Historische Urteilsbildung im Geschichtsunterricht ... - Historicum.net

Exposé 

Axel Becker 

„Urteilsbildung im Geschichtsunterricht“ 

1. Thema und Fragestellung 

Die Geschichtsdidaktik sieht ihren Gegenstandsbereich längst nicht mehr nur 

in der Bestimmung und Vermittlung von Unterrichtsinhalten und methodischen 

Ratschlägen für die Lehrenden. 1 Sie ist immer noch, aber nicht mehr 

ausschließlich der Unterrichtsmethodik verpflichtet, sondern wendet ihren 

Blick auf die gesellschaftliche Rezeption von Geschichte in theoretischer, 

empirischer und pragmatischer Hinsicht. Die erkenntnistheoretische 

Grundsatzentscheidung, Geschichte als sprachliches Konstrukt sich ständig 

verändernder Denkfiguren und ihre Repräsentationen als Mischformen aller 

drei Zeitdimensionen zu begreifen, bestimmt auch mein Interesse am Thema 

der Urteilsbildung im Geschichtsunterricht. 

Wenn Geschichte ein dynamisches Konstrukt ist, dann muss die 

geschichtsdidaktische Forschung Wege aufzeigen, eine Kernfunktion von 

Geschichte im Unterricht an Schulen zu erforschen: Das Bedürfnis nach einer 

Orientierung innerhalb des historischen Ablaufs. Wer sich orientieren will, der 

muss die ihm verfügbaren, die ihm aufgedrängten Deutungen beurteilen, 

einschätzen und bewerten können. So gesehen ist Urteilsbildung eine 

begründbare Entscheidung mit Alternativen. Diese Alternativen aber stellt die 

Vergangenheit selbst nicht bereit, sondern sie stammen aus der 

Geschichtskultur. 2 Das ihr zugrunde liegende Forschungsparadigma gibt einen 

Hinweis auf verwandte Begriffe, die den Begriff Urteil beschreiben: Identität, 

Werte, Normen und Wahrheit. 3 So verstanden ist Urteilsbildung eine 

Operation, die auf einen Erkenntnisgewinn zielt und gleichzeitig die Grenzen 

1 Zum Selbstverständnis der Geschichtsdidaktik sei exemplarisch verwiesen auf : Bernd 

Schönemann: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft, in: Hilke 

Günther-Arndt (Hg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, 

Berlin 2003, 11-22. 

2 Vgl. ebd. 

3 Vgl. Julian Nida-Rümelin: Anmerkungen zur Geschichtskultur, in: Ulrich 

Baumgärtner/Waltraud Schreiber (Hg.): Geschichts-Erzählung und Geschichts-Kultur. Zwei 

geschichtsdidaktische Leitbegriffe in der Diskussion, München 2001, 159-169, bes. 160-162. 

1

der Erkenntnis reflektiert. Urteilsbildung ist folglich im historischen Lernen 

auch als Meta-Prinzip zu verstehen. Mein Dissertationsprojekt geht der Frage 

nach, welche Funktion Urteilsbildung für das historische Lernen hat. 

Die Arbeit soll sich auf vierfache Weise mit ihrem Gegenstand befassen: 

Theoretisch, historisch, empirisch und pragmatisch. 4 

- Theoretisch und historisch fundiert ist die Arbeit, weil sie eine ganze 

Reihe der Urteilsbildung verwandter Konzepte, wie Fakten und Fiktion, 

Objektivität und Wahrheit, Sprache und Erzählung, sowie 

Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur analysieren und 

gegebenenfalls zusammenführen muss. 

- Empirisch orientiert ist die Arbeit, da sie die Beschreibung, 

Beobachtung und Veränderung eines Zustandes zum Ziel hat. 

- Pragmatisch ausgerichtet ist die Arbeit, da sie sich der 

geschichtsdidaktischen Praxis verpflichtet sieht und 

Handlungsempfehlungen geben will. 

Mein Anspruch ist es dabei, den Begriff der Urteilsbildung innerhalb der 

geschichtsdidaktischen Forschung zwischen den Leitbegriffen 

Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur zu etablieren. 

2. Forschungsstand und Desiderata 

Es soll im folgenden zuerst die Diskussion innerhalb der 

geschichtsdidaktischen Forschung aufgezeigt werden. Danach werde ich 

übergehen zu den Leitprinzipien der Geschichtsdidaktik, ihren Arbeits- bzw. 

Forschungsbegriffen und wie sich Urteilsbildung dort positioniert. 

Abschließend werden der Urteilsbildung verwandte Begriffe und ihr Stand in 

der Geschichtstheorie dargestellt, um die theoretische Verortung und die sich 

daraus ergebenden Forschungsdiskurse bestimmen zu können. 

In der geschichtsdidaktischen Forschung besteht Einvernehmen darüber, dass 

die Ausbildung zur Fähigkeit der Urteilsbildung zentrales Anliegen des 

Geschichtsunterrichts ist. GOSMANN stellte fest, dass der Geschichtsunterricht 

„einen Beitrag zur Emanzipation und politischen Mündigkeit der Schüler 

4 Zu diesen vier Ebenen der geschichtsdidaktischen Forschung vgl. Joachim Rohlfes: 

Geschichtsdidaktik: Geschichte, Begriff, Gegenstand, in: Geschichtsunterricht heute. 

Grundlagen – Probleme – Möglichkeiten, Seelze-Velber 1999, 18-21. 

2

leisten“ solle und daher „dem Aufbau und der Differenzierung der 

Urteilsfähigkeit eine herausragende Bedeutung“ zukommen müsse. 5 WEYMAR 

hatte ebenfalls auf die Notwendigkeit hingewiesen den Lernenden normative 

Orientierung zu vermitteln. 6 Analysiert man die fachdidaktischen 

Konzeptionen zur Urteilsbildung, dann wird jedoch deutlich, dass sich 

„urteilen“ begrifflich nur im Gesamtzusammenhang des jeweiligen 

Theoriegebäudes plausibel verstehen lässt. Die theoretischen und praktischen 

Hinweise werden von der Komplexität der geschichtsdidaktischen 

Leitprinzipien eher verdeckt oder eine differenzierte Betrachtung des Begriffs 

wird durch einen unübersichtlichen Apparat an angeblich erklärenden, neu 

eingeführten Kunstbegriffen, unmöglich gemacht, die nur im fachdidaktischen 

Konzept des jeweiligen Zitierkartells Sinn ergeben. Mit anderen Worten: Jeder 

meint etwas anderes, wenn er von Urteilsbildung spricht. Für die einen ist 

Urteilsbildung die „Parteinahme für Humanität“. 7 Andere wiederum halten 

Zurückhaltung für angebrachter als „jene flinke und forsche Art, über alles und 

jedes zu urteilen, die manche Lehrer und Schüler mit innerer Engagiertheit 

verwechseln.“ 8 Erstaunlich ist die mangelnde Theoriebildung hierzu auch 

deshalb, weil einerseits die Bedeutung von urteilsbildenden Prozessen für die 

historische Bildung regelmäßig angemahnt worden ist 9 und andererseits 

Urteilsbildung mittlerweile zu einer zentralen Kategorie für die 

Nachbardisziplin Politikdidaktik avanciert ist. 10 

GOSMANN bemerkte seinerzeit, dass es zur Urteilsbildung nicht genügend 

fachdidaktische Beiträge gab, auf die er habe zurückgreifen können. 11 Dies gilt 

heute sicher nicht mehr. Aber es ist noch immer erstaunlich, dass es bisher nur 

einen Versuch gegeben hat, eine systematische Abhandlung vorzulegen, diese 

sich dann aber gleich in der Einleitung auf den Irrweg begibt, dass „Geschichte 

und Politik, sowohl fachwissenschaftlich als auch fachdidaktisch, 

5 Winfried Gosmann: Überlegungen zum Problem der Urteilsbildung im Geschichtsunterricht, 

in: Klaus Bergmann/Jörn Rüsen (Hg.): Geschichtsdidaktik. Theorie für die Praxis, Düsseldorf 

1978, 67-84, hier 67. 

6 Vgl. Ernst Weymar: Werturteile im Geschichtsunterricht, in: GWU 21 (1970) 198-215. 

7 Horst Gies: Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, Köln/Weimar/Wien 

2004, 77. 

8 Joachim Rohlfes: Geschichte und ihre Didaktik, 3. erw. Aufl. Göttingen 2005, 278. 

9 Vgl. Weymar; Auch: Jörn Rüsen: Werturteile im Geschichtsunterricht, in: HbGD, 304-308, 

bes. 307f. 

10 Für die politische Bildung immer noch maßgeblich ist: Politische Urteilsbildung. Aufgabe 

und Wege für den Politikunterricht hg. von der Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 

1997. 

11 Vgl. Gosmann, 67. 

3

zusammengehören“ und damit elegant um die bestehenden 

geschichtsdidaktischen Forschungslücken herummanövriert. 12 WEYMARS 

Dreischritt von Sachaussage, Sachurteil und Werturteil ist in JEISMANNS 

Geschichtsbewusstsein aufgegangen. In beiden Konzeptionen liegt der 

Schwerpunkt auf der Objektivität des historischen Erkenntnisprozesses, an 

dessen Ende zweierlei Urteile stehen. 13 WEYMAR hat diesen Dualismus von 

Sach- und Werturteil als geschichtsdidaktischen Arbeitsbegriff eingeführt, den 

KOSELLECK aus Sicht des Allgemeinhistorikers zu Recht mit einigem 

Unbehagen sieht. 14 Auch bei KAYSER/HAGEMANN haben die neuen 

Herausforderungen, die sich der Geschichtsdidaktik im Hinblick auf narrative 

Sinnbildung stellen, keine Konsequenzen für die Unterrichtspraxis. In der 

Theoriebildung verwandeln sie JEISMANNS analytische Trennung der drei 

Dimensionen des Geschichtsbewusstseins in einen Prozess und verknüpfen 

diesen mit MASSINGS 15 Kategorien zur Urteilsbildung, die sie ebenfalls 

gründlich falsch verstehen. Sie legen abschließend ein Modell vor, das sich zur 

Strukturierung eines Unterrichtsinhalts eignet, aber mit Urteilsbildung nur 

wenig zu tun hat, wenn man sie als eigenständige Denkoperation sieht, die ein 

rational begründbares und intersubjektiv überprüfbares Ergebnis zur Folge 

haben soll. 

Ganz offensichtlich verwenden alle Autoren Urteilsbildung synonym für eine 

Orientierung des Lernenden, die mit einer gewissen Auswahl aus zur 

Verfügung stehenden Alternativen zu tun hat. Besonders viel Wert auf 

kontroverse und verschiedene Sehweisen legt BERGMANNS Konzept der 

Multiperspektivität. Nicht erst mit diesem Prinzip beschäftigt sich die 

Fachdidaktik unmittelbar mit dem Problem verschiedener Interessen und 

Artikulationsformen auf der Ebene von Quellen und Darstellungen. 16 Aber nur 

BERGMANNS Multiperspektivität bezweifelt so entschieden den 

Erkenntnisgewinn objektivierbaren Wissens für Schülerinnen und Schüler. 

12 Jörg Kayser / Ulrich Hagemann: Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht, Bonn 

2005, hier 3. 

13 Karl-Ernst Jeismann: Geschichtsbewusstsein- Überlegungen zu einer zentralen Kategorie 

eines neuen Ansatzes der Geschichtsdidaktik, in: Hans Süssmuth (Hg.): Geschichtsdidaktische 

Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung, Paderborn 1980, 179-222. 

14 Weymar; Koselleck, Reinhart: Zeitschichten. Studien zur Historik, Frankfurt/Main 2003, 

338-350. 

15 Vgl. Peter Massing: Kategorien des politischen Urteilens und Wege zur politischen 

Urteilsbildung, in: Politische Urteilsbildung, 115-133. 

16 Vgl. die Aufsatzsammlung: Klaus Bergmann: Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie 

historischen Lernens, Schwalbach/Ts. 1998. 

4

Wichtiger ist ihm die Einsicht in die Konstruiertheit historischen Wissens und 

seiner Funktionalität in der Geschichtskultur. 

Die Lücken in der geschichtsdidaktischen Forschung bestehen also vor allem 

in einer systematischen Klärung des theoretischen Fundaments. So wird 

Urteilsbildung selten als eigenständige Kategorie des historischen Lernens 

verstanden, woraus sich folgerichtig ein Mangel an unterrichtspraktischen 

Hinweisen ergibt. Häufig wird der Begriff jedoch verwendet, um die 

Orientierung von gesellschaftlichen Normen und Werten zu kennzeichnen, die 

jedoch in allen Modellen, ausgenommen bei BERGMANN, den Blick auf den 

historischen Gegenstand versperren. 

3. Methodik und Ansatz 

Die bisherigen Anmerkungen haben deutlich gemacht, dass historische 

Urteilsbildung, verstanden als von Schülern zu erlernende Fähigkeit 

(Kompetenz?), eine Vielzahl theoretischer Probleme aufwirft, die ein 

interdisziplinäres Vorgehen ratsam erscheinen lässt. Die bisherige 

geschichtsdidaktische Forschung konnte den Urteilsbegriff weder präzisieren 

noch begründen. Die Geschichtstheorie kann und soll hier neue Perspektiven 

eröffnen. 

Urteilsbildung ist zunächst also ein Theorieproblem. Es ist zu klären, welche 

Bedeutung Historiker (in der Geschichtskultur aber auch Laien) Urteilen 

beimessen und was sie darunter überhaupt verstehen. Geht man davon aus, 

dass die kollektive Beschäftigung mit Geschichte notwendig ist und keine das 

Individuum allein betreffende Handlung darstellt, sondern als Teil eines 

kulturellen Gedächtnisses einer Gesellschaft fungiert 17 und somit performative 

Kraft besitzt, dann wäre kontrollierte und reflektierte Urteilsbildung eine 

emanzipatorische Handlung, die Orientierung in der Geschichtskultur 

ermöglicht. Diese Begründung würde es zudem ermöglichen, Urteilsbildung 

als eigenständiges Prinzip und auch eigenständigen Unterrichtsinhalt zu 

etablieren. Denn Urteilsbildung befasst sich, so verstanden, nicht nur mit der 

Vergangenheit selbst, sondern mit der Art und Weise, wie Historiker mit ihr 

umgehen. Wie man also zu historischen Urteilen gelangt, gehört zu den 

Aufgaben der theoretischen Beschäftigung mit Geschichte. Es ist die Frage 

17 Diese Argumentation bei Rüsen: Geschichtskultur, in: HbGD, 38. 

5

nach dem Status wissenschaftlicher Erkenntnis und ihren Begriffen: 

Objektivität, Wahrheit und Methode. Es ist auch der Frage nachzugehen, 

welche Qualität ein so formuliertes Urteil haben soll und wie Qualität 

gemessen werden kann. Ist die Vorstellung vom objektiven oder gerechten 

Urteil überhaupt angemessen? Die bisherige geschichtsdidaktische Forschung 

hat dieses Problem eher vernachlässigt. So hat selbst BERGMANN bei seinem 

Prinzip der Multiperspektivität sich zum Problem der Unterscheidung 

zwischen angemessener oder unangemessener Darstellung wenig hilfreich 

geäußert. Der obligatorische Verweis auf korrekt anzuwendende Methodik 

genügt hier schon lange nicht mehr. Das formulierte Urteil wird zur 

sprachlichen Konstruktion (nicht Rekonstruktion) mit dem Anspruch auf 

Erklärungskraft und Vergleichbarkeit. In meiner Dissertation will ich daher 

auch Überlegungen zur Qualität der Darstellung untersuchen. 18 Ziel ist eine 

Klärung der wesentlichen Begriffe und Analyseinstrumente, sowie eine der 

Theorie verpflichtete Definition von historischer Urteilsbildung für den 

Geschichtsunterricht, die als Fundament für den empirischen Zugriff dienen 

soll. 

Die Etablierung von Urteilsbildung als Begriff im geschichtstheoretischen 

Diskurs muss die geschichtsdidaktische Verwendung im Blick behalten. Die 

Befunde müssen stets nach ihren Konsequenzen für das historische Lernen in 

der Schule befragt werden. Meine Arbeit soll eine modellierte Struktur von 

historischer Urteilsbildung für den Geschichtsunterricht, verstanden als eine 

begründete und rationale Entscheidung aus Alternativen, entwickeln. Ein 

solches Modell erfüllt seinen Zweck indes nur, wenn es auch zur Gewinnung 

empirischer Aussagen verwendet wird, die Handlungsempfehlungen für die 

Praxis erst möglich machen. Die Frage nach der Funktion von Urteilsbildung 

für das historische Lernen ist damit noch nicht hinreichend behandelt. Eine 

Beschäftigung mit Vorstellungen zur Geschichtskultur soll den Bezug von 

Urteilen zur Lebenspraxis klären. 19 Ob dies Konsequenzen für die 

Unterrichtsinhalte und Themen hat, bedarf einer Klärung. 20 

18 Ausgangspunkt hierfür wäre etwa: Frank Ankersmit: Narrative logic. A semantic analysis of 

the historian´s language, Groningen 1984. 

19 Lernende sollen vom Geschichtsunterricht konkret im Alltag profitieren, fordert Joachim 

Rohlfes: Geschichte und ihre Didaktik, S. 114. 

20 Vgl. zum lebenspraktischen Bezug auch Jörn Rüsen: Auf dem Weg zu einer Pragmatik der 

Geschichtskultur, in: Ulrich Baumgärtner / Waltraud Schreiber (Hg.): Geschichtserzählung und 

Geschichtskultur, bes. 82. 

6

Literatur zum Thema (Auwahl) 

Abkürzungen: 

HbGD – Handbuch der Geschichtsdidaktik, hg. von Klaus Bergmann u.a., Seelze-Velber 1997. 

GWU – Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 

Barricelli, Michele: Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im 

Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2005. 

Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens, 

Schwalbach/Ts. 1998. 

Borries, Bodo von: Das Geschichtsbewusstsein Jugendlicher Erste repräsentative 

Untersuchung über Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartswahrnehmungen und 

Zukunftserwartungen von Schülerinnen und Schülern in Ost- und Westdeutschland, 

Weinheim/München 1995. 

Burke, Peter: Was ist Kulturgeschichte? Frankfurt/Main 2005. 

Flach, Werner: Urteil, in: Handbuch philosophischer Grundbegriffe hg. von Hermann Krings 

u.a., München 1974. 

Goertz, Hans-Jürgen: Unsichere Geschichte. Zur Theorie historischer Referentialität, Stuttgart 

2001. 

Goertz, Hans-Jürgen: Umgang mit Geschichte. Eine Einführung in die Geschichtstheorie, 

Hamburg 1995. 

Gosmann, Winfried: Überlegungen zum Problem der Urteilsbildung im Geschichtsunterricht, 

in: Klaus Bergmann/Jörn Rüsen (Hg.): Geschichtsdidaktik. Theorie für die Praxis, Düsseldorf 

1978, 67-84. 

Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewusstsein- Überlegungen zu einer zentralen Kategorie 

eines neuen Ansatzes der Geschichtsdidaktik, in: Hans Süssmuth (Hg.): Geschichtsdidaktische 

Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung, Paderborn 1980, 179-222. 

Kayser, Jörg / Hagemann, Ulrich: Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht, Bonn 

2005. 

Körber, Andreas: „Hätte ich mitgemacht?“ Nachdenken über historisches Verstehen und (Ver-) 

Urteilen im Unterricht, in: GWU 51 (2000), 430-448 

Koselleck, Reinhart: Zeitschichten. Studien zur Historik, Frankfurt/Main 2003, 338-350. 

Lorenz, Chris: Konstruktion der Vergangenheit. Eine Einführung in die Geschichtstheorie, 

Köln/Weimar/Wien 1997. 

Massing, Peter: Kategorien des politischen Urteilens und Wege zur politischen Urteilsbildung, 

in: Politische Urteilsbildung. Aufgabe und Wege für den Politikunterricht hg. von der 

Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 1997, 115-133. 

Müller, Hans-Peter: Max Weber. Eine Einführung in sein Werk, Köln/Weimar/Wien 2007. 

Nida-Rümelin, Julian: Anmerkungen zur Geschichts-Kultur. Zwei geschichtsdidaktische 

Leitbegriffe in der Diskussion, München 2001, 159-169. 

7

Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik, 3. erw. Aufl. Göttingen 2005. 

Rüsen, Jörn: Auf dem Weg zu einer Pragmatik der Geschichtskultur, in: Ulrich 

Baumgärtner/Waltraud Schreiber (Hg.): Geschichts-Erzählung und Geschichts-Kultur. Zwei 

geschichtsdidaktische Leitbegriffe in der Diskussion, München 2001, 81-98 

Rüsen, Jörn: Werturteile im Geschichtsunterricht, in: HbGD, 304-308. 

Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft, in: Hilke 

Günther-Arndt (Hg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, 

Berlin 2003, 11-22. 

Weymar, Ernst: Werturteile im Geschichtsunterricht, in: GWU 21 (1970) 198-215. 

Wunderer, Hartmann: Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II. Zweiter Durchgang oder 

Förderung der Studierfähigkeit, in: Hans-Jürgen Pandel/Gerhard Schneider (Hg.): Wie weiter? 

Zur Zukunft des Geschichtsunterrichts, Schwalbach/Ts. 2001, 98-112. 

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