-Argumente, die als übergeordnete Behauptungen in Frage kommen, 

sind schon unterstrichen. Markiere ebenso ein mögliches drittes Pro- und Kontra-Argument. 

b) Ordne die noch nicht benutzten Stichwörter den passenden Argumenten als Unterpunkte zu. 

Benutze dafür unterschiedliche Farben oder Symbole. 

c) Entwirf in deinem Heft einen Schreibplan, indem du die Pro- und Kontra-Argumente nach dem 

Sanduhrmodell anordnest. Berücksichtige dabei auch, zu welcher Entscheidung du bei diesem 

Thema gelangen würdest. 

85



B C 

Die Debatte über die Legalisierung 1 sogenannter weicher Drogen, insbesondere von Haschisch, beschäftigt 

Politiker und Bürger. Die Befürworter einer Legalisierung führen unter anderem folgende Argumente 

an: 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

Haschisch ist keine echte Einstiegsdroge und weniger giftig als Koffein, Nikotin oder Alkohol. 

Es ist die Freiheit eines mündigen Menschen, sich für den Konsum von Drogen zu entscheiden. 

Das Verbot fördert einen illegalen Markt für weiche Drogen, der nicht kontrollierbar ist. 

Das Verbot verursacht hohe gesellschaftliche Kosten für seine Kontrolle und Durchsetzung. 

Das Verbot erhöht die Gesundheitsrisiken, z. B. durch Einnahme verunreinigter Drogen. 

Eine Legalisierung würde dem Staat analog zur Tabaksteuer zusätzliche Steuereinnahmen ermöglichen. 

Drogensucht ist keine Straftat, sondern eine Krankheit. 

Die Gegner führen demgegenüber folgende Argumente an: 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

Ein Drogenabhängiger kann nicht frei und selbstbestimmt handeln. 

Der Staat hat die Pflicht, seine Bürger von gesundheitsschädlichen Verhaltensweisen abzuhalten. 

Eine Legalisierung könnte zu einem Drogenboom führen und somit den Einstieg in harte Drogen 

fördern. 

Sie gibt dem Süchtigen das Signal, dass sein Verhalten in Ordnung ist. 

Eine Legalisierung reduziert die Motivation, sich in eine Entzugstherapie zu begeben. 

Eine Legalisierung fördert die Zunahme von „Gelegenheitskiffern“, die sich der Eigenschaften und 

Risiken auch weicher Drogen nicht bewusst sind. 

a) Wähle jeweils die drei für dich stärksten Argumente der Pro- und Kontra-Seite aus. 

b) Schreibe für beide Seiten die Argumente in steigernder Reihenfolge in dein Heft und erläutere 

das jeweilige Kriterium, nach dem du die Steigerung vorgenommen hast (Anzahl der Betroffenen, 

Auswirkungen für die Betroffenen, Erfolgsaussichten, Umsetzbarkeit usw.). 

c) Entwirf einen Schreibplan nach dem Sanduhr- oder dem Pingpongmodell. Berücksichtige dabei 

auch zu welcher Entscheidung du bei diesem Thema gelangen würdest. 

1 Aufhebung eines gesetzlichen Verbots 

86



C C* 

Zur Bearbeitung dieser Aufgabe benötigst du als Textgrundlage ein Streitgespräch 

zwischen einem Jugendlichen und seinen Eltern bzw. einem Elternteil. 

Suche dir selber ein solches Streitgespräch in deinem Deutschbuch oder in der 

Schulbibliothek. 

a) Arbeite die Argumente aus dem Gespräch heraus und stelle sie in einer 

Tabelle gegenüber. 

b) Entwirf einen vollständigen Schreibplan mit triftigen Argumenten nach 

dem Sanduhr- oder dem Pingpong-Modell. Berücksichtige dabei auch, 

zu welcher Entscheidung du bei diesem Thema gelangen würdest. 

c) Lass dir den Aufsatz einer Mitschülerin/eines Mitschülers geben, den du 

noch nicht gelesen hast, rekonstruiere den zugrundeliegenden Schreibplan 

und entwickle gegebenenfalls einen verbesserten oder neuen 

Schreibplan. 

87


3. Trainingsmöglichkeit: das Thema erschließen 

A B 

a) Kreuze in der folgenden Tabelle an, ob es sich um eine Aufgabstellung für eine lineare oder eine 

dialektische Erörterung handelt. 

Aufsatzthemen linear dialektisch 

Frank Domanski, Vorsitzender der Deutschen Polizeigewerkschaft 

Brandenburg, fordert ein Schulfach Verbrechensvorsorge. Erörtere, ob du 

dieser Forderung zustimmen kannst. 

Sollte man die Hausaufgaben abschaffen? 

Manche Menschen sind der Mahnungen zum Schutz der Umwelt 

überdrüssig. Woran liegt das deiner Meinung nach und wie könnte man 

einer solchen Haltung entgegenwirken? 

Müssen es Eier von frei laufenden Hühnern sein? Oder sind Eier aus 

Bodenhaltung auch in Ordnung? 

Musik spielt für Jugendliche eine große Rolle. Zeige, was Musik für 

Jugendliche bedeuten kann. 

„No risk, no fun!“ - Welche Gründe gibt es für diese Einstellung bei den 

Jugendlichen von heute? 

„Der Jugend ging es noch nie so gut wie heute!“ - Setzen Sie sich mit 

diesem weit verbreiteten Urteil von Erwachsenen über die Jugendlichen 

von heute auseinander. 

Jugendliche fühlen sich in der Umgebung Gleichaltriger häufig am 

wohlsten. 

Worin sehen Sie die Ursachen dafür? 

Warum ist Mode im Leben junger Leute von heute so wichtig? 

Immer mehr Jugendliche wohnen heute immer länger im Elternhaus. 

Warum nimmt das „Nesthocken“ junger Leute zu? 

Die Zahl straffälliger Jugendlicher steigt weiter an. Wie erklären Sie sich 

diese Tatsache, und was könnte man dagegen tun? 

„Ich will nicht nach Vorschrift und Plan leben, sondern tun, was mir gerade 

Spaß macht.“ 

Setzen Sie sich mit dieser Aussage eines Jugendlichen auseinander. 

„Ich habe andere Sorgen als Politik“, äußern Jugendliche häufig, wenn sie 

nach ihrem Interesse an Politik befragt werden. Zeigen Sie auf, welche 

Gründe es für diese verbreitete Einstellung gibt. 

b) Wähle zwei Aufgabenstellungen für eine lineare Erörterung aus und verändere die Aufgabenstellungen 

so, dass eine dialektische Erörterung verlangt wird. 

c) Wähle aus der oberen Liste eine Aufgabenstellung für eine dialektische Erörterung aus und finde 

mit Hilfe der Arbeitstechnik der W-Fragen (wer, was, wo, womit, warum, wozu, wie, wann, 

wodurch, welche Folgen) möglichst viele zum Thema passende Aspekte. Fertige daraus eine 

Mindmap. 

88


3. Trainingsmöglichkeit: das Thema erschließen 

B C 

Superkurzer Minirock, bauchfreies T-Shirt, Ausschnitt knapp über dem Bauchnabel: Der Schulleiterin 

einer Schule bei Hannover wurde es zuviel. Knapp bekleidete Mädchen wurden nach Hause geschickt, 

in einem Brief wurden die Eltern um „angemessene Kleidung“ für ihre Töchter gebeten. 

Nach Ansicht des Erziehungswissenschaftlers Horst W. Opaschowski besitzen die Jugendlichen von 

heute keine Lebensidole mehr. Altruisten wie Mutter Teresa oder Albert Schweitzer, die jahrelang die 

Hitlisten der angehimmelten Personen anführten, hätten heute ausgedient. Denn den Jugendlichen 

sei die persönliche Freiheit wichtiger als soziale Verantwortung. 

a) Ergänze für die beiden Texte jeweils eine Aufgabenstellung für eine dialektische Erörterung. 

b) Wähle eine dialektische Erörterung aus und finde mit Hilfe der Arbeitstechnik der W-Fragen 

(wer, was, wo, womit, warum, wozu, wie, wann, wodurch, welche Folgen) möglichst viele zum 

Thema passende Aspekte. 

c) Sortiere die Aspekte mit Hilfe der Arbeitstechnik des BUWE-Schlüssels: 

Begriff: Erklärung des zentralen Begriffs des Themas durch Ober- und Unterbegriffe, 

Gegenbegriffe 

Ursache: Welche Ursachen gibt es für...? 

Wirkung: Welche Personen sind betroffen? Welche Interessen werden berührt? 

Ergebnis: Was würde sich dadurch ändern? 

C C* 

Trotz verlockender Fluten von Informationen in den neuen Medien ist die Zeitung für Jugendliche 

ein unverzichtbares Informationsmedium geblieben. Wie Karola Graf-Szczuka, Professorin für Medien 

und Psychologie an der Unternehmer-Hochschule BiTS in Iserlohn anhand aktueller Studien im 

Jahre 2008 aufzeigt, lesen 44 Prozent der Jungen und 51 Prozent der Mädchen im Alter von zwölf 

bis 19 Jahren regelmäßig die Tageszeitung. 

Gutes nur um seiner selbst willen tut kaum einer der jungen engagierten Menschen mehr. Immer muss 

auch ein persönlicher Nutzen beim Gutes-Tun herauskommen. Der Münchner Sozialpsychologe Heiner 

Keupp hat beobachtet: „Die Jungen von heute kennen das Helfersyndrom nicht. Die Leute tun was, 

weil sie zusammen Spaß haben und feiern.“ Auch Karriere und Caritas sind keine Widersprüche mehr. 

a) Formuliere zu den beiden Texten jeweils eine Aufgabenstellung für eine dialektische Erörterung. 

b) Wähle eine der beiden Aufgabenstellungen aus und erschließe möglichst viele thematische Aspekte 

mit Hilfe der Arbeitstechnik der Mindmap. Versuche dabei bereits, zwischen Sachinformationen, 

Interessen und Positionen verschiedener Gruppen, Argumenten und Beispielen zu 

unterscheiden. 

89


4. Trainingsmöglichkeit: überzeugend argumentieren 

A B 

a) Klassifizierung der Argumentationsschritte: Untersuche die folgenden beiden Argumentationen 

2 , indem du eine Tabelle anlegst und die jeweiligen Argumentationsschritte einträgst. 

Die Freigabe der Ladenöffnung am Sonntag liegt nicht im langfristigen Interesse der Verbraucher. 

Öffnungszeiten am Sonntag sind nur für große Einkaufszentren personell durchführbar und rentabel. 

Kleinere Handelsunternehmen können dagegen dem Konkurrenzdruck nicht standhalten. Dadurch 

verschärft sich der Konzentrationsprozess im Handelsbereich. In meiner Stadt mussten allein 

im letzten Monat zwei kleinere Geschäfte in der Fußgängerzone schließen. Für den Verbraucher 

geht dadurch die Vielfalt an Einkaufsmöglichkeiten verloren. Zudem verlieren insbesondere ältere 

Menschen in kleineren Orten ihre Einkaufsmöglichkeiten, denn es ist für sie umständlich, oft sogar 

unmöglich, die großen Handelsketten am Stadtrand aufzusuchen. Durch eine Freigabe der Ladenöffnung 

am Sonntag würde sich dieser Prozess noch beschleunigen. Die Gewinner sind letztendlich 

nicht die Verbraucher, sondern einzelne große Handelsketten in städtischen Zentren und am Stadtrand 

auf der grünen Wiese. 

Mit der Freigabe der Ladenöffnung am Sonntag entfällt eine entscheidende Rahmenbedingung für 

soziale Kontakte und ehrenamtliches Engagement. Für jede Gesellschaft sind gemeinsame Zeiten 

der Ruhe und Arbeit lebensnotwendig. Wenn alle Familienmitglieder aneinander vorbeiarbeiten und 

vorbeikonsumieren, wird die Organisation eines gemeinsamen Familienlebens noch viel schwieriger. 

So ist es in der Regel unter der Woche kaum möglich, gemeinsame Mahlzeiten einzunehmen 

und sich über Erlebtes oder Bevorstehendes auszutauschen. Würde auch der Sonntag zu einem 

Arbeitstag, so würde man auch noch die letzten Momente eines familiären Innehaltens und Kommunizierens 

dem Konsumwahn opfern. Das gleiche gilt für alle gemeinschaftlichen Aktivitäten, vom 

geselligen Verein bis hin zum sozialen, politischen, kulturellen und religiösen Engagement. Auf das, 

was dabei entsteht, nämlich gemeinsame Rituale, gelebte Tugenden und Werte sowie Verantwortungsübernahme 

für andere, kann keine Gesellschaft verzichten. Wer daher von Bürgergesellschaft 

und Wertevermittlung in einer demokratischen Gesellschaft spricht, muss auch entsprechende Rahmenbedingungen 

und Zeiten gesetzlich festlegen, in denen dies gemeinsam gelebt und erfahren 

werden kann. 

2 Leicht verändert zitiert nach: http://www.dekanat-kronberg.de/sonntag/laden.php 

90



A B 

b) Überprüfung einer Argumentation: Überprüfe die folgenden fünf Argumentationen auf ihre 

Überzeugungskraft und fasse jeweils schriftlich dein Ergebnis zusammen. 

1. Oskar ist ein Lügner. Deshalb darf man ihm nichts glauben. 

2. Das Wort „Demokratie“ heißt Volksherrschaft und kommt aus dem Griechischen. In Griechenland 

herrschte das Volk. 

3. Der Gastarbeiter aus dem Nachbarhaus ist heute nicht zur Arbeit gegangen. Der will 

wohl auch auf unsere Kosten leben. 

4. Frauen sind schlechte Autofahrer. Deshalb ist Erika gestern gegen einen Baum gefahren. 

5. Wer raucht, greift auch zu Alkohol. 

c) Entfaltung einer Argumentation: Wähle eine der beiden Stichwortsammlungen zum Thema 

„Das Leben auf dem Lande hat Vorteile – es bringt aber auch Nachteile“ und schreibe eine vollständige 

und überzeugende Argumentation. 

Bessere Wohnverhältnisse auf dem Land – Einfamilienhaus herrscht vor – geringe Wohndichte – billigere 

Erstellungskosten – billiger Baugrund – geringere Nachfrage – Beispiel(e) – größere und billigere 

Wohnungen 

Kontakte zu den Mitmenschen auf dem Land intensiver – Beispiel(e) – Gespräche über den Gartenzaun 

– überschaubare Gemeinschaft – jeder kennt jeden – Krankheitsfälle – Nachbarschaftshilfe 

– gemeinsame Feste 

Formuliere nun die Gegenargumentation zu dem von dir gewählten Argument. 

91



B C 

a) Klassifizierung der Argumentationsschritte: 

Untersuche die folgenden beiden Argumentationen 3 , indem du die einzelnen Argumentationsschritte 

in Form einer Skizze darstellst. 

Die Freigabe der Ladenöffnung am Sonntag verschlechtert die Arbeitsbedingungen im Einzelhandel. Vor 

allem Frauen, die ca. 2/3 der Beschäftigten im Einzelhandel ausmachen und nach wie vor Erwerbsarbeit 

und Familienarbeit in Einklang bringen müssen, würden durch eine Freigabe der Ladenöffnung am Sonntag 

in überproportional hohem Maße betroffen. Die Sonntagsöffnung wird auf dem Rücken der Frauen 

und Mütter ausgetragen. Es ist unverantwortlich, mit dem Hinweis auf die Anforderungen einer Dienstleistungsgesellschaft 

sog. Kundenwünsche gegen Interessen der Beschäftigten auszuspielen. 

Die Freigabe der Ladenöffnung am Sonntag führt zur Ökonomisierung aller Lebensbereiche. Im Bereich 

von Handel und Dienstleistungen ist die Sonntagsarbeit innerhalb von nur sieben Jahren um die Hälfte 

gestiegen. Die vielen Sonntage, an denen Geschäfte in Kur- und Erholungsorten geöffnet sein dürfen, die 

überzogene Anerkennung von Orten als Erholungsorte und Tourismusziele, die Entwicklung von Tankstellen 

zu Einkaufscentern und Getränkemärkten sind einzelne Stationen einer schleichenden Aushöhlung 

des Sonntagsschutzes. Wir sind auf dem Weg in eine „totale Dienstleistungsgesellschaft“, in der zu jeder 

Zeit jedem alles zur Verfügung stehen muss. Wo Konsum und Umsatz die zentralen Werte sind, die auch 

den Sonn- und Feiertag bestimmen, verkommt unsere Kultur zu einem „Tanz um das goldene Kalb“. 

b) Überprüfung einer Argumentation: 

Überprüfe die folgende Argumentation, die sinngemäß aus der Antike stammt, und erläutere 

schriftlich und ausführlich dein Ergebnis. 

1. Eine menschliche Gemeinschaft ist ein Gebilde, das sich aus vielen Individuen zusammensetzt. 

Entsprechend muss es dort Herrscher und Beherrschte geben. 

2. Wie im einzelnen Menschen die Seele über den Körper gebietet, so stößt man auch in den 

Beziehungen zwischen den Lebewesen auf bestimmte natürliche Abhängigkeiten. 

3. Man denke in diesem Zusammenhang an die Herrschaft der Menschen über die Tiere sowie 

das Verhältnis zwischen den beiden Geschlechtern. Das Männliche ist besser, das Weibliche 

ist schlechter. Und so regiert das eine, während das andere regiert wird. 

4. Nicht alle Menschen sind fähig zur Vernunft; also müssen sie untergeordnete Arbeiten verrichten. 

Und eben das macht sie zu natürlichen Sklaven. 

5. Die Natur ist bestrebt, auch die Körper der Freien und der Sklaven unterschiedlich zu gestalten, 

die einen kräftig für die Beschaffung des Notwendigen, die anderen hoch aufgerichtet 

und ungeeignet für derartige Verrichtungen, doch brauchbar für das politische Leben. 

6. Der Mensch, der seiner Natur nach nicht sich selbst, sondern einem anderen gehört, ist von 

Natur aus ein Sklave. 

7. Die Herrschaft der Freien über die Sklaven bringt nicht nur den Herrschenden Vorteile, sie liegt 

ebenso im Interesse der Beherrschten selbst. So, wie es für alle zahmen Tiere am besten ist, 

von den Menschen regiert zu werden, weil nur das sie am Leben erhält, so ist es auch für die 

Sklaven von Natur besser, auf die entsprechende Art regiert zu werden. 

3 Leicht verändert zitiert nach: http://www.dekanat-kronberg.de/sonntag/laden.php 

92



B C 

c) Entfaltung einer Argumentation: 

Schreibe eine überzeugende und vollständige Pro- und Kontra-Argumentation zum Thema 

„Sollte man den Stierkampf abschaffen?“. Die folgenden Aussagen von Jugendlichen können 

dir dabei vielleicht etwas helfen: 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

Ich finde, dass der Stierkampf eine abscheuliche Tierquälerei ist. 

Mir gefällt der Stierkampf, weil er so gefährlich und männlich ist. 

Der Stierkampf ist langweilig, weil immer wieder das gleiche passiert. 

Ich verstehe nicht, was man davon hat, einen Stier zu töten. 

Wer den Stierkampf nicht mag, braucht ja nicht hinzugehen. 

Ich kann solche Menschen nicht verstehen, die sich so blutige Stierkämpfe anschauen und 

dafür auch noch Geld bezahlen. 

Ich glaube, dass ein Autorennen oder ein Boxkampf genauso gefährlich wie ein Stierkampf 

ist. 

Da kann man nur sagen: Andere Länder, andere Sitten. 

Die Tierfreunde der ganzen Welt müssten sich vereinigen und gegen den Stierkampf etwas 

machen. 

Der Matador geht doch freiwillig in die Arena. Wenn ihm etwas zustößt, ist es seine eigene 

Schuld. 

93



C C* 

a) Klassifizierung der Argumentationsschritte: 

Visualisiere die beiden Argumentationen im folgenden Gespräch. 

Eine Gruppe von Freundinnen sieht gemeinsam eine Folge der Serie „Germany`s Next Topmodel“. 

Eine der Freundinnen bemerkt: „Weil Heidi Klum wunderschön ist, wurde sie ein erfolgreiches Model.“ 

Eine andere Freundin ärgert sich und entgegnet: „Sie ist schön, weil sie ein erfolgreiches Model 

ist.“ 

Ergänze die beiden Argumentationen mit weiteren Argumentationsschritten, damit die Auffassung der 

beiden deutlich wird. Schreibe die beiden Argumentationen ins Heft. 

b) Überprüfung einer Argumentation: 

Untersuche die folgenden beiden Argumentationen auf mögliche Schwachstellen, wähle eine 

aus und verbessere sie so, dass die Argumentation voll und ganz überzeugt. 

Witze auf Kosten anderer zu machen ist eine Abwertung solcher Personen, weil sie der Lächerlichkeit 

preisgegeben werden. Denn wer solche Witze auf Kosten anderer macht, hat meist eigene 

Probleme, von denen er ablenken will. So lenken Witze über Blondinen letzten Endes nur davon ab, 

dass die größten Dummheiten eigentlich immer von Männern gemacht werden. Daher sollte man 

sich genauer überlegen, warum man eigentlich derartige Witze macht. 

Als Vorteil von Gruppenunterricht sehe ich, dass der Unterricht nicht so steif ist, denn man kann 

bzw. muss sich in seiner Gruppe unterhalten und nicht nur dem Lehrer zuhören. Auf der anderen 

Seite aber kann es sein, dass eine zu große Unruhe entsteht und keine Gruppe sich auf ihr Thema 

konzentrieren kann. Wiederum ein Vorteil ist es, dass nicht einer die ganze Arbeit hat, sondern dass 

sie aufgeteilt werden kann, was aber nicht so sein muss. Wenn nämlich in einer Gruppe Freunde 

sind, haben die sicherlich anderes zu bereden als das Gruppenthema. Da fast alle gewohnt sind, 

alleine zu arbeiten, fällt es ihnen schwer, sich an Gruppenarbeiten zu gewöhnen, doch viele haben 

sich daran gewöhnt und arbeiten so gut wie vorher, bloß in einer Gruppe. 

c) Entfaltung einer Argumentation: 

Verfasse eine ausführliche Argumentation zu einem der folgenden Nonsens-Themen: 

Maikäfer sollen Unterhosen tragen. 

Lehrer mit Mundgeruch sollen 5,- € Strafe in die Klassenkasse einzahlen. 

Jeder Schüler und jede Schülerin sollte eine Stunde pro Tag Wrestling ansehen. 

Man sollte jeden Tag eine Tafel Schokolade essen. 

Badeschlappen gehören verboten. 

Das Spicken in der Schule muss gestattet werden. 

Entfalte nun eine ausführliche Gegenargumentation zu einer der vier Argumentationen gegen die Freigabe 

der Ladenöffnung am Sonntag (vgl. A und B). 

94


5. Trainingsmöglichkeit: die Gedanken abwechslungsreich verknüpfen 

A B 

a) Suche in dem folgenden Schüleraufsatz nach Ausdrücken bzw. Verknüpfungen, welche den in 

der Tabelle angegebenen logischen Zusammenhang kennzeichnen. Übernimm dazu die Tabelle 

in dein Heft und ordne die Verknüpfungen entsprechend ein. 

ergänzen entgegensetzen verstärken differenzieren folgern begründen 

dennoch Auf jeden Fall vor allem 

Schulbildung ist auf jeden Fall ein Recht, das jedem zuteil werden sollte, doch nicht überall auf der Welt 

ist es selbstverständlich in die Schule gehen zu dürfen. Hier bei uns in Deutschland wissen viele Schüler 

gar nicht mehr, warum sie in die Schule gehen sollen. Viele haben schlicht und einfach „keinen Bock“ 

auf die Schule. In anderen Ländern, vor allem in den Entwicklungsländern, würden viele Jugendliche 

bestimmt hochmotiviert in die Schule gehen, wenn sie die Möglichkeit dazu hätten. Jedoch hängt es nicht 

nur von der Infrastruktur oder der Kultur eines Landes ab, ob Schüler gerne in die Schule gehen, sondern 

hauptsächlich, und das steht fest, hängt es auch von der Persönlichkeit des Lehrers ab. Doch was macht 

einen Lehrer zu einem guten Lehrer? Genau diese Frage möchte ich im Folgenden erörtern. 

Ein guter Lehrer sollte nicht völlig verständnislos den Jugendlichen und ihren Problemen gegenüber 

stehen. Er sollte also in der Lage sein, sich in seine Schüler hineinversetzen zu können, wenigstens teilweise 

erahnen können, was sie von ihm erwarten. 

Er sollte sich zudem im Klaren darüber sein, dass er seinen Schülern gegenüber, insbesondere den 

jüngeren, eine Vorbildfunktion einnimmt, da die Schule eine wichtige Sozialisationsinstanz darstellt, die 

die Schüler auf das Erwachsenwerden und das Berufsleben vorbereiten soll. Deswegen sollte er wichtige 

Werte vermitteln. Besonders wichtig scheint mir Fairness zu sein. 

Der Lehrer sollte außerdem sowohl pädagogisch als auch fachlich kompetent sein. Zur pädagogischen 

Kompetenz gehört auch ein gewisses Maß an Strenge, denn ohne Strenge kommt bei manchen Schülern 

selbst ein fachlich guter Lehrer nicht gut an. Aber er sollte diese Strenge immer gut begründen. 

Ein guter Lehrer muss auch Privatleben und Schule trennen können, so dass er nicht seine privaten 

Launen an seinen Schülern auslässt. Ein besonders wichtiger Punkt der fachlichen Kompetenz ist meiner 

Meinung nach, dass der Lehrer seinen Schülern nicht alles vorsetzt, sondern die Schüler dazu bringt, dass 

sie sich ihr Wissen zum Teil selber erarbeiten müssen. Mit dieser Methode lernen die Schüler den Stoff 

einfacher und intensiver. Und zur pädagogischen Kompetenz gehört auch, dass der Lehrer mit allen Schülern, 

also sowohl den interessierten als den schwierigen Jugendlichen, zurecht kommt. 

Der Lehrer sollte die Schwächen und Stärken des einzelnen Schülers kennen und jeden individuell fördern, 

ihn also nicht nach einem einheitlichen Schema abhandeln. Denn das ist besonders wichtig, damit 

die Schüler motiviert bleiben. Einerseits sollte der Lehrer nicht zu viel verlangen, weil die Schüler dann 

oft rebellisch werden. Andererseits sollte er aber auch nicht zu wenig verlangen wegen der Gefahr der 

Langeweile. Daneben ist es ganz besonders wichtig, dass ein Lehrer Begeisterung für sein Fach mitbringt 

und somit Interesse bei seinen Schülern wecken kann. Ein Lehrer kann noch so viele Filme mitbringen, 

aber wenn er nicht richtig bei der Sache ist oder es ihm nicht wichtig ist, ob die Schüler interessiert sind, 

dann weckt er auch keine Begeisterung. Nur mit Begeisterung kann ein Lehrer die besten Resultate aus 

seinen Schülern herauskitzeln. 

Schließlich muss der Lehrer ein gutes menschliches Verhältnis zu seinen Schülern aufbauen können. 

Das kann er besonders gut schaffen, wenn er zum Beispiel einen schönen Ausflug organisiert. Aufgrund 

seines außerschulischen Engagements merken die Schüler, dass ihr Lehrer besonders motiviert ist. So 

gewinnt er an Glaubwürdigkeit bei ihnen. Zudem sollte ein Lehrer die Meinung seiner Schüler akzeptieren, 

anstatt sie ständig zu anderen Menschen erziehen zu wollen. 

Es wäre natürlich schön, wenn es Lehrer gäbe, die alle diese Eigenschaften hätten. Aber Lehrer sind ja 

schließlich auch nur Menschen. Es würde deshalb vielleicht reichen, wenn die Lehrer versuchen würden, 

sich in dem einen oder anderen Punkt zu verbessern. Doch gleichzeitig müssen natürlich auch wir Schüler 

versuchen, den Lehrern entgegen zu kommen. Letztendlich würden wir ja alle davon profitieren. 

95



A B 

b) Im Folgenden findest du ein Argument zum Thema „Schuluniformen statt Markenklamotten?“. 

Überarbeite das Argument, indem du die sprachliche Verknüpfung der Gedanken verbesserst. 

Eventuell kannst du auch einzelne Argumentationsschritte ergänzen. 

96 

Gegen eine Schuluniform spricht, dass die Entwicklung der Individualität eingeschränkt wird. Mit 

Uniform sehen alle gleich aus, und man sollte doch seinen eigenen Stil finden. In der Kleidung 

drückt sich etwas vom Charakter eines Menschen aus. Der eine mag es auffällig, der andere lieber 

zurückhaltend. Und in einem roten Pulli würde er sich nicht wohlfühlen. Im Extremfall wären seelische 

Probleme möglich. Gerade die Deutschen sollten aus ihrer Vergangenheit gelernt haben. Die 

Schulen während des Nationalsozialismus haben gezeigt, wie man junge Menschen gleichschaltet 

und wohin das führen kann. Schuluniformen waren ein Teil des Systems. Es wirkt schon reichlich 

komisch, wenn einer wie der andere aussieht. Und mit dem Streit, wer die bessere Kleidung hat, 

wird es in der Freizeit dann doch weitergehen.



B C 

a) Zum Thema „Schuluniformen statt Markenklamotten?“ findest du im Folgenden vier Meinungsäußerungen. 

Ordne sie und entwickle daraus eine Pro- und eine Kontra-Argumentation. Verbessere 

dabei die sprachliche Verknüpfung der Gedanken (eventuell kannst du auch einzelne Argumentati- 

onsschritte ergänzen) und achte auf eine gute Überleitung beim Übergang vom Kontra- zum 

Pro-Teil. 

Das fände ich nicht gut. Jeder sollte auch weiterhin das anziehen können, was ihm gefällt, was ihm 

am besten steht und zu nichts anderem gezwungen werden. In meinem Bekanntenkreis gibt es das 

auch kaum, dass man einen anderen um seine Klamotten beneidet oder ihn deswegen verachtet. 

Mit Uniform sehen alle gleich aus, und man sollte doch seinen eigenen Stil finden. Außerdem sieht 

es reichlich komisch aus, wenn einer wie der andere aussieht. Und mit dem Streit, wer die bessere 

Kleidung hat, wird es in der Freizeit dann doch weitergehen. Obwohl ich sagen muss, dass es das 

bei uns kaum gibt. 

Das fände ich wirklich nicht gut. Man geht in die Schule, um zu lernen. Und durch eine Schuluniform 

lerne ich nicht mehr oder weniger und auch nicht schneller oder besser. Darum ist sie auch unnötig. 

Außerdem möchte ich doch selbst aussuchen, was ich anziehe, und mich würde es auch stören, 

wenn alle gleich aussehen. 

Ich fände das cool. So einen richtigen Anzug mit Hemd, Krawatte oder Fliege. Und jede Schule hätte 

eine etwas andere Uniform. Man wüsste auch sofort, wer von welcher Schule kommt. Außerdem 

würde es keinen Neid mehr geben, weil sich die einen die teuren Markenklamotten leisten können 

und die anderen nicht. 

b) Im Folgenden findest du acht Argumente für das Thema „Das Leben auf dem Land hat Vorteile 

– es bringt aber auch Nachteile“. Wähle zwei Pro- und zwei Kontra-Argumente aus und entfalte 

sie jeweils zu einer ausführlichen Argumentation, indem du besonders auf die sprachliche Verknüpfung 

innerhalb der Argumentationen und auf gute Überleitungen achtest. 

C C* 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

Bessere Wohnverhältnisse auf dem Land 

Auf dem Land sind die Kontakte zu den Mitmenschen intensiver. 

Auf dem Land hat man eine größere Nähe zur Natur. 

Das Leben auf dem Land ist gesünder. 

Weite Wege verteuern das Leben auf dem Land. 

In der Stadt gibt es vielfältige Kontaktmöglichkeiten. 

Auf dem Land gibt es wenig Abwechslung. 

Auf dem Land ist die medizinische Versorgung schlechter. 

Suche je zwei Argumente für und zwei Argumente gegen Gruppenarbeit als Unterrichtsform. Entfalte 

sie jeweils zu einer ausführlichen Argumentation, indem du besonders auf die sprachliche Verknüpfung 

innerhalb der Argumentationen und auf gute Überleitungen achtest, insbesondere auch beim Wechsel 

vom Pro- zum Kontra-Teil bzw. umgekehrt. 

97


6. Trainingsmöglichkeit: den Schluss formulieren 

A B 

Information: 

Durch den Schluss sollen die möglichen Leser zum Weiterdenken oder zum Handeln angeregt werden. 

Dazu dienen zwei Teile, deren Reihenfolge nicht zwingend festgelegt ist: 

A. Entscheidungsfindung B. Schlussgedanke 

1. Zustimmung zur Pro-Position 1. Ausblick auf die Zukunft/mögliche Auswirkungen 

2. Zustimmung zur Kontra-Position der vorgeschlagenen Lösung 

3. Zustimmung zur Pro- oder Kontra- 2. persönlicher Wunsch oder Appell 

Position mit Einschränkungen 3. Ausweitung des Themas durch Einbettung 

4. Kompromisslösung durch in einen größeren Zusammenhang 

Bündelung der Argumente 4. Anknüpfung an die Einleitung 

a) Ordne die folgenden Schlüsse zum Thema „Schuluniformen statt Markenklamotten“ den verschiedenen 

Formen zu, z. B. A1/B4 (falls ein Schlussgedanke vorhanden). 

1. Auch die Haupt- und Realschüler in ... bei Berlin tragen inzwischen alle gleich grüne Pullis 

mit dem Schulemblem drauf. Die Folge: „Alle sind gelassener“, wie der Direktor bestätigt. 

Auch hätten die Schüler dieses Experiment freiwillig angefangen und bisher habe noch keiner 

gemurrt. Ob eine Schuluniform einfach so verordnet werden kann, steht auf einem anderen 

Blatt. Dadurch würde in die persönlichen Freiheitsrechte eingegriffen, was nicht geht. 

Es müsste dafür ein Gesetz geschaffen werden. Dafür aber stehen die Chancen schlecht. 

2. So möge sich jeder die Idee noch mal durch den Kopf gehen lassen. Vielleicht findet sich 

eine Entscheidung, mit der jeder leben kann. Es müssen ja nicht gleich Faltenrock, Kniestrümpfe 

und Buntfaltenhosen mit weißen Hemden sein, aber eine Veränderung wäre auf 

jeden Fall zu begrüßen. Und zwar lieber heute als morgen. 

3. Wird nach dem Abitur etwa der Label-Terror erst richtig beginnen, oder wäre es nicht auch 

konsequent, eine, haha, Uni-Form zu tragen? Okay, wir sehen es ein, Schuluniformen sind 

vielleicht doch eine doofe Idee. Vor allem für Mädchen. 

4. Nun ist es in unserer Gesellschaft nicht ganz leicht, neue Wege zu gehen. In Bezug auf die 

Schulkleidung haben jedoch alle Schulen, die sie eingeführt haben, gute Erfahrungen gemacht. 

Sie wird gern angenommen. Sehr viel schwieriger ist es, einen zuverlässigen und 

langjährigen Schulkleidungshersteller zu finden, der in der Lage ist, zu einem ausgewogenen 

Preis-Leistungs-Verhältnis gleich bleibend gute und langlebige Ware zu liefern. 

5. Lassen wir den Versuch zu. Dann werden wir sehen, ob sich die Erfahrungen von kalifornischen 

Schulen auf Deutschland übertragen lassen. Dort gingen die Gewaltdelikte um 50 

Prozent zurück, seitdem Jungen und Mädchen Schuluniformen tragen. Die gesellschaftlichen 

Folgekosten der Jugenddelinquenz sind auf jeden Fall um ein Vielfaches höher als 

das einheitliche Sweatshirt, das an amerikanischen Highschools neuerdings immer häufiger 

getragen wird. 

b) Überarbeite den dritten Schluss sprachlich. 

98



B C 

Information: 










a) Ordne die folgenden Schlüsse zum Thema „Schuluniformen statt Markenklamotten“ den verschiedenen 

Formen zu, z. B. A1/B4 (falls ein Schlussgedanke vorhanden). 

1. Auch die Haupt- und Realschüler in ... bei Berlin tragen inzwischen alle gleich grüne Pullis 

mit dem Schulemblem drauf. Die Folge: „Alle sind gelassener“, wie der Direktor bestätigt. 

Auch hätten die Schüler dieses Experiment freiwillig angefangen und bisher habe noch keiner 

gemurrt. Ob eine Schuluniform einfach so verordnet werden kann, steht auf einem anderen 

Blatt. Dadurch würde in die persönlichen Freiheitsrechte eingegriffen, was nicht geht. 

Es müsste dafür ein Gesetz geschaffen werden. Dafür aber stehen die Chancen schlecht. 

2. So möge sich jeder die Idee noch mal durch den Kopf gehen lassen. Vielleicht findet sich 

eine Entscheidung, mit der jeder leben kann. Es müssen ja nicht gleich Faltenrock, Kniestrümpfe 

und Buntfaltenhosen mit weißen Hemden sein, aber eine Veränderung wäre auf 

jeden Fall zu begrüßen. Und zwar lieber heute als morgen. 

3. Wird nach dem Abitur etwa der Label-Terror erst richtig beginnen, oder wäre es nicht auch 

konsequent, eine, haha, Uni-Form zu tragen? Okay, wir sehen es ein, Schuluniformen sind 

vielleicht doch eine doofe Idee. Vor allem für Mädchen. 

4. Nun ist es in unserer Gesellschaft nicht ganz leicht, neue Wege zu gehen. In Bezug auf die 

Schulkleidung haben jedoch alle Schulen, die sie eingeführt haben, gute Erfahrungen gemacht. 

Sie wird gern angenommen. Sehr viel schwieriger ist es, einen zuverlässigen und 

langjährigen Schulkleidungshersteller zu finden, der in der Lage ist, zu einem ausgewogenen 

Preis-Leistungs-Verhältnis gleich bleibend gute und langlebige Ware zu liefern. 

5. Lassen wir den Versuch zu. Dann werden wir sehen, ob sich die Erfahrungen von kalifornischen 

Schulen auf Deutschland übertragen lassen. Dort gingen die Gewaltdelikte um 50 

Prozent zurück, seitdem Jungen und Mädchen Schuluniformen tragen. Die gesellschaftlichen 

Folgekosten der Jugenddelinquenz sind auf jeden Fall um ein Vielfaches höher als 

das einheitliche Sweatshirt, das an amerikanischen Highschools neuerdings immer häufiger 

getragen wird. 

b) Verfasse einen weiteren Schluss zu diesem Thema. Verwende dabei eine Variante/Kombination, 

die in den Beispielen 1 bis 5 noch nicht vorkommt. 

99



C C* 

Information: 










Verfasse jeweils einen Schluss zu zwei unterschiedlichen Erörterungsthemen, mit denen du dich im 

Rahmen dieser Trainingsmaterialien beschäftigt hast. Verwende dabei zwei unterschiedliche Schlussvarianten 

mit Hilfe der Anregungen, die du oben bei A findest (z. B. Varianten A2/B4 oder A3/B3). 

100


7. Trainingsmöglichkeit: gut lesbare Sätzen konstruieren 

A B 

a) Verknüpfe die folgenden Hauptsätze zum Thema „Das Leben auf dem Land hat Vorteile, es bringt 

aber auch Nachteile“ zu einem Satzgefüge mit Haupt- und Nebensatz unter Beachtung des vorgegebenen 

logischen Zusammenhangs: 

1. Auf dem Land gibt es größere und preiswertere Wohnungen. Die Bodenpreise sind niedrig. Die 

Nachfrage ist gering. KAUSAL 

2. Es gibt kaum Smog. Es gibt wenige oder gar keine Industrieabgase. KONSEKUTIV 

3. Auf dem Land ist es leicht, menschliche Kontakte anzuknüpfen. In der Stadt herrscht nicht nur 

Anonymität. KONZESSIV 

4. Man ist auf dem Land ernsthaft krank. In der Stadt findet man die besseren Ärzte, vor allem Fach- 

ärzte. KONDITIONAL 

5. Viele Großstadtbewohner verwirklichen ihren Traum von einem gesunden, naturnahen Leben. 

Sie ziehen um in ein Einfamilienhaus mit großem Garten auf dem Land. 

MODAL und FINAL 

6. Die Immobilienpreise sind auf dem Land günstiger als in der Stadt. Die weiten Wege zur Arbeit 

verteuern die Lebensführung. ADVERSATIV 

b) Edmund Stoiber, der ehemalige bayerische Ministerpräsident, ist berühmt-berüchtigt für seiner 

holprigen Stotterreden. Im folgenden Mitschnitt aus dem Jahre 2006 versucht er seinen Zuhörern 

die Vorteile einer Transrapid-Strecke vom Münchener Hauptbahnhof zum Flughafen zu 

erläutern. Verbessere seine Rede, indem du auf vollständige Sätze und logische Verknüpfungen 

achtest. 

„Wenn Sie vom Hauptbahnhof in München … mit zehn Minuten, ohne dass Sie am Flughafen noch 

einchecken müssen, dann starten Sie im Grunde genommen am Flughafen … am … am Hauptbahnhof 

in München starten Sie Ihren Flug. Zehn Minuten. Schauen Sie sich mal die großen Flughäfen 

an, wenn Sie in Heathrow in London oder sonst wo, meine sehr … äh, Charles de Gaulle in Frankreich 

oder in … in … in … in Rom. Wenn Sie sich mal die Entfernungen ansehen, wenn Sie Frankfurt 

sich ansehen, dann werden Sie feststellen, dass zehn Minuten Sie jederzeit locker in Frankfurt brauchen, 

um Ihr Gate zu finden. Wenn Sie vom Flug … vom … vom Hauptbahnhof starten – Sie steigen 

in den Hauptbahnhof ein, Sie fahren mit dem Transrapid in zehn Minuten an den Flughafen in … an 

den Flughafen Franz Josef Strauß. Dann starten Sie praktisch hier am Hauptbahnhof in München. 

Das bedeutet natürlich, dass der Hauptbahnhof im Grunde genommen näher an Bayern … an die 

bayerischen Städte heranwächst, weil das ja klar ist, weil auf dem Hauptbahnhof viele Linien aus 

Bayern zusammenlaufen.“ 

101



B C 

a) Verknüpfe die Sachverhalte 1 bis 6 unter A jeweils in einem Einzelsatz mit einem präpositionalen 

Ausdruck unter Beachtung des vorgegebenen logischen Zusammenhangs. 

b) Der Chef-Gebäudemanager in … hat sich leider schon immer mit dem Verfassen von Schriftstücken 

schwer getan. Auch sein letzter Kundenbrief macht da keine Ausnahme. Deshalb bittet 

er euch, diesen Brief so zu überarbeiten, dass die Gedanken gut miteinander verknüpft werden 

und die Aussagen leicht lesbar sind. Vorsicht: er hat auch mal wieder vergessen, die Überprüfung 

der Sprachrichtigkeit durch das Schreibprogramm vornehmen zu lassen, und an die Absatzgestaltung 

hat er noch nie einen Gedanken verschwendet. 

Sehr geehrter Kunde, 

mit diesem Schreiben wollen wir uns, der Hausmeister-Service vorstellen, und für Ihr seitheriges 

Vertrauen bei Ihnen uns bedanken. 

Unser Anliegen an Sie besteht aus folgendem Grund: 

Sie besitzen eine Eigentumswohnung, oder sind Mieter in der Wohnanlage. Wir, der Hausmeister- 

Service betreut das Gebäude und wir sind bestrebt unsere Dienstleistung für jeden Betroffenen 

sorgfältig und zufriedenstellend zu erledigen. 

Dies ist nur möglich, wenn wir den persönlichen Kontakt mit den Hausbewohnern suchen. 

Wir sprechen Sie heute mit diesem Schreiben persönlich an. 

Mit der Bitte: 

Wenn Sie irgendwelche Fragen, Wünsche, oder Probleme haben in Ihrer Wohnanlage dann sprechen 

Sie uns an. 

Dazu sind wir da und auch gerne bereit Ihnen jederzeit bei irgentwelchen anliegen weiter zu helfen. 

Sie können uns erreichen 

Adresse 

Telefonisch 

Sollten wir persönlich nicht erreichbar sein, steht Ihnen unser Tefefonantwortrufbeantworter zur 

Verfügung. 

Sie sollten beim Einschalten des Gerätes nicht auflegen, sondern warten bis Sie aufgefordert werden 

zu sprechen, es besteht genügend zeit zur Verfügung um Ihre Adresse, namen und Telefonnummer 

zu Hinterlassen, damit wir Sie nach abhorchen von unserem Telefonanrufbeantworter zurückrufen 

können, um mit Ihnen plaudern zu können. 

Und nun erhoffen wir uns noch eine bessere Zusammenarbeit als seither und bitten um Ihre Weiterempfehlung. 

Ihr 

Hausmeister-Service 

c) Verbessere jetzt noch deine Satzbau-Fehler (Sb) im Aufsatz der Zwischendiagnose. 

102



C C* 

a) Fasse die folgenden Sachverhalte zum Thema „Das Leben auf dem Land hat Vorteile, es bringt 

aber auch Nachteile“ in einem Satzgefüge zusammen. Achte auf logische Stimmigkeit und gute 

Lesbarkeit. 

1. Auf dem Land gibt es größere und billigere Wohnungen. Die Herstellungskosten sind 

preiswerter. Die Nachfrage ist geringer. Einfamilienhäuser herrschen vor. Die Bodenpreise 

sind niedriger. Die Wohndichte ist geringer. 

2. Die Kontakte zu den Mitmenschen sind intensiver. Es ist eine überschaubare Gemeinschaft. 

Jeder kennt jeden. Gespräche über den Gartenzaun sind selbstverständlich. 

Nachbarschaftshilfe ist ganz normal. 

3. Das Leben auf dem Land ist gesünder. Das Wohnen ist ruhiger als in der Stadt. Es gibt 

weniger Verkehr. Es gibt kaum Industrie. Die Umweltbelastungen sind geringer. 

4. In der Stadt hat man mehr Auswahl bei den Einkaufsmöglichkeiten. Die Spezialgeschäfte 

finden sich in der Stadt. Weite Wege in die Stadt verteuern das Leben auf dem Land. 

Man pendelt über weite Strecken zur Arbeit. Die weiterführenden Schulen liegen weit 

entfernt. 

5. Auf dem Land gibt es kein oder nur ein sehr geringes kulturelles Angebot. Auf dem Land 

gibt es wenig Abwechslung. Die sportlichen Möglichkeiten auf dem Land sind begrenzt. 

Zum Ausgehen ist die Stadt attraktiver. 

6. Die Ärzte, vor allem die Fachärzte, sind eher in der Stadt. In der Stadt gibt es an jeder 

Ecke eine Apotheke. Auf dem Land ist die medizinische Versorgung schlechter. Die guten 

Krankenhäuser sind in der Stadt. 

b) Forme die beiden folgenden „Monstersätze“ so um, dass eine lesbare und logisch gut verknüpfte 

Syntax entsteht. 

Dadurch, dass derjenige, der vom Angeklagten, der ein Geständnis, das von Zeugen, die unter Eid, 

auf dessen Bedeutung sie unter Hinweis auf etwaige Folgen aufmerksam gemacht wurden, aussagten, 

bekräftigt worden ist, ablegte, tätlich angegriffen wurde, an der Streitursache nicht ganz 

schuldlos war, kann die Strafe zur Bewährung ausgesetzt werden. 

36 Prozent der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler gaben an, Gewalt erlitten zu haben, jeder dritte 

Hamburger Neuntklässler hat nach einer Untersuchung des Kriminologen Christian Pfeiffer Angst 

vor dem Abziehen, wieder melden die Statistiken steigende Kriminalität bei Kindern und Jugendlichen, 

die Öffentlichkeit ist empört, ein knappes Viertel wurde entweder beraubt oder erpresst, 

während mehr oder weniger sinnvolle Maßnahmen, die debattiert werden, wie die Einführung der 

Schuluniformen, und weiterhin gilt: Schule ist Laufsteg und Tatort zugleich, und deshalb sollte man 

sich fragen: Warum verbieten wir nicht die Markenkleidung an den Schulen? 

103


8. Trainingsmöglichkeit: einen angemessenen Wortschatz benutzen 

A B 

a) Bei den folgenden Fußball-Kommentaren ist leider mancher Patzer passiert. Verbessere die Komentare, 

indem du dich angemessen und logisch richtig ausdrückst. 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

12. 

13. 

14. 

Liebe Zuschauer, meine Kollegen haben gschaffd wie die Bronnebutzer, um Ihnen diesen 

Bericht noch zeigen zu können! 

Hertha war keineswegs nur auf die Gefährdung des eigenen Tores bedacht. 

Auswärts sind die Greuther stärker als in der Fremde. 

Die Stadt ist schwarz voller Menschen in Orange. 

Gomez wurde noch eingewechselt, aber das interessierte nur noch die Statisten. 

Bisher ziehen sich die Bayern toll aus der Atmosphäre. 

Die Schweden sind keine Holländer – das hat man ganz genau gesehen. 

Er hatte in seiner Karriere vielleicht nicht ähnliche Momente, aber ungefähr die gleichen. 

Der Beifall gilt Podolski, der sich jetzt auszieht. 

Die Borussia hat ihre Transferausgaben um ein Drittel gesenkt, die Hertha sogar um ein Siebtel. 

Die Achillesferse von Klose ist die rechte Schulter. 

Ich hoffe, dass die deutsche Mannschaft auch in der 2. Halbzeit eine runde Leistung zeigt,das 

würde die Leistung abrunden! 

Schuld am schlechten Spiel der Stuttgarter ist die schlechte Präzisität. 

Ribery und Müller befruchten sich gegenseitig. 

b) Im folgenden Text 4 erzählt eine junge Gewohnheitsraucherin, warum sie mit dem Rauchen angefangen 

hat. Verallgemeinere ihre Aussagen, indem du mit zwei oder drei Abschnitten in gutem 

Aufsatzdeutsch ausführlich erläuterst, warum Jugendliche zum Nikotin greifen. 

Zuerst habe ich so mit 11 oder 12 heimlich probiert. Ich wollte einfach mal wissen, was an der Sache 

dran ist. War `ne schöne Enttäuschung. Hat scheußlich geschmeckt und hinterher war mir speiübel. 

Ich hätte nie wieder eine Zigarette angefasst. Aber, na ja, man weiß ja, wie das so geht. In unserer 

Clique war ein unheimlich cooler Typ. Der hat schon auf Lunge geraucht und so, und der hielt immer 

die Zigarette so elegant. Heute würde ich sagen, das war ein unheimlicher Angeber, aber damals habe 

ich den echt bewundert. Und als er mir eine anbot, habe ich mir gedacht: Jetzt musst du das bringen. 

Und da hab ich mich überwunden, und mit einemmal, da ging`s. Da gehörte ich erst richtig dazu. 

Ich kam mir richtig erwachsen vor. Zu Hause durfte ich mich natürlich nicht erwischen lassen. Meine 

Eltern haben zwar beide kräftig geraucht. Aber wehe, die haben in meinem Zimmer was gerochen, 

dann gab es Ärger. In der Schule, die Lehrer, die haben natürlich auch rumgemotzt gegen das Rauchen 

und so. Aber im Lehrerzimmer war immer ein Qualm, dass einem die Augen tränten. … Wenn wir mit 

der Clique irgendwohin gingen, da gehörte das Rauchen eigentlich immer dazu. Selbst wenn ich gar 

keinen Bock drauf hatte, wollte ich nicht nein sagen, wenn irgend so ein Typ mir `ne Zigarette anbot. 

Aber richtig angefangen habe ich eigentlich erst in der Ausbildung im Betrieb. Da brauchte ich in den 

Pausen die Zigarette zum Entspannen. Auch abends nach Feierabend habe ich die erste Zigarette so 

richtig genossen. Als es dann mit Jürgen, meinem Freund, nicht mehr so lief wie am Anfang, da war 

ich manchmal ganz schön sauer. Und in solchen Situationen, wenn wir uns gestritten haben, habe ich 

dann in meiner Bude gesessen und eine nach der anderen geraucht, einfach bloß, weil ich wütend und 

enttäuscht war. Dann kam die Prüfung. Das war ein ganz schöner Stress. Um mich beim Lernen besser 

konzentrieren zu können, habe ich manchmal an einem Abend eine ganze Schachtel geraucht. Ich hab 

auch schon daran gedacht, dass Rauchen schädlich ist. Das lief ja auch unheimlich ins Geld. … Aber 

wenn dann die letzte Zigarette verqualmt war, konnte ich keinen klaren Gedanken mehr fassen, da bin 

ich dann doch die Treppen runtergelaufen und habe mir welche aus dem Automaten gezogen. … 

c) Verbessere jetzt noch deine A-, W- und St-Fehler im Aufsatz der Zwischendiagnose. 

4 Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.): Sucht- und Drogenprävention – Materialien für das 5.– 10. Schuljahr, 

Köln 1994. 

104



B C 

a) Manche Banker drücken sich ziemlich unangemessen aus, wenn sie in einer inoffiziellen Situation 

kommunizieren. Ein Beispiel dafür sind die folgenden Auszüge zwischen Jérôme Kerviel (JK), einem 

Aktienhändler der französischen Großbank Société Générale, der mit nicht genehmigten hochspe- 

kulativen Methoden seine Bank beinahe ruinierte, und seinem Freund Moussa Bakir (MB), dem Mak- 

ler eines Brokerhauses 5 . Forme das Gespräch so um, dass sich die beiden in gutem Aufsatzdeutsch 

unterhalten. 

MB: Du musst erklären, wie sie (die Vorgesetzten von JK) das sehen sollen. 

Man sagt, die Netto-Position ist falsch. 

JK: Ja, aber ich hab` kein` Bock, meine Position bei 250 000 zu killen. 

MB: Du musst dringend Ferien machen. 

JK: Da geh` ich in den Knast. 

MB: Quatsch. Was hast du schon Schlimmes gemacht. Du hast niemanden bestohlen. 

Du hast nichts Illegales im Sinne des Gesetzes getan. 

JK: Hab`n Haufen Kohle gemacht. Das ist alles. 

MB: Ich würde gerne in den Knast dafür gehen, wenn ich das Geld legal gemacht hätte. 

JK: Halt`s Maul. 

MB: Schlampe. 

JK: Das wird zeigen, was Kerviel-Power ist. 

MB: Einfacher und diskreter Junge. Verzieht keine Miene. Macht`n Haufen Kohle. 

Und wird dafür nicht entsprechend geschätzt. (Ironie!) 

(Am Tag, als die Führung der Bank die Betrugsgeschäfte von Kerviel entdeckt hat): 

JK: Mein letzter Tag hier. 

MB: Hör auf: Es geht wieder rauf Richtung 4180 (der Index des Dow Jones an der Börse 

in New York). 

JK: Super. Ich bin tot. 

(wenige Stunden später) 

JK: Ich stecke in der Scheiße. 

MB: Warum? 

JK: In 30 Minuten bin ich gefeuert. 

MB: Du hast ein Meeting. Mit wem? 

JK: Martial und Baboulin (die wichtigsten Manager der Bank). 

MB: Ruf mich nachher an. 

JK: Echt, hab keine Lust. 

b) Verfasse − vom Text der jungen Gewohnheitsraucherin bei A ausgehend − zwei ausführliche 

Abschnitte in gutem Aufsatzdeutsch, in denen du erläuterst, was man zur Verhinderung des 

Rauchens von Jugendlichen unternehmen könnte. 

5 Handelsblatt vom 12.02.2008. 

105



C C* 

a) Normale Leser werden sich beim Lesen des folgenden Fachtextes überfordert fühlen. 

Gestalte den Text verständlicher, indem du einen angemessenen Wortschatz benutzt. An der Lehr- 

rertheke kannst du dir ein Fremdwörterbuch holen. Achte auch darauf, dass die Sätze nicht unnötig 

lang konstruiert werden. 

Inhaltsangabe zu einem wissenschaftlichen Aufsatz: 

Der Text beschreibt ein Mehrebenenmodell des sozialen Wandels durch Modernisierung. Der soziale 

Wandel zeichnet sich auf der systemischen Ebene durch eine funktionale Differenzierung aus, auf 

der Ebene der Lebensweise durch Individualisierung und auf der Mentalitätsebene durch einen Wertewandel 

von Akzeptanz zur Selbstentfaltung. Bei der Situation heute wird der Fokus auf das Spannungsfeld 

der durch die Globalisierung gefährdeten sozialstaatlich gestützten Modernisierung und 

das amerikanische Modell des Wirtschaftsliberalismus gelegt. Als erste Signale für ein mentales 

Umschwenken Deutschlands auf die amerikanische Variante wird die Expansion des so genannten 

Hedomaterialismus und einer damit parallel sich entwickelnden neuen Kontroverse von Looser- 

und Winnerattitüden unter jungen Leuten gedeutet. Für die Gesamtbevölkerung wird im Augenblick 

noch ein bewusstseinsmäßiges Opponieren bei partieller Assimilation konstatiert. 

b) Manche Beziehung leidet im Auto. Das wird in den folgenden zwei Dialogen 6 deutlich. Am nächsten 

Tag versuchen die beiden Partner, ihrem Paarpsychologen zu erklären, welche Probleme sie beim Au- 

tofahren mit ihrem Partner haben. In dieser Situation möchten sie sich natürlich angemessener aus- 

drücken, als in der angespannten Situation der gemeinsamen Autofahrt. Verfasse die beiden Darstel- 

lungen ausführlich. 

Erster Dialog: 

Autobahn, sie fährt, er sitzt daneben. Vor ihnen auf der rechten Spur fährt ein LKW. 

Er: Es ist schon 14 Uhr. 

Sie: Guck dir an, wie diese Irren rasen. 

Er: Jetzt kannst du überholen. 

Sie: Ach, zu spät. O Gott! Hast du gesehen, wie der da eben rübergezogen ist? 

Er: Okay, jetzt aber – schnell. 

Sie: Da kommt aber gleich der Berg. 

Er: Na toll, jetzt fahren wir 85. 

Sie: Ich kann`s nicht ändern. Wir kommen doch auch so voran. 

Er: Gleich stehen wir. Jetzt ist frei, auf! 

Sie: Na gut… au Mist. 

Er: Mensch, drück doch aufs Gas. 

Sie: Tu ich doch. 

Er: Du musst zurückschalten! Himmel! Er bremst. Was`n Glück. 

Sie: Das war knapp. Hast du gesehen, wie dicht der auf mich drauf ist? 

Er: Sei froh, dass der mitdenkt. Sonst hingen wir jetzt in den Leitplanken. Lass ihn wenigstens 

irgendwann mal vorbei. 

Sie: Dir kann man`s wirklich nie recht machen. 

Er: (schüttelt den Kopf und seufzt): Gleich zehn nach zwo! 

Sie: Du bist manchmal so ein Arsch, weißt du das? 

Er: Wenn du meinst. Helfe ich dir halt nicht mehr. 

6 Zitiert nach Mark Obert: „Fährst du oder ich?“. Frankfurter Rundschau vom 6. September 2003. 

106



C C* 

Zweiter Dialog: 

Er fährt, sie sitzt daneben. Sie suchen einen Parkplatz. 

Er: Verdammt, alles voll. 

Sie: Da war einer. 

Er: Wo? 

Sie: Du bist eben dran vorbei gefahren. 

Er: Da war keiner. 

Sie: Na dann. 

Er: Na dann, na dann. Wenn da einer gewesen sein sollte, hättest du`s ja mal rechtzeitig sagen 

können. 

Sie: Du siehst doch alles. Da vorne ist übrigens wieder einer. 

Er: Wo jetzt? Ach Mist, hier ist vielleicht ein Betrieb. 

Sie: Jetzt bist du dran vorbei. 

Er: Die Lücke da? Da wär ich nie reingekommen. 

Sie: Wie du meinst. Von mir aus können wir auch noch ein bisschen rumgurken. 

Er: Verdammt, hast du das gesehen, der wär mir eben fast draufgefahren. Depp. 

Sie: Der da drüben wäre auch gegangen. 

Er: Wo? Da drüben? Wie soll ich denn bei dem Chaos da rüber… - herrjeh, sieh dir den an. 

Biegt einfach ohne zu blinken ab. 

Sie: Da in der Einfahrt hättest du wenden können. 

Er: Ja ja. Gott, was fürn Stress. 

Sie: Nur die Ruhe. 

Er: Du hast gut reden. Ich stelle die Scheiß-Karre gleich irgendwo hin. Dann habe ich meine Ruhe. 

Sie: Lass mich aber vorher raus. Ich habe keine Lust, wegen dir Ärger zu kriegen. 

Er: Gute Idee, steig doch aus. 

107


4.5 Lösungsvorschläge 

Lösungen zu 1. − eine Einleitung verfassen 

A B 

Einleitungstyp 

Einleitung 1 Thema erläutern/Aktualität des Themas zeigen 

Einleitung 2 Eigene Erfahrung 

Einleitung 3 Beispiel 

Einleitung 4 Aktualität des Themas zeigen 

Einleitung 5 Aktuelle Beispiele 

Einleitung 6 Historisches Ereignis 

b) + c) individuelle Lösung 

B C 

a) Begriffsdefinition 

b) Ein zum Weiterlesen motivierender bzw. anschaulicher Einstieg fehlt. 

Die Themabestimmung ist unscharf, denn das mögliche Verhindern von Mobbing durch Schul- 

kleidung ist nur ein Teilaspekt des Themas. 

Der Begriff „Mobbing“ müsste im Zusammenhang mit Schulkleidung erklärt werden. 

c) Lösungsbeispiel: 

Bei der Forderung nach einer einheitlichen Schulkleidung muss man nicht zwangsläufig an Schuluniformen 

denken, wie man sie von englischen oder japanischen Schulen her kennt. Denkbar 

wären auch ein flottes T-Shirt mit einem schulbezogenen Aufdruck und eine bequeme Jeans- 

Hose. Entscheidend ist, dass alle Schülerinnen und Schüler das Gleiche tragen. Im Folgenden 

soll untersucht werden, welche Vor- und Nachteile eine solche einheitliche Kleidung hätte. 

C C* 

Individuelle Lösungen 

108


Lösungen zu 2. − den Aufbau planen 

A B 

+ Kontakte zu den Mitmenschen auf dem Land intensiver 

Nachbarschaftshilfe auf dem Land selbstverständlich 

Auf dem Land kennt jeder jeden 

+ Bessere Wohnverhältnisse auf dem Land 

Auf dem Land haben viele einen eigenen Garten 

Viele Einfamilienhäuser 

Ruhigeres Wohnen 


Wenig Verkehr 

Weniger Luftverschmutzung 

Natur sozusagen vor der Haustür 

- Es gibt wenig Abwechslung 

Wenig kulturelle Angebote 

Viele Sportmöglichkeiten in der Stadt 

Viele Möglichkeiten zum Ausgehen in der Stadt 

- Weite Wege verteuern das Leben 

Pendeln zum Arbeitsplatz 

Lange Fahrten zu den weiterführenden Schulen 

Große Entfernungen zu Einkaufs- und Freizeitmöglichkeiten 

- Die Versorgung auf dem Land ist schlechter 

Einkaufsmöglichkeiten in der Stadt besser, Spezialgeschäfte 

Gute Ärzte, vor allem Fachärzte in der Regel nur in der Stadt 

Weite Wege zum nächsten Krankenhaus 

+ bessere Wohnverhältnisse auf dem Land 


+ Kontakte zu den Mitmenschen auf dem Land intensiver 

- die Versorgung auf dem Land ist schlechter 

- weite Wege verteuern das Leben 

- es gibt wenig Abwechslung 

109


Lösungen zu 2. − den Aufbau planen 

B C 

Lösungsbeispiel zu b): 

Pro Legalisierung 

1. Haschisch ist keine echte Einstiegsdroge und weniger giftig als Koffein, Nikotin oder Alkohol. 

2. Das Verbot erhöht die Gesundheitsrisiken, z. B. durch Einnahme verunreinigter Drogen. 

3. Das Verbot fördert einen illegalen Markt für weiche Drogen, der nicht kontrollierbar ist. 

Kriterien: 1. ist eher schwach, weil die Behauptung nicht unumstritten ist. 

2. und 3. verdeutlichen die zunehmende Bedeutsamkeit der Auswirkungen für die 

Betroffenen 

Kontra Legalisierung 

1. Eine Legalisierung gibt dem Süchtigen das Signal, dass sein Verhalten in Ordnung ist. 

2. Eine Legalisierung reduziert die Motivation, sich in eine Entzugstherapie zu begeben. 

3. Eine Legalisierung könnte zu einem Drogenboom führen und somit den Einstieg in harte Drogen 

fördern. 

Kriterien: 

1. ist eher schwach, weil mehr theoretisch gültig. 

2. und 3. verdeutlichen die zunehmende Bedeutsamkeit der Auswirkungen für die Betroffenen. 

c) individuelle Lösungen. 

C C* 

Lösungsbeispiel zu a) [zum Gespräch im Deutschbuch 5, Cornelsen Verlag, S. 85 f.]: 

für ein längeres Ausgehen am Abend gegen ein längeres Ausgehen am Abend 

Der Vater hat gar kein Argument, sucht nur einen Anlass, um 

zu kommandieren (Eva). 

Eine Fünfzehnjährige ist kein kleines Kind mehr (Eva). 

Eine Fünfzehnjährige muss ihre Jugend genießen können 

(Mutter). 

b) und c) individuelle Lösungen 

110 

Befürchtung, dass sich die Tochter irgendwo herumtreibt. 

Gefahr, dass die Tochter schwanger werden könnte. 

Eltern sind noch immer verantwortlich für ihre Tochter. 

Befürchtung, dass der Tochter ein Unfall passieren könnte.


Lösungen zu 3. − das Thema erschließen 

A B 

a) 

Aufsatzhemen lineare Erörterung dialektische Erörterung 

Frank Domanski, Vorsitzender der Deutschen Polizeigewerkschaft 

Brandenburg, fordert ein Schulfach Verbrechensvorsorge. Erörtere, ob du 

dieser Forderung zustimmen kannst. 

x 

Sollte man die Hausaufgaben abschaffen? x 

Manche Menschen sind der Mahnungen zum Schutz der Umwelt überdrüssig. x 

Woran liegt das deiner Meinung nach und wie könnte man einer solchen 

Haltung entgegenwirken? 

Müssen es Eier von frei laufenden Hühnern sein? Oder sind Eier aus 

Bodenhaltung auch in Ordnung? 

Musik spielt für Jugendliche eine große Rolle. Zeige, was Musik für 

Jugendliche bedeuten kann. 

„No risk, no fun!“ – Welche Gründe gibt es für diese Einstellung bei den 

Jugendlichen von heute? 

„Der Jugend ging es noch nie so gut wie heute!“ – Setzen Sie sich mit diesem 

weit verbreiteten Urteil von Erwachsenen über die Jugendlichen von heute 

auseinander. 

Jugendliche fühlen sich in der Umgebung Gleichaltriger häufig am wohlsten. x 

Worin sehen Sie die Ursachen dafür? 

Warum ist Mode im Leben junger Leute von heute so wichtig? x 

Immer mehr Jugendliche wohnen heute immer länger im Elternhaus. Warum x 

nimmt das „Nesthocken“ junger Leute zu? 

Die Zahl straffälliger Jugendlicher steigt weiter an. Wie erklären Sie sich diese x 

Tatsache, und was könnte man dagegen tun? 

„Ich will nicht nach Vorschrift und Plan leben, sondern tun, was mir gerade 

Spaß macht.“Setzen Sie sich mit dieser Aussage eines Jugendlichen 

auseinander. 

„Ich habe andere Sorgen als Politik“, äußern Jugendliche häufig, wenn sie 

nach ihrem Interesse an Politik befragt werden. Zeigen Sie auf, welche Gründe 

es für diese verbreitete Einstellung gibt. 

b) Lösungsbeispiele: Jugendliche fühlen sich in der Umgebung Gleichaltriger häufig am wohlsten. 

Worin sehen Sie die Ursachen dafür? (linear) 

Viele Jugendliche beklagen sich darüber, dass sie immer wieder an bestimmten Aktivitäten mit 

Erwachsenen teilnehmen müssen. Erörtern Sie, inwieweit es für Jugendliche sinnvoll sein kann, 

an Aktivitäten zusammen mit Erwachsenen teilzunehmen. (dialektisch) 

Immer mehr Jugendliche wohnen heute immer länger im Elternhaus. Warum nimmt das 

„Nesthocken“ junger Leute zu? (linear) 

Sollte man nach dem Abitur aus dem Elternhaus ausziehen? (dialektisch) 

c) individuelle Lösung 

x 

x 

x 

x 

x 

x 

111


Lösungen zu 3. − das Thema erschließen 

B C 

a) Lösungsbeispiele: 

Sollte an deutschen Schulen eine einheitliche Schulkleidung eingeführt werden? 

„Den Jugendlichen von heute ist die persönliche Freiheit wichtiger als soziale Verantwortung.“ 

Erörtere, ob du dieser Aussage zustimmen kannst. 

b) individuelle Lösung 

c) Lösungsbeispiel: 

112


C C* 

a) Lösungsbeispiele: 

„Trotz verlockender Fluten von Informationen in den neuen Medien ist die Zeitung für Jugendliche 

ein unverzichtbares Informationsmedium geblieben.“ Erörtere, inwieweit diese Aussage zutrifft. 

„Gutes nur um seiner selbst willen tut kaum einer der jungen engagierten Menschen mehr. Immer 

muss auch ein persönlicher Nutzen beim Gutes-Tun herauskommen.“ Erörtere, inwieweit diese 

Aussage stimmt. 

b) Beispiel: 

113


Lösungen zu 4. − überzeugend argumentieren 

A B 

a) 

Die Freigabe der Ladenöffnung am Sonntag liegt nicht im langfristigen 

Interesse der Verbraucher. Öffnungszeiten am Sonntag sind 

nur für große Einkaufszentren personell durchführbar und rentabel. 

Kleinere Handelsunternehmen können dagegen dem Konkurrenzdruck 

nicht standhalten. Dadurch verschärft sich der Konzentrationsprozess 

im Handelsbereich. In meiner Stadt mussten allein im 

letzten Monat zwei kleinere Geschäfte in der Fußgängerzone schließen. 

Für den Verbraucher geht dadurch die Vielfalt an Einkaufsmöglichkeiten 

verloren. Zudem verlieren insbesondere ältere Menschen 

in kleineren Orten ihre Einkaufsmöglichkeiten, denn es ist für sie 

umständlich, oft sogar unmöglich, die großen Handelsketten am 

Stadtrand aufzusuchen. Durch eine Freigabe der Ladenöffnung am 

Sonntag würde sich dieser Prozess noch beschleunigen. Die Gewinner 

sind letztendlich nicht die Verbraucher, sondern einzelne große 

Handelsketten in städtischen Zentren und am Stadtrand auf der 

grünen Wiese. 

Mit der Freigabe der Ladenöffnung am Sonntag entfällt eine entscheidende 

Rahmenbedingung für soziale Kontakte und ehrenamtliches 

Engagement. Für jede Gesellschaft sind gemeinsame Zeiten 

der Ruhe und Arbeit lebensnotwendig. Wenn alle Familienmitglieder 

aneinander vorbeiarbeiten und vorbeikonsumieren, wird 

die Organisation eines gemeinsamen Familienlebens noch viel 

schwieriger. So ist es in der Regel unter der Woche kaum möglich, 

gemeinsame Mahlzeiten einzunehmen und sich über Erlebtes oder 

Bevorstehendes auszutauschen. Würde auch der Sonntag zu einem 

Arbeitstag, so würde man auch noch die letzten Momente eines 

familiären Innehaltens und Kommunizierens dem Konsumwahn 

opfern. Das gleiche gilt für alle gemeinschaftlichen Aktivitäten, vom 

geselligen Verein bis hin zum sozialen, politischen, kulturellen und 

religiösen Engagement. Auf das, was dabei entsteht, nämlich gemeinsame 

Rituale, gelebte Tugenden und Werte sowie Verantwortungsübernahme 

für andere, kann keine Gesellschaft verzichten. 

Wer daher von Bürgergesellschaft und Wertevermittlung in einer 

demokratischen Gesellschaft spricht, muss auch entsprechende 

Rahmenbedingungen und Zeiten gesetzlich festlegen, in denen 

dies gemeinsam gelebt und erfahren werden kann. 

114 

Argument 

Begründung bzw. 

Erläuterung 

Beispiel (eigene Beobachtung) 

Folgerungen 

Argument 

Erläuterung 

Beispiel I 

Beispiel II 

Folgerung



A B 

b) Argumentation 1: Zirkelschluss (Die Folgerung ist bereits im Argument enthalten und bringt 

nichts Neues. Es fehlt ein Beweis dafür, dass Oskar immer wieder in der Ver- 

gangenheit gelogen hat.) 

Argumentation 2: Trugschluss (Aus der Übersetzung des griechischen Wortes wird abgeleitet, 

dass es im antiken Griechenland ähnliche Verhältnisse gab, wie sie den heu- 

tigen demokratischen Vorstellungen entsprechen, was aber nicht haltbar ist, da 

man zunächst den Begriff „Volk“ definieren und dann untersuchen müsste, wie 

weit dessen Mitspracherechte in den griechischen Stadtstaaten reichten.) 

Argumentation 3: Falsche Verallgemeinerung (Ohne nach dem Grund zu fragen, warum der 

Nachbar nicht zur Arbeit gehen konnte, wird er als Beispiel für ein Vorurteil 

missbraucht.) 

Argumentation 4: Rückgriff auf ein Vorurteil (Die Begründung entspricht einem noch immer weit 

verbreiteten Vorurteil, das durch die Unfall-Statistiken regelmäßig widerlegt 

wird. Außerdem wird überhaupt nicht nachgefragt, was die Ursache für Erikas 

Unfall war.) 

Argumentation 5: Falscher Analogieschluss (Die Analogie zwischen Nikotin- und Alkoholsucht ist 

zwar nachvollziehbar, weil beide Gewohnheiten einem ähnlichen Grundbedürf- 

nis entsprechen. Aber der Zusammenhang ist trotzdem nicht zwingend. Denn 

nicht jeder, der regelmäßig raucht, ist auch automatisch alkoholsüchtig.) 

c) Lösungsbeispiele: 

Auf dem Land findet man bessere Wohnverhältnisse vor. Im Unterschied zur Stadt dominiert der 

Typ des Einfamilien- oder des kleinen Mehrfamilienhauses. Da die Nachfrage nach Wohnungen 

deutlich niedriger als in der Stadt ist und zusätzlich genügend Land zur Verfügung steht, sind die 

Grundstückspreise günstiger und die Herstellungskosten insgesamt billiger. Bei einem Spaziergang 

durch mein Dorf fällt einem gleich auf, dass es sehr viele Häuser für eine oder wenige Familien 

mit großzügigen Grundstücken gibt. Die Wohndichte ist also viel geringer als in den Städten. 

So genießen die Menschen auf dem Land das Privileg, in größeren und billigeren Wohnungen 

leben zu können. 

Die Kontakte zu den Mitmenschen sind auf dem Land intensiver als in den Städten. Da die Kinder 

unserer Nachbarn ungefähr im gleichen Alter wie meine Schwester und ich sind, war es früher, als 

wir noch klein waren, für unsere Eltern selbstverständlich, sich gegenseitig als Babysitter zu helfen, 

wenn man mal einen Termin hatte oder abends ausgehen wollte. Natürlich ist eine solche Art 

von Nachbarschaftshilfe grundsätzlich auch in der Stadt denkbar, aber in den überschaubaren Gemeinschaften 

des Dorfes sind die Rahmenbedingungen dafür einfach günstiger. Gespräche über 

den Gartenzaun, gemeinsame Feste oder Hilfe in Krankheitsfällen sind fast selbstverständlich. So 

kennt jeder jeden und die in den Städten weitverbreitete Anonymität oder Einsamkeit tritt nur ganz 

selten auf. 

Individuelle Lösungen für die Gegenargumentation. 

115



B C 

a) Argument -> Fallbeispiel -> Folgerung -> Werturteil 

b) 

Argument -> Beleg -> Beispiele -> Folgerung -> Werturteil 

Satz 1 besteht aus einer nachvollziehbaren Begründung und einer – aus der Sicht der heutigen westlichen 

Demokratien – nicht daraus ableitbaren Folgerung, da die politische Macht durch Wahlen zeitlich 

begrenzt und damit kontrolliert werden kann. Außerdem beinhaltet die Folgerung eine nicht haltbare 

Verallgemeinerung der Aufteilung in Herrscher und Beherrschte auf alle Lebensbereiche. 

Satz 2 ist ein falscher Analogieschluss. Die Herrschaft der Seele über den Körper ist zudem eine unbewiesene 

Behauptung. 

Satz 3 nennt zwei Beispiele, von denen vor allem das zweite Beispiel für den heutigen Leser nicht akzeptabel 

ist, da es den Gleichheitsgrundsatz verletzt. 

Satz 4 ist an zwei Stellen unlogisch. Zum einen ist Intelligenz nicht nur eine Frage der natürlichen 

Voraussetzungen (Vererbung), sondern auch bedingt durch eine Vielzahl von Umwelteinflüssen (z. B. 

Erziehung, frühkindliche Förderung). Zum anderen hat auch ein Mensch, der weniger intelligent erscheint, 

ein Recht auf Freiheit. 

Satz 5 arbeitet mit einer nicht haltbaren Polarisierung zwischen „Kopf- und Handarbeitern“. Auch ein Büromensch 

kann sich im Fitnessstudio einen muskulösen Körper antrainieren und ein eher schmächtig 

gebauter Mensch kann dennoch ein ausdauernder Handwerker sein. 

Satz 6 ist ein Zirkelschluss. Das Wort „Natur“ wird sowohl in der Begründung als auch in der Folgerung 

benutzt. 

Satz 7 ist ein arroganter falscher Analogieschluss, der Sklaven und Tiere auf dieselbe Stufe stellt. Außerdem 

müsste die Behauptung kritisch geprüft werden, ob es für die Tiere nicht besser wäre, frei und 

unabhängig von der Herrschaft des Menschen zu leben. 

c) individuelle Lösungen 

116



C C* 

a) Lösungsbeispiel: 

Freundin 1: Schönheit (Begründung) -> Erfolg (Folgerung) 

Freundin 2: Erfolg (Begründung) -> Schönheit (Folgerung) 

Freundin 1: 

Schönheit ist gerade im Zeitalter der visuellen Medien eine besonders geschätzte Eigenschaft. Die meisten 

Männer sehnen sich nach einer schönen Frau, die meisten Frauen möchten begehrenswert schön 

aussehen. Deshalb sehen sie gerne schöne Menschen in Zeitschriften und Filmen. Heidi Klum entspricht 

dem Schönheitsideal in besonderer Weise. Deshalb konnte sie eine so erfolgreiche Karriere als 

Model realisieren. 

Freundin 2: 

Erfolgreiche Menschen sind in unserer Leistungsgesellschaft besonders angesehen. Deshalb gelten sie 

als besonders attraktiv und können auch viel Geld verdienen. Dadurch können sie sich entsprechend 

kleiden und ihr Aussehen pflegen. Da sich die Menschen an diesen Leitfiguren orientieren, prägen sie 

auch ihre Vorstellung von Schönheit. Deshalb gilt das erfolgreiche Model Heidi Klum automatisch als 

schön. 

b) Schwachstellen beim Thema „Vor- und Nachteile von Gruppenunterricht“: 

Argumente werden nicht klar und pointiert genug formuliert. 

Die Beispiele werden zu wenig ausgeführt. 

Die einzelnen Argumentationen sind insgesamt zu wenig entfaltet. 

Das letzte Argument wird nicht entfaltet, sondern sofort widerlegt, so dass es zu einem Gedankensprung 

kommt, den der Leser nicht nachvollziehen kann. 

117



C C* 

Verbesserungsvorschlag (Ergänzungen sind unterstrichen): 

Als Vorteil von Gruppenunterricht sehe ich, dass der Unterricht motivierender ist, denn man kann bzw. 

muss sich in seiner Gruppe unterhalten und nicht nur dem Lehrer zuhören. Allein schon durch diesen 

methodischen Wechsel wirkt der Unterricht anregender. Hinzu kommt, dass man sich in der Gruppe 

weniger scheut, seine Meinung zu sagen, als wenn man sie gleich vor der ganzen Klasse vertreten 

muss. So beteiligen sich auch Schüler am Gespräch, die ansonsten bei der mündlichen Mitarbeit eher 

zurückhaltend sind. Auch ist man nicht gleich gezwungen, den Ansichten des Lehrers zu folgen, sondern 

kann sich erst einmal unter Gleichaltrigen eine Meinung bilden und ausprobieren, wie weit man bei der 

Lösung der Aufgabe ohne fremde Hilfe kommt. Alles das spornt einen an, sich mehr einzubringen, und 

macht dadurch den Unterricht interessanter. 

Auf der anderen Seite aber kann es sein, dass eine zu große Unruhe entsteht und keine Gruppe sich 

auf ihr Thema konzentrieren kann. Das liegt oft daran, dass Schüler die Grundregeln für ein Zusammenarbeiten 

in Gruppen nicht eingeübt haben. Statt einander ausreden zu lassen und nach einer gemeinsamen 

Lösung zu suchen, artet die Arbeit in einen Wettstreit darüber aus, wer sich besser in der 

Gruppe durchsetzen kann. Dann tauscht man keine Sachargumente mehr aus und hört sich nicht mehr 

gegenseitig zu, sondern versucht nur noch, die anderen durch Lautstärke zu übertreffen. Greift dieses 

Verhalten auf mehrere Gruppen über, dann steigt der Lärmpegel im Klassenzimmer immer stärker an, 

denn man muss immer lauter reden, um sich innerhalb der Gruppe noch verständigen zu können. In 

einer solchen Atmosphäre ist natürlich kein konzentriertes Arbeiten mehr möglich. 

Ein Vorteil hingegen ist es, dass nicht einer die ganze Arbeit allein hat, sondern dass sie aufgeteilt werden 

kann. Somit kann man in der gleichen Zeit mehr leisten. Beispielsweise können innerhalb einer Gruppe 

mehrere unterschiedliche Texte zu einem Thema verteilt und gelesen werden, und anschließend stellen 

die Gruppenmitglieder den Inhalt ihrer Texte kurz den anderen vor. Dann werden die unterschiedlichen 

Informationen z. B. in Form einer Mindmap verarbeitet und strukturiert. Ein einzelner Schüler hätte für 

die gleiche Arbeit mit Sicherheit ein Vielfaches an Zeit benötigt. Zudem kann man Aufgaben innerhalb 

einer Gruppe auch oft so verteilen, dass die einzelnen Mitglieder ihre Vorlieben und Stärken individuell 

einbringen können. So beschriftet beispielsweise der Schüler mit der schönsten Schrift das Plakat, während 

andere Schüler nach passenden Bildern und Texten suchen. Am Ende kommt dann ein optimales 

Ergebnis heraus. 

Allerdings besteht auch die Gefahr, dass Gruppen weniger effektiv arbeiten als erwartet. Wenn nämlich 

in einer Gruppe Freunde sind, haben die sicherlich anderes zu bereden als das Gruppenthema. 


118


Lösungen zu 5. − Gedanken abwechslungsreich verknüpfen 

A B 

a) Verknüpfungen in die Tabelle einordnen: 

ergänzen entgegensetzen verstärken differenzieren folgern begründen 

zudem 

außerdem 

auch 

daneben 

schließlich 

dennoch 

doch 

jedoch 

aber 

einerseits..., 

andererseits 

anstatt 

Auf jeden Fall 

schlicht und 

einfach 

bestimmt 

das steht fest 

genau 

Das ist 

besonders 

wichtig 

Am wichtigsten 

ist aber 

b) Lösungsbeispiel (Ergänzungen sind unterstrichen): 

vor allem 

Hier bei uns 

In anderen Ländern, 

vor allem in den 

Entwicklungsländern 

hauptsächlich 

wenigstens teilweise 

insbesondere 

zum Teil 

also sowohl... als auch 

Nur mit... 

zum Beispiel 

so dass 

damit 

somit 

wenn..., dann 

so 

da 

deswegen 

denn 

weil 

wegen 

aufgrund 

Gegen eine Schuluniform spricht, dass dadurch die Entwicklung von Individualität eingeschränkt wird. 

Denn mit Uniform sehen alle gleich aus, wohingegen man doch gerade als Jugendlicher seinen eigenen 

Stil finden sollte. Es ist allgemein bekannt, dass sich in der Kleidung etwas vom Charakter eines Menschen 

ausdrückt: Der eine mag es auffällig, der andere lieber zurückhaltend. Der Letztere würde sich beispielsweise 

in einem roten Pulli niemals wohlfühlen. So könnten im Extremfall seelische Probleme die 

Folge sein. Außerdem ist in diesem Zusammenhang zu bedenken, dass gerade die Deutschen aus ihrer 

Vergangenheit gelernt haben sollten. Denn die Schulen haben während des Nationalsozialismus gezeigt, 

wie man junge Menschen gleichschaltet und wohin das führen kann. Nicht zuletzt Schuluniformen 

waren ein Teil des Systems der Manipulation und Unterdrückung und bereiteten die Schüler schon früh 

auf das Dasein als Soldaten vor. So würde es heute schon reichlich komisch wirken, wenn wieder einer 

wie der andere aussähe. Soll dann vielleicht auch wieder eine einheitliche Frisur eingeführt werden: ein 

pflegeleichter Kurzhaarschnitt für die „Jungs“ und lange Zöpfe für die „Mädels?“ Man kann nur hoffen, 

dass diese Zeiten in unserem Land endgültig vorüber sind. Übrigens würde sich nach Schulschluss mit 

Sicherheit schnell zeigen, wie stark der Drang nach Freiheit ist: Dann würde der Streit, wer die bessere 

Kleidung hat, umso heftiger entbrennen. 

119


Lösungen zu 5. − Gedanken abwechslungsreich verknüpfen 

B C 

a) Lösungsbeispiel (Verknüpfungen sind unterstrichen): 

Möglichkeit 1 (Sanduhr-Modell: Zwei Kontra-Argumentationen und eine Pro-Argumentation): 

Viele Schülerinnen und Schüler würden die Einführung einer Schuluniform sicherlich als Zwangsmaßnahme ablehnen. 

Die heutigen Jugendlichen sind es nämlich gewohnt, in nahezu allen Lebensbereichen ihre eigenen Entscheidungen 

zu treffen. Deshalb sollte auch weiterhin jeder das anziehen dürfen, was ihm gefällt und was ihm am 

besten steht. Zum Beispiel würde ein Mädchen mit dicken Beinen sicherlich darunter leiden, wenn es täglich mit 

einem Rock und Kniestrümpfen, wie es in englischen Privatschulen üblich ist, erscheinen müsste. Wenn sich andere 

dann über solche unvorteilhaft gekleideten Mitschüler lustig machen würden, könnte eine Schuluniform sogar zu 

einer Diskriminierung beitragen. Man hätte also genau das Gegenteil des eigentlichen Ziels erreicht. 

Außerdem sollte doch jeder seinen eigenen Stil finden dürfen. Schließlich befinden sich Jugendliche noch auf der 

Suche nach ihrer Identität. Die Möglichkeit, das eine oder andere Outfit im Spiegel der Reaktionen der Mitschüler 

auszuprobieren, kann dabei durchaus eine Orientierungshilfe geben. Das muss auch nicht unbedingt in einem 

Wettbewerb ausarten, wer die angesagtesten Klamotten trägt, weil Marke und Individualität nicht gleichzusetzen 

sind. Wer beispielsweise nur teure Markenware trägt, zeigt zwar, dass er viel Geld für Bekleidung ausgegeben hat. 

Er hat dadurch aber noch lange nicht einen originellen Stil entwickelt, der als Ausdruck einer selbstständigen Persönlichkeit 

wahrgenommen wird. 

Wenn es also zutrifft, dass zum eigenen Stil viel mehr als teure Markenkleidung gehört, dann sollte es aber auch 

kein großes Problem sein, wenn Schülerinnen und Schüler sich mit einem einheitlichen Erscheinungsbild in ihrer 

Schule präsentieren. Im Folgenden soll gezeigt werden, dass mit der Einführung einer Schuluniform sogar mehrere 

Vorteile verbunden sein können, die den Kontra-Argumenten gegenübergestellt werden müssen. 

Zunächst einmal könnte durch eine gemeinsame Schuluniform die Identifikation mit der eigenen Schule deutlich 

gestärkt werden. So fänden es einige Jungen aus meiner Klasse ganz „cool“, mit einem richtigen Anzug mit Hemd, 

Krawatte oder Fliege herumzulaufen. So weit muss man natürlich nicht gehen, falls einige eine solche Regelung 

als „overdressed“ empfinden sollten. Schon ein schickes Polo-Hemd mit dem Logo der Schule und eine bequeme 

Hose in einer einheitlichen dezenten Farbe könnte den Stolz der Schüler auf ihre Schule fördern. Denn durch das 

einheitliche Outfit wüsste man sofort, wer von welcher Schule kommt. Auf diese Weise würde es auch keinen Neid 

mehr geben, weil sich die einen die teuren Markenklamotten leisten können und die anderen nicht. Diese Neiddebatte 

lässt sich ja zumindest in einigen Großstadtschulen beobachten und ist dort ein echtes Problem. 

Möglichkeit 2 (Pingpong-Modell: eine Kontra- und eine Pro-Argumentation): 

Jeder sollte doch seinen eigenen Stil finden dürfen. Schließlich befinden sich Jugendliche noch auf der 

Suche nach ihrer Identität. Die Möglichkeit, das eine oder andere Outfit im Spiegel der Reaktionen der 

Mitschüler auszuprobieren, kann dabei durchaus eine Orientierungshilfe geben. Das muss auch nicht 

unbedingt in einem Wettbewerb ausarten, wer die angesagtesten Klamotten trägt, weil Marke und 

Individualität nicht gleichzusetzen sind. Wer beispielsweise nur teure Markenware trägt, zeigt zwar, dass 

er viel Geld für Bekleidung ausgegeben hat. Er hat dadurch aber noch lange nicht einen originellen Stil 

entwickelt, der als Ausdruck einer selbstständigen Persönlichkeit wahrgenommen wird. 

Für die Identitätssuche ist es allerdings besonders hilfreich, wenn man sich nicht als einsamer Außenseiter 

fühlt, sondern die Sicherheit hat, als akzeptiertes Mitglied in einer größeren Gemeinschaft 

integriert zu sein. In diesem Sinne könnte die Einführung einer gemeinsamen Schuluniform eine sinnvolle 

Maßnahme sein, denn dadurch könnte die Identifikation mit der eigenen Schule deutlich gestärkt 

werden. So … (vgl. oben). 

b) individuelle Lösungen 

C C* 

individuelle Lösungen 

120


Lösungen zu 6. − den Schluss formulieren 

A B 

a) 1. A 3/B 1 

2. A 3/B 2 

3. A 2 B 1 

4. A 1/B 1 oder 3 

5. A 1/B 3 

b) Verbesserungsvorschlag: 

Soll also nach dem Abitur der Label-Terror nicht erst richtig losgehen, dann wäre es konsequent, auch 

im Studium eine Uni-Form (!) einzuführen. Spätestens hier wird sichtbar, dass die Idee einer Schuluniform 

absurd ist. Welche modebewusste erwachsene Frau würde sich schon ihre Kleidung vorschreiben 

lassen? 

B C 

a) 1. A 3/B 1 

2. A 3/B 2 

3. A 2/B 1 

4. A 1/B 1 oder 3 

5. A 1/B 3 

b) individuelle Lösung 

C C* 

Individuelle Lösungen 

121


Lösungen zu 7. – gut lesbare Sätze konstruieren 

A B 

a) Lösungsvorschläge: 

1. Auf dem Land gibt es größere und preiswertere Wohnungen, weil die Bodenpreise niedrig sind 

und die Nachfrage gering ist. 

2. Es gibt wenige oder gar keine Industrieabgase, so dass es wenig Smog gibt. 

3. Obwohl in der Stadt nicht nur Anonymität herrscht, ist es auf dem Land leichter, menschliche Kon- 

takte anzuknüpfen. 

Oder: Auf dem Land ist es leicht, menschliche Kontakte anzuknüpfen, obwohl in der Stadt auch 

nicht nur Anonymität herrscht. 

4. Falls man ernsthaft krank ist, findet man in der Stadt die besseren Ärzte, vor allem Fachärzte. 

5. Viele Großstadtbewohner verwirklichen ihren Traum von einem gesunden, naturnahen Leben, in- 

dem sie in ein Einfamilienhaus mit großem Garten auf dem Land umziehen. (modal) 

Viele Großstadtbewohner ziehen in ein Einfamilienhaus mit großem Garten auf dem Land um, da- 

mit sie sich ihren Traum von einem gesunden, naturnahen Leben verwirklichen können/um sich 

ihren Traum zu verwirklichen. (final) 

6. Während die Immobilienpreise auf dem Land günstiger als in der Stadt sind, verteuern die weiten 

Wege zur Arbeit die Lebensführung. 

b) Lösungsvorschlag: 

Wenn Sie am Hauptbahnhof in München mit ihrem Gepäck eingecheckt haben, dann kommen sie in 

nur 10 Minuten mit dem Transrapid zum Flughafen. Zehn Minuten – das ist eine ausgesprochen kurze 

Zeit, wenn Sie einmal vergleichen, wie viel Zeit Sie zu anderen großen Flughäfen brauchen, wie 

zum Beispiel Heathrow in London oder Charles de Gaulle in Paris. Wenn Sie außerdem an die großen 

Entfernungen auf diesen Flughäfen denken, dann werden Sie mir zustimmen, dass Sie zum Beispiel 

in Frankfurt schon alleine mindestens 10 Minuten benötigen, nur um Ihr Gate zu finden. Mit dem geplanten 

Transrapid starten Sie Ihre Flugreise praktisch gesehen bereits am Hauptbahnhof München. 

Und da am Hauptbahnhof München alle wichtigen Eisenbahnlinien aus Bayern zusammenlaufen, bedeutet 

der Transrapid auch einen großen Vorteil für die Reisenden, die aus anderen bayerischen Städten 

kommen. 

122



B C 


1. Wegen der niedrigen Bodenpreise und der geringen Nachfrage gibt es auf dem Land größere 

und preiswertere Wohnungen. 

2. Durch wenige oder gar keine Industrieabgase gibt es kaum Smog. 

3. Trotz der besseren Möglichkeiten auf dem Land, menschliche Kontakte anzuknüpfen, herrscht in 

der Stadt nicht nur Anonymität. 

4. Im Falle einer ernsthaften Erkrankung findet man in der Stadt die besseren Ärzte, vor allem Fach- 

ärzte. 

5. Durch einen Umzug in ein Einfamilienhaus mit großem Garten auf dem Land verwirklichen 

viele Großstadtbewohner ihren Traum von einem gesunden, naturnahen Leben. (modal) 

Zur Verwirklichung ihres Traumes von einem gesunden, naturnahen Leben ziehen viele Groß- 

stadtbewohner in ein Einfamilienhaus mit großem Garten auf dem Land um. (final) 

6. Im Gegensatz zu den günstigeren Immobilienpreisen auf dem Land verteuern die weiten 

Wege zur Arbeit die Lebensführung. 

b) Lösungsvorschlag: 

Sehr geehrte Kundin, sehr geehrter Kunde, 

mit diesem Schreiben wollen wir Ihnen unseren Hausmeister-Service vorstellen, falls Sie uns noch nicht 

kennen sollten. Gleichzeitig möchten wir uns für Ihr seitheriges Vertrauen bedanken. 

Unser Ziel ist es, unsere Dienstleistungen für Sie als Mieter bzw. Eigentümer der Wohnanlage … zu 

Ihrer vollsten Zufriedenheit zu erledigen. (Beispiele für diese Dienstleistungen) Der persönliche Kontakt 

zu Ihnen kann uns unsere Aufgabe wesentlich erleichtern. Deshalb bitten wir Sie, sich jederzeit direkt an 

uns zu wenden, wenn Sie Fragen, Wünsche oder Probleme haben. 

Sie erreichen uns schriftlich über die Adresse … oder auch telefonisch (Nr. …). Sollte gerade niemand 

von uns Ihren Anruf entgegennehmen können, hinterlassen Sie bitte über den Anrufbeantworter Ihren 

Namen, Ihre Nummer und Ihr Anliegen. Wir werden Sie dann umgehend zurückrufen. 

Wir hoffen, dass wir unsere Zusammenarbeit auf diese Weise noch weiter verbessern können, und verbleiben 

mit herzlichen Grüßen, 

Ihr Hausmeister-Service 


123



C C* 


1. Wegen der niedrigeren Nachfrage sind die Bodenpreise und die Herstellungskosten auf dem Land 

günstiger, so dass Einfamilienhäuser vorherrschen und die Wohndichte geringer als in der Stadt 

ist. 

2. Auf dem Land findet sich eine überschaubare Gemeinschaft, bei der jeder jeden kennt, denn ein 

Gespräch über den Gartenzaun oder Nachbarschaftshilfe ist selbstverständlich, so dass die Kon- 

takte zu den Mitmenschen viel intensiver sind. 

3. Dadurch, dass es weniger Verkehr und Industrie gibt, wohnt man auf dem Land ruhiger und die 

Umweltbelastungen sind geringer, so dass man auch gesünder lebt. 

4. Während man in der Stadt eine große Auswahl an Einkaufsmöglichkeiten hat, zum Beispiel finden 

sich dort viele Spezialgeschäfte, verteuern große Entfernungen zur Arbeit oder zu den weiterfüh- 

renden Schulen das Leben auf dem Land. 

5. Während es auf dem Land wegen der begrenzten sportlichen oder kulturellen Angebote wenig 

Abwechslung gibt, ist das Leben in der Stadt wesentlich attraktiver, was die Ausgehmöglichkeiten 

betrifft. 

6. Die Ärzteauswahl, vor allem bei den Fachärzten, ist in der Stadt deutlich besser, Apotheken finden 

sich an jeder Ecke und auch die guten Krankenhäuser sind alle in den Städten, wohingegen es bei 

der medizinischen Versorgung auf dem Land wesentlich schlechter aussieht. 

b) Lösungsvorschläge: 

Die Strafe kann zur Bewährung ausgesetzt werden. Denn der Geschädigte, der vom Angeklagten tätlich 

angegriffen wurde, war am Streit der beiden nicht ganz schuldlos. Außerdem wirkt sich das Geständnis 

des Angeklagten mildernd aus, denn dieses Geständnis wurde außerdem von mehreren Zeugen unter 

Eid bestätigt. 

Schule ist Laufsteg und Tatort zugleich. Zum Beweis reicht ein Blick in die Statistiken, die steigende 

Kriminalitätsraten bei Kindern und Jugendlichen melden. So gaben 36 Prozent der 15-jährigen Schülerinnen 

und Schüler an, schon einmal Opfer einer Gewaltanwendung gewesen zu sein. Jeder dritte 

Hamburger Neuntklässler hat nach einer Untersuchung des Kriminologen Christian Pfeiffer Angst 

vor dem Abziehen und jeder vierte wurde schon tatsächlich beraubt oder erpresst. Unter „Abziehen“ 

versteht man die neue Lieblingsbeschäftigung von kriminellen Jugendlichen, anderen Jugendlichen 

durch Gewaltanwendung wertvolle Kleidungsstücke wegzunehmen. Da ist es kein Wunder, wenn in 

der empörten Öffentlichkeit die Frage debattiert wird, ob man nicht die Markenkleidung an den Schulen 

verbieten sollte. 

124


Lösungen zu 8. − einen angemessenen Wortschatz benutzen 

A B 


1. Liebe Zuschauerinnen und Zuschauer, unsere Kolleginnen und Kollegen haben einige Überstun- 

den leisten müssen, um Ihnen diesen Bericht noch zeigen zu können! 

2. Hertha war keineswegs nur auf die Verteidigung des eigenen Tores bedacht. 

3. Auswärts sind die Greuther stärker als vor heimischem Publikum. 

4. In der Stadt tummelten sich vor dem Spiel die Massen holländischer Fans. 

5. Gomez wurde noch gegen Ende des Spiels eingewechselt, aber das interessierte nur noch 

die Statistiker. 

6. Bisher lösen die Bayern ihre schwere Aufgabe ganz toll. 

Bisher ziehen sich die Bayern ganz toll aus der Bredouille. 

7. Die schwedische Mannschaft spielt längst nicht so erfolgreich wie das holländische Team – das hat 

man ganz genau gesehen. 

8. (Vermutung:) Er hatte in seiner Karriere vielleicht schon ähnlich entscheidende Momente erlebt, 

aber noch nie eine so hochemotionale Situation. 

9. Der Beifall gilt Podolski, der jetzt seinen Trainingsanzug auszieht, um sich warmzulaufen. 

10. Die Borussia hat ihre Transferausgaben um ein Drittel gesenkt, die Hertha gibt sogar nur 

noch ein Siebtel für neue Spieler aus. 

11. An der rechten Schulter ist Klose besonders verletzungsanfällig. 

12. Ich hoffe, dass die deutsche Mannschaft auch in der zweiten Halbzeit eine so gute Leistung abgibt 

wie in der ersten Hälfte. Denn das würde den guten Eindruck, den sie bisher hinterlassen hat, ab- 

runden. 

13. Die Ursache für das schlechte Spiel der Stuttgarter ist die fehlende Präzision. 

14. Ribery und Müller inspirieren sich gegenseitig. 

b) Vorschlag für eine Argumentation: 

Bei vielen Jugendlichen spielt die Neugierde eine große Rolle. Sie orientieren sich an etwas älteren 

Jugendlichen, die schon rauchen und ihnen besonders cool vorkommen. Das Eigenartige ist, dass sie 

oft auch weiterrauchen, obwohl die Zigarette scheußlich geschmeckt hat oder ihnen sogar schlecht 

geworden ist. Aber der Gruppenzwang innerhalb der Clique spielt in diesem Alter eine so große Rolle, 

dass man gegen alle Vernunft mit dem Rauchen weitermacht, weil der Cliquenchef es so vorlebt. Dieses 

Verhalten betrifft vor allem Jugendliche mit einem schwach ausgeprägten Selbstbewusstsein, die auf 

diese Weise eine Bestätigung suchen. Am Beispiel der jungen Gewohnheitsraucherin, die bereits mit 11 

Jahren erste Erfahrungen mit Rauchen gesammelt hat, wird dieser Zusammenhang deutlich. Sie griff 

zur Zigarette und blieb dann auch dabei, weil sie den rauchenden Anführer der Gruppe als besonders 

coolen Typen bewunderte. Erst viel später erkannte sie, dass dieser Junge einfach nur ein Angeber war. 

Aber durch ihre Rolle als Mitläuferin oder Mitraucherin fühlte sie sich damals schon wie eine Erwachsene, 

wodurch sie ihr geringes Selbstbewusstsein stärken konnte. 


125



B C 


MB: Du musst deinen Vorgesetzten das Risiko erklären, dass du mit deinen Geldanlagen eingegangen 

bist. Ich habe gehört, dass du im Augenblick hohe Verluste eingefahren hast. 

JK: Das ist richtig, aber ich kann doch meine Position nicht bei 250 000 verkaufen. Da mache ich doch 

einen Riesenverlust. 

MB: Das ist sicher ein ganz schöner Stress für dich im Augenblick. Vielleicht solltest du dir mal Ferien 

gönnen. 

JK: Ich kann im Augenblick nicht Ferien nehmen. Wenn ich meine Probleme nicht lösen kann, lande ich 

im Gefängnis. 

MB: Du übertreibst. Was hast du schon Schlimmes gemacht? Du hast doch niemanden bestohlen. Im 

Sinne des Gesetzes hast du überhaupt nichts Illegales gemacht. 

JK: Du hast Recht. Ich habe für meine Bank viel Geld verdient. 

MB: Ich hätte in deinem Fall kein Problem damit, ins Gefängnis zu gehen, wenn ich legal viel Geld ver- 

dient hätte. 

JK: Jetzt übertreibst du aber. 

MB: Vergessen wir es. 

JK: Das sind so Situationen, in denen man sich wirklich beweisen muss. 

MB: Das ist die richtige Einstellung. Du bist ein einfacher und diskreter Angestellter deiner Bank. Du 

verdienst für deinen Arbeitgeber sehr viel Geld. Und niemand dankt es dir. 

(Am Tag, als die Bankgeschäfte entdeckt wurden): 

JK: Heute ist mein letzter Arbeitstag in der Bank. 

MB: Gib die Hoffnung nicht auf. Der DOW JONES steigt heute wieder kräftig. Er peilt die Marke von 

4180 Punkten an. 

JK: Das nützt mir leider gar nichts mehr. Meine Geschäfte sind aufgeflogen. 

(Wenige Stunden später) 

JK: Jetzt stecke ich richtig im Schlamassel. 

MB: Warum? 

JK: In 30 Minuten werde ich entlassen. 

MB: Sie haben dich zu einem Gespräch gebeten? Mit wem triffst du dich? 

JK: Ich treffe mich mit den beiden wichtigsten Managern meiner Bank. 

MB: Ruf mich bitte nach dem Gespräch an. 

JK: Ich will eigentlich gar nicht darüber sprechen. 

126



B C 

b) Vorschlag für eine Argumentation (Bezug nehmend auf Lösungsvorschlag S. 17 b): 

Da das Rauchen bei Jugendlichen sehr oft aufgrund einer psychischen Abhängigkeit beginnt, könnte 

man daraus eine Strategie ableiten, die sich eine konsequente Stärkung des Selbstbewusstseins zum 

Ziel setzt. Wie man am Beispiel der jungen Gewohnheitsraucherin erkennen kann, orientieren sich viele 

Jugendliche mit einem schwach ausgeprägten Selbstbewusstsein am Leader ihrer Clique. Um dieser 

Gefahr vorzubeugen, müsste man zunächst in der Familie, der wichtigsten Sozialisationsinstanz, versuchen, 

durch ausreichende liebevolle Zuwendung die Selbstwertgefühle des Kindes zu stärken. Das 

sollte natürlich nicht so weit gehen, dass man das Kind nur noch lobt, egal was es gemacht hat. Vielmehr 

geht es darum, dass die Eltern ihrem Kind zeigen, dass sie ihm grundsätzlich vertrauen, und 

immer dann, wenn das Kind etwas gut gemacht hat, ihm ein positives Feedback geben. Unabhängig 

davon bleibt es Aufgabe der Eltern, ihrem Kind auch seine Grenzen aufzuzeigen. Eine wichtige Grenze 

ist ja auch, dass man nicht zu Drogen greifen sollte. Da die Kinder sich aber spätestens beim Eintritt in 

die Pubertät sehr stark an den Gruppen ihrer Altersgenossen orientieren, sollten die Eltern auch darauf 

achten, dass ihre Kinder sich Gruppen anschließen, in denen sie gut aufgehoben sind. Das könnten zum 

Beispiel Sportvereine sein. Wenn die Jugendlichen sich in einer Mannschaft integrieren, können sie sich 

sowohl physisch durch ihre sportliche Leistung als auch psychisch durch das Gemeinschaftsgefühl beweisen, 

so dass ihr Selbstbewusstsein automatisch gestärkt wird. Dadurch ließe sich die Gefahr, falsche 

Vorbilder imitieren zu müssen, wahrscheinlich deutlich reduzieren. 

C C* 

a) Lösungsvorschlag: 

In diesem Artikel wird der soziale Wandel durch den Modernisierungsprozess auf mehreren Ebenen beschrieben. 

… Auf der gesellschaftlichen Ebene geht es dabei um eine Differenzierung der Schichten aufgrund 

ihrer Funktion. (Hier wäre ein Beispiel für den Leser sehr hilfreich, um zu verstehen, um welche 

Funktionen es sich dabei handeln könnte.) Auf der Ebene der Lebensweise verstärkt der Modernisierungsprozess 

die Individualisierung der Menschen. Auf der Ebene der Mentalitäten kommt es zu einer 

Schwerpunktverlagerung: Anstatt wie früher sich grundsätzlich an die gesellschaftlichen Verhältnisse 

anzupassen, sie also unhinterfragt zu akzeptieren, dominiert nun der Wunsch zur Selbstentfaltung. Heute 

stehen sich das Modell des Sozialstaates und das amerikanische Modell gegenüber. Die Idee des 

Sozialstaates wird dabei durch die Globalisierung in Frage gestellt. Als ein erstes Anzeichen für einen 

Wertewandel in Deutschland vom Sozialstaatsmodell zum amerikanischen Modell könnte man die Ausbreitung 

des sogenannten Hedomaterialismus (Streben nach egoistischer Befriedigung der eigenen 

Bedürfnisse, ohne sich um die Mitmenschen zu kümmern) sehen. Außerdem lässt sich bei jungen Leuten 

die Einstellung beobachten, sich entweder zu den Gewinnern oder den Verlierern des gesellschaftlichen 

Wandels zu zählen. Für die Gesamtbevölkerung kann man feststellen, dass sie einerseits die sich 

abzeichnende neue Situation ablehnt und sich andererseits teilweise daran anzupassen versucht. 

b) individuelle Lösungen 

127


128 

Vorstufen der 

Lernzielkontrolle 

Transparenz und 

diagnostische Chancen 

Themen 

4.6 Vorschläge für die Lernzielkontrolle 

Günter Graf und Winfried Harst 1 weisen zu Recht darauf hin, dass die Behandlung 

der Erörterung als ein längerer Reflexions- und Schreibprozess angelegt 

sein sollte, weil bei dieser Aufsatzform in noch größerem Maße als bei anderen 

Schreibformen heuristische und zugleich kommunikative Elemente berücksichtigt 

werden müssen, heuristisch im Sinne eines Meinungsbildungsprozesses 

im Kopf des Schreibenden analog zu Kleists Darlegung der Entwicklung des 

Gedankenflusses parallel zum Redeverlauf, kommunikativ im Sinne eines 

ständigen Leserbezugs. Da bei vielen Schülerinnen und Schülern die für die 

Beachtung des kommunikativen Aspektes notwendige Distanz zum eigenen 

Schreibprodukt nicht von Anfang an vorausgesetzt werden kann, eben weil 

die Ordnung der eigenen Gedanken und das möglicherweise daraus sich ergebende 

Ergebnis zunächst im Vordergrund stehen, plädieren Graf und Harst 

für vielfältige Vorstufen vor der eigentlichen Lernzielkontrolle, wie zum Beispiel 

eine ausführliche Schreibwerkstatt mit mehrfachen Überarbeitungsschleifen 

oder die Abfassung von Teilschritten unter Verzicht etwa der Einleitung oder 

eines ergebnisorientierten Schlusses. 

In dieser Handreichung war es ein zentrales Anliegen zu zeigen, dass solche 

Trainingselemente einen wesentlichen Bestandteil des kompetenzorientierten 

Unterrichts darstellen. Außerdem sollte am Beispiel der dialektischen Erörterung 

in Klasse 9 ein Modell vorgestellt werden, das diese Übungsphasen und 

ihre Reflexion bewusst und systematisch in den Unterrichtsgang integriert. Eigentlich 

wäre die logische Konsequenz aus der mit dem kompetenzorientierten 

Unterricht verbundenen größeren Individualisierung, dass jeder Lernende 

dann seine Klassenarbeit schreibt, wenn er selber glaubt, sich darauf genügend 

vorbereitet zu haben. Aber im aktuellen Schulsystem mit seinem engen Zeitkorsett 

und seinen auch stark vom juristischen Aspekt der Gleichbehandlung 

geprägten Rahmenbedingungen ist ein solches Vorgehen bis auf weiteres nur 

schwer vorstellbar. Trotzdem sollte man aber bei der von allen Schülerinnen 

und Schülern am Ende der UE zu schreibenden Klassenarbeit nicht darauf verzichten, 

für eine möglichst hohe Transparenz der Bewertungskriterien und der 

Korrekturweise zu sorgen, um den Aufsatz nicht nur für die Benotung zu nutzen, 

sondern auch als diagnostische Chance, aus der sich praktische Konsequenzen 

für die nachfolgenden Unterrichtseinheiten ergeben, für den Lehrenden als Anregung 

für weitere, insbesondere auch binnendifferenzierende Übungsformen 

- auch im Rahmen von anderen Unterrichtsinhalten -, für die Lernenden als 

Rückmeldung, auf welchen Stärken sie inzwischen aufbauen können und welche 

Übungsangebote sie für sich auswählen sollten. 

Themenstellungen liegen in den Lehrwerken mehr als genug vor. Eine reichhaltige 

Auswahl findet sich auch in den Zentralen Klassenarbeiten für Klasse 

10, die in der Regel an jeder Schule vorliegen sollten. 

1 Günter Graf / Winfried Harst: Zur Didaktik und Methodik der Erörterung. Stuttgart 2006. S. 31 f.


Interessant ist, dass in den Realschulen, die ja weiterhin ihre zentralen Abschlussarbeiten 

schreiben, bei den Erörterungsthemen inzwischen der kommunikative 

Aspekt in die Aufgabenstellungen integriert wird, sodass es sich auch 

für die Gymnasiallehrer lohnen sollte, aus dieser Quelle zu schöpfen. 2 

Angesichts dieser ergiebigen Materiallage soll an dieser Stelle nur eine beispielhafte 

Klassenarbeit mit einem Bewertungsbogen angefügt werden, der einerseits 

die wünschenswerte Transparenz gewährleistet und andererseits auch 

durch die einzelnen Kriterien einige Anhaltspunkte für eine anschließende Analyse 

anbietet. Die Gesamtnote lässt sich durch eine einfache Division durch den 

Teiler „zehn“ errechnen. Für eine Erklärung der Korrekturzeichen sei auf den 

Rückmeldebogen aus der Zwischendiagnostik in 4.3 verwiesen. 

2 Im Stark-Verlag werden die Aufgaben der Jahre 2005 bis 2011 der Abschlussprüfung für die 

Realschule in Baden-Württemberg im Fach Deutsch mit ausgearbeiteten Lösungsvorschlägen 

angeboten. 

129


Klassenarbeit Deutsch Klasse 9 – Dialektische Erörterung 

Wähle ein Thema aus den folgenden sechs Angeboten aus, markiere und bearbeite es. 

1. Wäre die Einführung einer Kleiderordnung für Lehrende sinnvoll? 

2. Sollte man die Noten im Fach Sport abschaffen? 

3. „Familie oder Karriere – da muss man sich entscheiden!“ Inwieweit kannst du dieser Aussage 

eines Berufsberaters zustimmen? 

4. Erörtere, ob es sinnvoller ist, für ein kostenloses Studium zu sorgen oder eine kostenlose Infrastruktur 

für die Kleinkinderbetreuung aufzubauen. 

5. „Sich gut verkaufen zu können, ist der Schlüssel zum Erfolg im Leben!“ 

Erörtere, inwieweit du diesem Motto zustimmen kannst. 

6. In einigen Bundesländern wird „Benimm-Unterricht“ als Schulfach eingeführt, um das soziale 

Miteinander zu fördern. Prüfe die Notwendigkeit einer solchen Maßnahme. 

Bewertung: 

NAME: 

Sauberkeit/Abschnitte 

(Ab) 


(G, T, R, Z) 

Ausdrucksvermögen 

(A, W, St) 

Verknüpfungen 

(V, Sb) 

Einleitung 

Hauptteil (zählt doppelt) 

(I, Erl, Bg, Bsp) 

Logik (zählt doppelt) 

(Log, B, Bg, Th) 

Schluss 

Gesamtnote: 

130


Anhang 

Als Hilfe für die Erstellung von eigenen Diagnoseaufgaben und an den Teilkompetenzen 

orientierten Übungen werden im Folgenden die fünf Niveaukonkretisierungen, 

die sich auf den Erörterungsbereich beziehen, in der praktischen 

Tabellenform aufgeführt 1 . 

1. Eine begründete (mündliche) Stellungnahme abgeben (Klasse 8) 

Kriterium A B C 

Einleitung Die Stellungnahme beginnt 

ohne Hinweis auf den 

Problemzusammenhang. 

Gedankenführung Die Stellungnahme basiert 

auf persönlichen Erfahrungen 

und Vorlieben. Die Position 

ist klar erkennbar und 

wird mit wenigen, einfach 

formulierten Argumenten 

untermauert. Beispiele fehlen 

oder stehen im Zentrum der 

Darstellung. 


führen zur eigentlichen 

Stellungnahme hin, indem 

sie auf die Problemlage 

hinweisen. 


stützen ihre Aussage mit 

mehreren Argumenten und 

beziehen auch Beispiele ein. 

Der Darstellung liegt ein 

einfaches, aber sinnvolles 

Aufbauschema zu Grunde. 

Ein einleitender Satz situiert 

den Beitrag. 

Die Einleitung führt zu 

einer differenzierten 

Stellungnahme, bei 

der die Argumente 

und Beispiele in einen 

sachlogisch strukturierten 

und schlüssigen Argumentationszusammenhang 

gebracht werden. Dabei 

werden die Argumente 

gewichtet und mögliche 

Einwände einbezogen. 

Schluss - fehlt - - fehlt - Die Argumentation wird 

mit einer Schlussfolgerung, 

einem Ausblick oder einer 

Synthese beendet. 

Sprache Wortschatz, Satzbau und 

Satzverbindung sind einfach, 

die Aussage insgesamt 

ist verständlich und klar 

artikuliert. 

1 Die Überführung in die Tabellenform erfolgte durch Jan-Arne Sohns (LS). 


artikulieren deutlich und 

sprechen adressatenbezogen. 

Wortschatz, Satzbau 

und Satzverbindungen 

entsprechen der Komplexität 

der Argumentation. Der 

Vortrag ist lebendig und 

flüssig; eine deutliche 

Aussprache und eine 

lebendige Intonation 

erleichtern das Verständnis. 

131


2. Argumente sinnvoll strukturieren und präzise darstellen (Klasse 8) 


Position Die Position ist oft erst im Verlauf der 

Argumentation erkennbar, weil sie 

sprachlich nicht präzise zum Ausdruck 

gebracht wird. (Ich bin dafür/dagegen, 

weil … Ich finde es gut, weil ….) 

Gedankenführung/ 

Aufbau der 

Argumentation 

Formulierung von 

Argumenten 

Absicherung von 

Argumenten 

Sprache (v.a. 

Indikatoren) 

132 

Die Argumentation folgt starr einem 

Schema oder Modell, wobei die 

Aussagen nicht immer funktional und 

logisch in gedanklichem Zusammenhang 

stehen (Ich bin für absolutes 

Rauchverbot, weil Rauchen nicht an 

die Schule gehört, denn Rauchen ist 

gesundheitsschädlich.) Der Beitrag 

erscheint deshalb als nicht in sich 

stimmig und schwerfällig. 

Häufig gelingt es noch nicht, das 

Argument als abstrakte Aussage 

zu formulieren (Ich bin gegen das 

Rauchen an Schulen, weil jedes Jahr 

viele Menschen an den Folgen des 

Rauchens sterben…statt: weil Rauchen 

gesundheitsschädlich ist). 

Zu einigen Argumenten werden 

Erläuterungen formuliert und/oder 

Beispiele angeführt. Nicht selten fehlt 

die Erläuterung, so dass die Darstellung 

oberflächlich wirkt. Auch wird oft ein 

weiteres Argument zur Erläuterung 

eines Arguments verwendet. (... weil 

das Rauchen die Raucher schädigt und 

die, die den Rauch einatmen müssen. 

Durch die vielen Kippen wird nämlich der 

Schulhof verschmutzt.) oder ein Beispiel 

ersetzt das Argument. 

Indikatoren werden eingesetzt, dienen 

aber nicht immer der argumentativen 

Klarheit (z. B. Ich bin für das absolute 

Rauchverbot an Schulen, denn es sterben 

jedes Jahr viele Menschen an den Folgen 

des Rauchens; je früher man nämlich mit 

dem Rauchen beginnt, umso größer ist 

das Risiko, früh zu sterben.). 

Die Position ist von Anfang 

an deutlich erkennbar. (Ich 

bin für die Einführung des 

absoluten Rauchverbots, 

weil …) 

Die Argumentation folgt 

einem Schema oder Modell 

und ist weitgehend in sich 

stimmig. 

Das kommt der Klarheit 

der Argumentation zugute, 

auch wenn sie stellenweise 

schematisch wirkt. 

Meistens gelingt es, das 

Argument als abstrakte 

Aussage zu formulieren. 

Zu den meisten Argumenten 

werden brauchbare 

Erläuterungen und Beispiele 

formuliert, die aber meist 

knapp ausfallen und 

schematisch eingebunden 

werden. Die Argumentation 

wirkt dadurch stellenweise 

verkürzt oder unvollständig. 

Indikatoren (da, weil, 

nämlich, zum Beispiel, 

außerdem, folglich…) 

werden schematisch (Ich 

bin für…, weil…. Denn…., 

z. B. …, außerdem …. 

Deshalb...), in der Regel 

aber funktionsgerecht 

verwendet. 

Die Position ist von Anfang 

an deutlich erkennbar. Mit 

Adverbien bzw. adverbialen 

Ausdrücken, z. B. sehr, 

absolut, auf jeden Fall, entschieden, 

weitgehend, wird 

die Einstellung präzisiert. 

Die Argumentation orientiert 

sich an einem Schema oder 

Modell, das flexibel und in 

sich stimmig umgesetzt wird. 

Zur argumentativen 

Untermauerung der These 

wird sicher auf abstrakt 

formulierte Argumente 

zurückgegriffen. 

Zu den Argumenten werden 

je nach Notwendigkeit 

längere oder kürzere 

Erläuterungen und Beispiele 

formuliert und präzise und 

abwechslungsreich an das 

Argument angeschlossen. 

Indikatoren werden sicher, 

funktionsgerecht und 

stilistisch abwechslungsreich 

verwendet.


3. Sich in Form einer einfachen Erörterung mit einem Sachverhalt auseinandersetzen (Klasse 8) 


Erfassen der 

Aufgabe 

Die Aufgabe ist richtig erfasst 

worden, einige naheliegende Gründe 

werden angeführt. 

Aufbau Die einzelnen Teile der Erörterung 

stehen oft in keinem angemessenen 

Verhältnis zueinander. 

Einleitung Die Einleitung nimmt den 

Themenbereich in den Blick. Sie folgt 

in der Regel einfachen Mustern 

Hauptteil: 

Gedanken- 

führung/ 

Argumentation 

Gründe/Argumente werden 

knapp dargestellt und mit kurzen 

Erläuterungen und Beispielen 

gestützt. Stützen bzw. Beispiele 

können auch an einigen Stellen 

fehlen. Die Gründe werden 

nicht immer klar voneinander 

unterschieden, sondern gehen 

manchmal ineinander über. Der 

Hauptteil ist nicht klar untergliedert 

Die Argumente werden oft 

additiv aneinandergereiht, die 

Gedankenführung ist an einigen 

Stellen sprunghaft, die große Linie 

ist aber nachvollziehbar. 

Die Position ist klar erkennbar 

und wird mit wenigen, einfach 

formulierten Argumenten 

untermauert. 

Schluss Der Schluss ist meistens schematisch 

und rundet die Argumentation nicht 

wirklich ab. 

Sprache Der Satzbau ist weitgehend 

parataktisch, einfache Satzanfänge 

charakterisieren den Stil. 

Wortschatz und Satzverbindung sind 

einfach, die Aussage insgesamt ist 

verständlich und klar artikuliert. 

Die Aufgabe ist richtig erfasst 

worden, mehrere wichtige Gründe 

werden angeführt. 

Die Darstellung gliedert sich 

deutlich in Einleitung, Hauptteil und 

Schluss. 

Die Einleitung umreißt den Themenbereich. 

Sie orientiert sich in 

der Regel an gängigen Mustern 

(Ausgangspunkt: eigene 

Erfahrungen, Beispiel, Aktualität 

u.a.) und führt, nicht immer ganz 

schlüssig, zur Themenfrage. 

Gründe/Argumente werden 

unterschiedlich differenziert 

ausgeführt: Einige werden 

ausführlich erläutert und 

veranschaulicht, andere knapp oder 

gar nicht. 

Der Hauptteil weist einzelne 

Abschnitte auf, die jeweils einem 

Grund, oft aber auch zwei oder drei 

Gründen gewidmet sind. 

Die Gedankenführung weist 

eine erkennbare Linie auf: Die 

Gedanken folgen meistens sinnvoll 

aufeinander. 

Der Darstellung liegt ein einfaches, 

aber sinnvolles Aufbauschema zu 

Grunde. 

Mit einem passenden Schluss wird 

die Darstellung in der Regel sinnvoll 

zu Ende geführt und abgerundet. 

Der Satzbau weist einfache 

syntaktischen Verknüpfungen 

auf. Die Satzanfänge folgen 

unterschiedlichen Satzbaumustern. 

Der Ausdruck ist meistens klar und 

verständlich. 

Die Aufgabe ist richtig 

erfasst worden, zahlreiche 

Gründe werden angeführt, 

auch aus unterschiedlichen 

Perspektiven. 

Die Einleitung basiert auf 

einem originellen Einfall und 

führt direkt und lebendig zur 

Themenfrage. 

Alle Gründe/Argumente 

werden differenziert erläutert 

und mit treffenden Beispielen 

veranschaulicht. 

Die Darstellung gliedert 

sich deutlich in Einleitung, 

Hauptteil und Schluss. 

Der Hauptteil weist eine 

deutliche inhaltliche 

Gliederung auf, die von einer 

übersichtlichen und logischen 

Argumentationsstruktur 

bestimmt wird. Die 

Gedankenführung ist 

durchgehend schlüssig, 

zielstrebig und spannend. 

Die Argumente werden 

gewichtet. 

Mit dem Schluss wird ein 

wirksamer, meist auch 

origineller Schlussakzent 

gesetzt, z. B. durch den 

Hinweis auf Konsequenzen 

oder durch einen Appell, auch 

eine Schlussfolgerung oder 

ein Ausblick sind möglich. 

Der Satzbau ist 

weitgehend hypotaktisch 

und weist differenzierte 

Satzverbindungen auf. Die 

Gedanken werden sicher 

und gewandt formuliert. 

Wortschatz, Satzbau 

und Satzverbindungen 

entsprechen der Komplexität 

der Argumentation. 

133


4. Eine dialektische Erörterung schreiben (Klasse 10) 


Erfassen 

der 

Aufgabe 

Das Thema wird in seiner 

Zweiteiligkeit (Behauptung 

und die Aufforderung sich 

auseinanderzusetzen) erkannt. 

Aufbau Ein dialektischer Aufbau der 

Erörterung wird gewählt. 

Einleitung Eine einfache Einleitung, die 

auf das Problem aufmerksam 

macht, ist erkennbar. 

Hauptteil: 

Gedanken- 

führung/ 

Argument- 

ation 

Der Hauptteil gliedert sich 

in zwei Teile, wobei die 

Pro-Argumente die Kontra- 

Argumente überwiegen. 

Die Gegenargumente sind 

weniger stark vertreten. 

Der Verfasser wählt Belege, die 

nicht immer überzeugen. 

Schluss Das Ergebnis steht im 

Zusammenhang mit dem Gang 

der Argumentation. 

Sprache Die sprachliche Gestaltung ist 

einfach und noch nicht sehr 

differenziert. 

134 

Das Thema wird in seiner 

Zweiteiligkeit (Behauptung 

und die Aufforderung sich 


Ein dialektischer Aufbau der 

Erörterung wird gewählt. 

Die Einleitung führt direkt zur 

Auseinandersetzung mit dem 

Thema. 

Der Verfasser kann einige 

Argumente für und wider die 

These einbringen und diese 

auch logisch überzeugend 

aufeinander beziehen. 

Er bemüht sich dabei um 

Überleitungen. 

Die gewählten Belege sind 

stets nachvollziehbar und 

überzeugen weitgehend. 

Das Ergebnis leitet 

sich sinnvoll aus dem 

Argumentationsgang ab. 

Sprachlich ist die Arbeit klar 

formuliert und zeigt wenige 

Verstöße gegen die äußere 

Sprachform. 

Das Thema wird in seiner Zweiteiligkeit 

(Behauptung und die Aufforderung sich 


Ein dialektischer Aufbau der Erörterung wird 

gewählt. 

Die Einleitung weckt Interesse, indem 

von einem aktuellen Anlass das 

Problem angesprochen wird. Der Begriff 

„Individualität“ wird dabei erläutert. 

Im Hauptteil wird das Für und Wider 

argumentativ entfaltet und vielfältig 

gegeneinander abgewogen. Jedes Argument 

ist logisch überzeugend auf These oder 

Gegenthese bezogen. Dabei werden 

gegensätzliche Positionen so nebeneinander 

gestellt, dass sie in sich plausibel sind und in 

der Gedankenentwicklung widerspruchsfrei 

zu einem Ergebnis bzw. einem 

Lösungsvorschlag hinführen. 

Die Argumentationsweise ist in sich schlüssig 

und lebendig. 

Eine klare Gliederung ist deutlich erkennbar. 

Anschauliche Beispiele, gerade auch aus 

dem eigenen Erfahrungsbereich, überzeugen 

durch ihre Aussagekraft. 

Das Ergebnis wird schlüssig aus dem 

Argumentationsgang abgeleitet und führt die 

Themenstellung weiter. 

Die Sprache ist sicher in der Wortwahl, 

begrifflich genau und variationsreich.


5. Eine textgebundene Erörterung schreiben (Klasse 10) 


Zentrale These Die Schülerinnen und Schüler 

benennen die zentrale These 

dieses Blogs (Alkoholverbot 

in der Freiburger Innenstadt: 

„hilfloser Verbots-Aktionismus“ 

vgl. Überschrift), ohne den 

Zusammenhang mit dem 

wirklichen Problem (Jugendliche 

trinken zu viel Alkohol) 

herzustellen. 

- Aktion Freiburgs 

- Haltung des Autors mit 

Argumenten 

- A-Niveau geht formal vor: am 

Anfang steht die These 

Argument- 

ativer Aufbau/ 

Hauptargumente 

Der argumentative Aufbau 

wird zu breit, zum Teil 

paraphrasierend, wiedergeben. 

Zwischen dem zentralen 

Argument (Verbote sind 

wenig hilfreich, um den 

Alkoholkonsum Jugendlicher 

einzuschränken und Gewalt zu 

verhindern) und stützenden 

Argumenten (z. B. im 

Vorfeld keine Ursachen- und 

Wirkungsforschung/Schaden 

für das Image der Stadt...) wird 

kaum unterschieden. 

Wichtige und unwichtige 

Argumente werden nicht 

auseinander gehalten. 

Hauptargumente werden 

dargestellt. 

Persönliche Erfahrungen 

überlagern die Analyse. 

Das wirkliche Problem (zuviel 

Alkohol bei Jugendlichen) 

wird im Zusammenhang nicht 

pointiert genug hervorgehoben. 

Texterfassung 


erkennen die zentrale These 

dieses Blogs (Alkoholverbot 

in der Freiburger Innenstadt: 

„hilfloser Verbots-Aktionismus, 

vgl. Überschrift) und machen 

deutlich, wo das wahre Problem 

(Jugendliche trinken zu viel 

Alkohol) liegt. 

- reihend wird die Gedankenfolge 

nachgezeichnet 

- Aktion wird als Thema präsentiert 

- Zentrales Argument gleichwertig 

mit anderen Argumenten, 

es wird keine Gewichtung 

vorgenommen 

Das zugrunde liegende Problem 

wird benannt, ohne den 

Zusammenhang deutlich zu 

machen. 

Die Argumentation des Textes 

wird zusammengefasst dargelegt, 

wobei die zentrale These sowie 

stützende Argumente benannt 

sind. Eine schematische Reihung 

überwiegt noch bis in die 

Formulierungen (Verbote sind 

unüberlegte Maßnahmen, die 

keinesfalls das Hauptproblem 

in Angriff nehmen. Unüberlegt: 

z. B. keine Erfahrungswerte 

aus anderen Großstädten 

– Widerspruch zur grünen Politik 

Freiburgs – Schaden am Image 

der Stadt...) 

Das wirkliche Problem (zu viel 

Alkoholkonsum von Jugendlichen) 

wird hervorgehoben, ohne 

jedoch den Zusammenhang 

zur vorherigen Argumentation 

deutlich herzustellen. Wiedergabe 

der Argumentationsstruktur 

bleibt in Textnähe, wobei auch 

illustrierende Beispiele als 

Argument herangezogen werden. 

Die zentrale These wird deutlich 

herausgestellt (Alkoholverbot 

in der Freiburger Innenstadt als 

„hilfloser Verbots-Aktionismus“ 

vgl. Überschrift). Dabei wird auf 

das zugrunde liegende Problem 

(zu viel Alkoholkonsum bei 

Jugendlichen) verwiesen, dem mit 

einem Verbot nicht beizukommen 

ist. 

- Aktion Freiburgs. Anlass 

- Haltung des Autors 

- Zentrales Argument gegen 

die Aktion: Eigtl. Problem 

Jugendalkoholismus wird nicht 

gelöst -> kritische Haltung 

- Metaebene: allgemeinere 

Probleme 

Die Argumentationsstruktur 

des Textes wird knapp 

pointiert zusammengefasst, 

die Hauptargumente sind 

berücksichtigt, zentrale Punkte 

werden erkannt. Beispiele, 

illustrierende Elemente werden 

dagegengesetzt, die Funktion 

einzelner Inhalte im Text wird 

gesehen und deutlich gemacht (z. 

B. Freiburgs Initiative als Versuch, 

dem Problem beizukommen; 

Diskussion im Freiburger 

Gemeinderat; Widerstand nur von 

einer einzigen Gemeinderätin...). 

Die Argumentationsstruktur 

wird erfasst und pointiert 

zusammengefasst formuliert.. 

Argumente werden in ihrer 

Beziehung zueinander dargestellt 

und der logische Zusammenhang 

aufgeschlüsselt: z. B. Das Verbot 

wird in einem größeren politischen 

Zusammenhang (Mehrheit der 

Grünen Partei im Gemeinderat 

Freiburg/“law & order-Politik“) 

gesehen. Die Lösung des 

übergeordneten Problems 

(Zusammenhang von Gewalt und 

Alkoholexzessen bei Jugendlichen) 

wird als gesellschaftliche und 

nicht nur polizeiliche Aufgabe 

gesehen. („gründliche, 

langatmige und verständige 

Jugend- und Polizeiarbeit“). Die 

Argumentationsstruktur wird 

mit dem Blick auf das Ganze 

dargestellt. 

135


Stil und 

Wortwahl 

Ironische 

Passagen 

Absicht des 

Textes 

136 


erkennen grundsätzlich die 

kommentierende Funktion 

dieses Blogs, in dem ein 

aktueller Sachverhalt kritisch 

erläutert und bewertet wird. 

Punktuell werden einzelne 

Kritikpunkte benannt, ohne 

diese jedoch angemessen 

einordnen zu können. 

Stilmittel des Kommentars 

werden weniger beachtet, doch 

wird die ablehnende Haltung 

des Autors gegenüber einem 

Alkoholverbot deutlich. Einige 

wertende Bezeichnungen 

werden zitiert. 

Die Schülerinnen und 

Schüler erkennen zwar den 

ironischen Stil (z. B. Freiburg 

als Hauptstadt einer „grünen“ 

Politik/Freiburg als Herz der 

„Toskana Deutschlands“), doch 

können nicht nachweisen, 

welche Wirkung die nüchtern 

vorgebrachten Informationen 

und die ironisch-bissigen 

Wendungen für den Leser 

haben sollen. 

Die Absicht des Textes wird 

im Großen und Ganzen 

erkannt (Kritik an dem 

Gemeinderatbeschluss), der 

Appell an Stadt und Bürger wird 

als solcher nur ansatzweise 

beachtet („gründliche, 

langatmige und verständige 

Jugend- und Polizeiarbeit“) 

und nicht als zentrales Anliegen 

erkannt. 

Die kommentierende Funktion 

dieses Blogs, der einen aktuellen 

Sachverhalt aus persönlicher 

Sicht erläutert und bewertet, 

wird erkannt. Wesentliche 

Stilmittels des Kommentars 

(Wertung durch zahlreiche 

Attribute, durch metaphorische 

Ausdrücke und Vergleiche sowie 

umgangssprachliche Wendungen) 

werden in ihrer Funktion benannt 

und am Text belegt. 

Einige typische Stilmittel des 

Blogs (z. B. Ereignisschilderung 

mit wertenden Bezeichnungen 

wie „der grüne Lack Freiburgs“ 

Z. 4 oder „mit Ausnahme einer 

einsamen Gemeinderätin“ Z. 19) 

oder der umgangssprachliche 

Stil (vgl. „brave Partygänger“, 

prügelnde Trunkenbolde“ Z. 28) 

werden als Beleg angeführt. Die 

Funktion wertender Attribute oder 

die Verwendung von Fragen an 

den Leser (vgl. Z. 7/27/28) bleiben 

eher unbeachtet. 

Der durchweg ironische Stil 

in Verbindung mit sachlicher 

Information wird als Mittel 

gesehen, um die politische 

Entscheidung (Alkoholverbot 

in der Freiburger Innenstadt 

an Wochenenden) lächerlich 

zu machen. Sie zeigen, dass 

dazu insbesondere die Attribute 

beitragen. 


erkennen, dass der Blog nicht 

nur bestimmte Entscheidungen 

kritisiert, sondern gleichzeitig 

dem Leser die Augen für das 

wahre Problem öffnen will (zu viel 

Alkohol bei Jugendlichen). Der 

Appell an alle Verantwortlichen 

wird deutlich hervorgehoben. 

Die kommentierende Funktion 

dieses Blogs, der einen aktuellen 

Sachverhalt aus persönlicher 

Sicht erläutert und bewertet, wird 

durch eine sorgfältige Analyse 

der Stilmittel und Wortwahl 

herausgearbeitet. Neben der 

wertenden Funktion der vielen 

Attribute wird auch gezeigt, wie 

Wortspiel (z. B. mit der politischen 

Farbe „grün“ im 1. Abschnitt) 

und umgangssprachliche 

Formulierungen (z. B. „nach 

gutmenschlicher ... Diskussion 

durchgewunken“ Z. 20f) einen 

kritischen Standpunkt deutlich 

machen. Hervorgehoben 

wird auch die Zuspitzung der 

Argumentation in den letzten 

drei Abschnitten des Blogs, der 

mit dem Wort „Spötter“ endet, 

mit dem die Glosse im ersten 

Satz die Haltung des Schreibers 

widerspiegelt. 

Der durchweg ironische Stil 

des Blogs wird an zahlreichen 

Beispielen aus dem Text belegt 

und in seiner Funktion (grüne 

Politik wird lächerlich gemacht, 

Entscheidungen verspottet, 

verantwortungsvolles Handeln 

ohne erhobenen Zeigefinger 

angemahnt) differenziert 

gedeutet. Gleichzeitig werden 

auch bestimmte Klischees (z. B. 

„Toskana Deutschlands“) entlarvt. 

Die Anschaulichkeit der Darstellung 

wird erkannt, der Leserbezug. z. B. 

durch Fragen,. unterstrichen 

Die Absicht des Blogs wird klar 

formuliert (Kritik, Leserappell, 

Sachinformation). Gleichzeitig 

wird betont, dass die aufgestellten 

Fragen den Leser aufrütteln und 

Probleme aufgezeigt werden 

sollen.



Aufbau der 

textgebundenen 

Erörterung 

Eingehen auf 

Argumente 

Die textgebundene Erörterung 

zeigt einen dreiteiligen Aufbau 

(Überleitung, Hauptteil mit 

Textanalyse und Erörterung 

der Argumente im Text sowie 

Schlussteil). 

Deutlich wird, dass im Hauptteil 

Textanalyse und Erörterung 

nicht immer klar voneinander 

getrennt sind (z. B. fließen 

Stellungnahmen in die Analyse 

mit ein). 

Eigene Beispiele, Belege und 

Erläuterungen für oder wider 

die Argumente werden nur 

vereinzelt angeführt. 

Der Schlussteil wiederholt 

Inhalte aus dem Hauptteil 

bzw. paraphrasiert den 

Schlussabschnitt des Blogs in 

einer einseitigen Weise (z. B. 

„Die Stadt und Polizei wollen 

ja nur Gutes zum Schutze 

der Jugendlichen und der 

Bevölkerung“), die eigene 

Argumentation ist dürftig, 

Paraphrase, Sichtweise wird 

übernommen, die kritische 

Distanz kommt in formelhaften 

Wendungen zum Ausdruck. 

In der Erörterung wird nur 

ansatzweise deutlich, auf 

welches Argument eingegangen 

wird. Die jeweils vertretene 

Position ist vorwiegend einseitig 

(entweder Pro oder Kontra). 

Der Schreiber lehnt sich an 

die Argumentation des Blogs 

an, indem er erweiternd 

paraphrasiert. 

Die Gegenargumentation bleibt 

formal und setzt willkürlich an 

einem Beispiel des Textes an. 

Eine mangelnde Distanz 

bestimmt die Argumentation, 

so dass die Gedanken eher 

oberflächlich bleiben. 

Erörterung 

Der Aufbau der textgebundenen 

Erörterung zeigt eine klare 

Dreigliedrigkeit auf: In der 

Einleitung wird das Thema des 

Textes (umstrittenes Alkoholverbot 

in der Freiburger Innenstadt) 

formuliert. 

Die Analyse des Textes und die 

Erörterung wichtiger Argumente 

im Text sind deutlich voneinander 

getrennt. Dem Hauptargument 

(die Stadt handelt richtig bzw. die 

Maßnahme ist ineffektiv) werden 

einige Beispiele aus eigenen 

Erfahrungen beigefügt. 

Im Schlussteil wird die eigene 

Position nochmals deutlich 

formuliert. Sie machen einen 

Vorschlag, wie das Problem 

seitens der Gesellschaft gelöst 

werden könnte. (Zusammenhang 

von Alkoholkonsum Jugendlicher 

und Gewaltbereitschaft sollte 

sowohl in Schulen wie in 

Jugendzentren thematisiert 

werden). 

Der im Text enthaltene Appell wird 

aufgegriffen, evtl. durch konkrete 

Vorschläge untermauert. 

Es wird deutlich, welches 

Argument Anlass für die 

Erörterung bietet (z. B. 

Verbote sind ungeeignet, die 

Gewaltdelinquenz zu senken: 

Z. 12). Die jeweilige Reaktion 

bezieht auch gegenteilige 

Argumente mit ein. 

Obwohl nahe am Text werden 

dennoch eigene Vorstellungen in 

die Argumentation einbezogen. 

Die textgebundene Erörterung 

ist klar strukturiert: Die originelle 

Überleitung oder direkter 

Anschluss an den Text z. B. durch 

eine Frage in Anknüpfung an ein 

Argument (z. B. Ist es aber wirklich 

so?) Die gegliederte Wiedergabe 

der Gedanken und die eigene 

Auseinandersetzung sind deutlich 

getrennt durch die Verwendung 

des Konjunktivs, rhetorische 

Fragen/nennt Autor, Titel des 

Textes und Thema und stellt einen 

aktuellen Bezug des Themas (z. B. 

Immer mehr Jugendliche trinken 

regelmäßig Alkohol.) her. 

Die Analyse des Textes und 

Erörterung wichtiger Argumente 

im Text sind klar von einander 

getrennt. Es wird deutlich, welche 

Argumente der Schüler für seine 

Erörterung ausgewählt hat, 

um diese zu widerlegen oder 

zu vertiefen. (z. B. Freiburger 

Atmosphäre gewinnt durch das 

Verbot, denn Theaterbesucher 

können sich wieder in der 

Innenstadt aufhalten; dies auch 

ein Gewinn für die gehobene 

Gastronomie). Im Schlussteil 

wird die eigene Position nicht 

nur zusammengefasst, sondern 

darüber hinaus die eigene Haltung 

zu dem Problem differenziert 

dargelegt. Auf verwandte Themen 

wird ausblickend verwiesen. Das 

Problem wird in einen größeren 

Zusammenhang gestellt und 

diskutiert. (z. B. strenge Regeln in 

Fußballstadien zur Vermeidung von 

Gewaltdelikten unter Jugendlichen 

haben gegriffen). 


machen deutlich, auf welches 

Argument (Schwachstellen 

bzw. besondere Stärken) ihre 

Erörterung Bezug nimmt (z. 

B. Stärken: nicht „repressive“ 

Vorgehensweise ist hilfreich, 

sondern verantwortungsvolle 

Erziehungsarbeit; Schwächen: 

Alkohol als selbstverständlicher 

Bestandteil unseres Lebens 

wird zu wenig thematisiert). Das 

Problem wird aus unterschiedlicher 

Perspektive reflektiert. (z. B. 

Trinkverhalten von Jugendlichen 

und Gefahr der Sucht). 

137


Begründungen, 

Beispiele und 

Belege 

Die Erörterung ist nur pauschal, 

z. T. fehlen Begründungen. Nur 

gelegentlich wird das Argument 

durch Beispiele erläutert und 

damit auch belegt. Eigene 

Erfahrungen fließen nur spärlich 

mit ein. 

Eigene Akzente Die Schülerinnen und Schüler 

folgen weitgehend der im Text 

gegebenen Argumentation, 

indem sie diese evtl. erweitern 

bzw. vertiefen. 

Überzeugungskraft 

der 

Argumente 

138 

Die Argumente sind zwar 

nachvollziehbar, entbehren 

jedoch der Anschaulichkeit und 

bleiben eher blass. 

Die Argumente werden 

weitgehend begründet, durch 

Beispiele, auch aus der eigenen 

Erfahrung, belegt (z. B. Forderung 

von härteren Verboten/stärkere 

Kontrollen von Minderjährigen 

in den Supermärkten...) 

Beispiele aus der Vorlage werden 

ausgeweitet. 

Eigene Akzente werden gesetzt, 

indem aus der Perspektive 

von Betroffenen argumentiert 

wird (z. B. keine Kontrolle in 

den Supermärkten/Verbote 

provozieren deren Missachtung 

...). 

Die Argumente sind 

nachvollziehbar und überzeugen 

durch anschauliche Beispiele. 

Die Anordnung ist weitgehend 

sinnvoll. 

Die Argumente werden vielfach 

begründet und aus eigenen 

Erfahrungen durch Beispiele 

belegt. (Pro: Verstärkung von 

Kontrollen beim Alkohol- 

Einkauf; Kontra: Verantwortung 

von Staat, Eltern und Lehrern) 

Bspe. entsprechen genau der 

Argumentationsstelle, Präzisierung 

der Überlegungen 

Die Erörterung setzt bewusst 

eigene Akzente durch Argumente, 

die über den Text hinausführen 

(z. B. Jugendliche sollten selbst 

durch entsprechende Anleitung 

Verantwortung übernehmen). Der 

Aufklärung und Erziehung wird ein 

hoher Stellenwert eingeräumt. 

Ein Zusammenhang zwischen 

Alkoholkonsum und 

Lebensproblemen (wie z. B. 

Migrationprobleme, kaputten 

Familienverhältnissen, 

Zukunftssorgen) wird 

aufgezeigt und funktional in die 

Argumentation integriert. 


können durch eine klare und 

anschauliche Formulierung ihre 

Argumentation überzeugend 

darlegen. Die Beweise sind immer 

tragfähig und lebendig formuliert, 

zum Teil sogar originell.


Literaturliste 

Achilles, Helmut: Diagnostisches Potential von Klassenarbeiten und schriftlichen 

Übungen. In: Kliemann, Sabine (Hg.): Diagnostizieren und Fördern in 

der Sekundarstufe I. Berlin 2008. 

Becker-Mrotzek, Michael und Böttcher, Ingrid: Schreibkompetenz entwickeln 

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Bohl, Thorsten: Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Weinheim und 

Basel 2005. 

Feilke, Helmuth: Meinungen bilden. Basisartikel in Praxis Deutsch 211 (2008), 

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Feindt, Andreas: Kompetenzorientierter Unterricht – wie geht das? Friedrich 

Jahresheft 2010, S. 85−89. 

Felder, Markus; Fix, Martin; Haussmann, Peter; Schatz, Annegret; Speer, Frank: 

Argumentieren und erörtern: Vom Schreibanlass zum überarbeiteten Text. Paderborn 

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Felten, Michael: Gerne Lehrer sein! Basisartikel zu Deutschmagazin 1 (2011). 

S. 8−11. 

Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Paderborn 

2006. 

Friedrich Jahresheft 2006: Diagnostizieren und Fördern 

Friedrich Jahresheft 2007: Guter Unterricht 

Friedrich Jahresheft 2008: Individuell lernen – kooperativ arbeiten 

Friedrich Jahresheft 2010: Arbeitsplatz Schule 

Graf, Günter und Harst, Winfried: Zur Didaktik und Methodik der Erörterung. 

Landesinstitut für Schulentwicklung Stuttgart 2006. 

Von der Groeben, Annemarie: Verschiedenheit nutzen. Besser lernen in heterogenen 

Gruppen. Berlin 2008. 

Dies./Jochen Schnack: Versuch einer kritischen Bilanz. In: Pädagogik 12 (2009). 

Hesse, Latzko: Diagnostik für Lehrkräfte. 2009. 

Hüther, Gerald: Wie man sein Gehirn optimal nutzt. Vortrag auf dem Kongress 

„Die Kraft von Imaginationen und Visionen“ in Heidelberg. Mai 2008. 

Kieweg, Werner: Ein Diagnose-Fördermodul entwickeln. In: Der fremdsprachliche 

Unterricht Englisch 105 (2010). 

Kliemann, Sabine: Diagnostizieren und Fördern. In: www.schulmagazin5-10.de. 

3 (2010). S. 7−10. 

Klieme, Eckhard: Leitideen der Bildungsreform und der Bildungsforschung. In: 

Pädagogik 5 (2009). 

139


140 

Köster, Juliane: Kompetenzorientierung in der Diskussion. Serien in Pädagogik 

5 (2009). 

Kuntz, Elfriede: Schule in der Diskussion! Argumentieren üben an Lernstationen 

– individuell und differenziert, Klasse 8/9. In RAABITS Deutsch/Sprache 

47, Mai 2006. 

Kunze, I. & Solzbacher, C. (Hg.): Individuelle Förderung in der Sekundarstufe 

I und II. Hohengehren. Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg 

(Hrsg.): Individuelle Förderung. Leitfaden für die Unterrichtspraxis der SI. 

Mit Materialien zum Diagnostizieren und Aufgabenbeispielen. Köln 2009.

Argumentieren und Erörtern im Fach Deutsch - Landesinstitut für ...

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