Musterbeispiel Gedichtinterpretation - Praktikum macht Schule

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Dr. Stefan Winkelmann (OStR) Bremen, den 21.09.2008 

Karlsbader Str. 03 

27749 Bremen 

Tel: 04221-68922222 

Mail: Winkelmann38@freenet.de 

Unterrichtsentwurf zur Unterrichtsbesichtigung im Fach Deutsch 

Schule: Gymnasium an der Rheinstraße, Bremen 

Klasse: 6d 

Raum: A 208 

Datum: 28. September 2008 

Zeit: 10.35-11.20 Uhr 

Thema der Stunde: Die Bedeutung offener Leerstellen am Beispiel des Gedichtes 

„Meeresstille“ von Heinrich Heine 

Thema der Unterrichtseinheit: Von der Konkretisation zur Interpretation am Beispiel 

lyrischer Texte von Heinrich Heine 

1. Anmerkungen zur Lerngruppe 

Seit August 2005 unterrichte ich die Klasse 6d im Fach Deutsch. In der Klasse lernen acht Schülerinnen 

und neunzehn Schüler. Zwei Schüler, Herbert und Josef, sind nach Umzügen neu in der Klasse. 

Das Interesse der 6d am Deutschunterricht ist hoch und zeigt sich in motivierter Mitarbeit, meist sorg- 

fältig erledigten Hausaugaben sowie einer großen Neugierde. Besonders engagierte Schülerinnen und 

Schüler wie Pia, Dominik M., Manfred, Pascal und Joshua scheuen sich z.B. nicht, Fragen zu stellen, 

Widersprüche zu thematisieren oder Ergebnisse zu präsentieren und befördern auf diese Weise die 

ohnehin lebendige Lernatmosphäre. Die insgesamt positive Einschätzung der Einstellung der Klasse 

korrespondiert auch mit dem Umstand, wonach in der 6d nur ein Schüler ohne Gymnasialempfehlung 

lernt (Dennis T.). 

Die pragmatischen Kompetenzen der meisten Schülerinnen und Schüler entsprechen denen Gleichaltriger: 

Auf der einen Seite konnten bisher selten kommunikative Hemmschwellen beobachtet werden, 

auf der anderen Seite waren für fast alle durchschnittliche sprachliche Anlagen zu vermerken. Lediglich 

die vier Schülerinnen mit einem Migrationshintergrund - Andrea, Celine, Marta und Sophia - zei- 

gen dann und wann kleinere Verständnis- und Formulierungsschwächen. 

Bereits seit der 5. Klasse sind die Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen Ritualen vertraut gemacht 

worden. Dies zeigt sich sowohl bei der Begrüßung, als auch bei der zügigen Verteilung von 

Arbeitsmaterialien und der Einhaltung von Gesprächsregeln. 

Überdies hat die Klasse mehrere methodische Routinen kennen gelernt. So sind die Schülerinnen und 

Schüler an die verschiedenen Sozialformen, an Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit gewöhnt. In der 

Gruppenarbeitsphase etwa ist es üblich, dass die unterschiedlichen Funktionen - Moderator, Sprecher, 

Gestalter, Zeitmanager - abwechselnd aufgeteilt werden und die hierfür notwendige Sitzordnung hergestellt 

wird. Zu den methodischen Selbstverständlichkeiten gehören zudem die problemorientierten 

Zugänge, z.B. das Aufwerfen von Leitfragen, aber auch die Arbeit mit kleineren Folienpräsentationen. 

Verstärkt werden muss in diesem Bereich weiter die Arbeit mit Textbelegen und Zeilenangaben. 

Das Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler der 6d ist vor allem im Umgang mit literarischen 

Texten unterschiedlich entwickelt. Beispielsweise sind sie in der Lage, Inhalte wiederzugeben 

und zum Teil bereits zusammenzufassen. Allerdings sind hier verschiedene Techniken der Reduktion 

zu vermerken: Während ein Teil der Klasse Texte bereits ohne wortwörtliche Übernahme der vorliegenden 

Daten verdichten kann, paraphrasieren einige Schülerinnen und Schüler, u.a. Andrea, Sophia, 

Dennis T. und Steffen, die sprachlichen Vorgaben noch im Sinne einer Precis. 

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Sehr gut entwickelt erscheint unter den Schülerinnen und Schülern die Bereitschaft anspruchsvollere 

Textprobleme, etwa paradoxe Ordnungen und offene Fragen, anzugehen. Auch wenn hier noch nicht 

von einer Kompetenz gesprochen werden kann, sind Ehrgeiz und Interesse der Schülerinnen und 

Schüler der 6d angesichts schwieriger Konstellationen, jenseits einer einfachen Sichtweise (gut und 

böse), beachtlich. Dies zeigt sich auch in der den Schülerinnen und Schülern vertrauten Fachtermino- 

logie. Zu den in der 5. Klasse in den Unterrichtseinheiten Die versteckte Ordnung der Märchen und 

Die Bausteine einer Ballade eingeführten Fachbegriffen gehören u.a.: Plot, Zäsur, Pointe, Figur und 

Person, Fiktion und Wirklichkeit, Prosa und Lyrik, Strophe, Vers, Metrum (Jambus und Trochäus), 

Reim (Paarreim, umarmender Reim und Kreuzreim), Märchen, Fabel, Ballade, das lyrische Ich, orale 

und literarische Vermittlung, Klimax und Antiklimax, Moral und Leerstelle. 

2. Einordnung der Stunde 

Seit Beginn des neuen Schuljahres wurde bereits eine Unterrichtseinheit zu den Konjugationsregeln 

von Verben abgeschlossen. Die zweite Unterrichtseinheit Von der Konkretisation zur Interpretation 

am Beispiel lyrischer Texte von Heinrich Heine umfasst dreizehn Stunden. Im Zentrum dieser Einheit 

stehen die unterschiedlichen Erscheinungsformen einer Leerstelle. Am Beispiel von sechs Gedichten 

von H. Heine 1 sollen eindeutige, zweideutige und mehrdeutige Strukturen und deren Gewicht für das 

Textverständnis kennen gelernt und diskutiert werden. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler den 

Wechsel von einer eher unwillkürlichen Konkretisation zu einer bewussten Interpretation vollziehen 2 . 

Im Allgemeinen folgt die Unterrichtseinheit also dem Prinzip zunehmender Komplexität. Zugleich 

sind die einzelnen Stunden induktiv angelegt: Aus einem konkreten Beispiel sollen jeweils Gesetzmäßigkeiten 

abgeleitet werden. 

Mit der Wahl des Themas wird zum einen den Curricularen Vorgaben zur Erschließung literarischer 

Texte, der Forderung nach einem Wissen über Inhalte, Strukturen und ästhetische Wirkungsaspekte 

entsprochen 3 . Die Schülerinnen und Schüler lernen eine rezeptionsästhetische Kategorie kennen, mit 

der die Offenheit literarischer Texte, der subjektive Tenor einer jeden Lektüre, verständlich und analytisch 

fassbar gemacht werden kann. Im Zentrum stehen dabei zwei Unterscheidungen, die Trennung 

von Rezeptionsvorgabe (Textseite) und Rezeption (Leserseite), sowie die Differenz von unreflektierter 

und reflektierter Leerstellenfüllung. Zum anderen kann mit der Wahl der Texte an bisherige Wissens- 

bestände und Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler angeschlossen werden: So wurden Textbei- 

spiele von H. Heine ausgewählt, die inhaltlich an die romantischen, märchenhaften Muster anknüpfen, 

wie sie bereits in der 5. Klasse thematisiert wurden (mit „Aus alten Märchen winkt es“, „Es war ein 

alter König“, „Der Asra“). Zudem wurden Beispiele gesucht, die in ihrer literarischen Form an die 

Balladen, die ebenfalls in Klasse 5 besprochen wurden, erinnern. 

Die Lehrprobenstunde findet sich in der zweiten Hälfte dieser Unterrichtseinheit. Nachdem bisher 

monoseme und binäre Textanlagen ermittelt und diskutiert wurden, geht es nun um polyseme Strukturen. 

Damit wird auch der (lern-)methodische 4 Anspruch des Unterrichts gesteigert: Die Schülerinnen 

und Schüler müssen nicht mehr nur Leerstellen ermitteln und bewusst füllen, sondern mögliche Variationen 

einer solchen Füllung bedenken: Interpretieren heißt insofern operationalisieren. Der Lernfort- 

schritt, der mit der Unterrichtseinheit angestrebt wird, betrifft also nicht nur Kenntnisse über Text- 

strukturen und deren begriffliche Bezeichnung, sondern kann zur weiteren Entwicklung eines differenzierten 

Umgangs mit literarischen Texten, zum Verständnis einer Pluralität von Lesarten beitragen. 

3. Sachanalyse 

Die Widersprüchlichkeit und Offenheit in den Schriften von H. Heine (1797-1856) wurde von der 

Forschung wiederholt thematisiert und als spezifisches Merkmal seiner Modernität herausgestellt: 

„Ordnung, Dauer, Struktur, ein zusammenhängendes Bild oder vielmehr ein fester Standpunkt, all dies 

scheint Heine so fremd wie nur irgendeinem Autor zu sein.“ 5 Auch in dem lyrischen Text „Meeresstil- 

1 Folgende Texte von H. Heine sollen in dieser Reihenfolge behandelt werden: „Aus alten Märchen winkt es“, „Es 

war ein alter König“, „Ein Jüngling liebt ein Mädchen“, Der Asra“. Nach der Ballade „Meeresstille“ wird diese 

Unterrichtseinheit abgeschlossen durch das Gedicht „Die Botschaft“. 

2 Vgl. Frommer, 1988, S.12. 

3 Niedersächsisches Kultusministerium, 2004, S.12f. 

4 Vgl. zur Dreiteilung des hier verwendeten Methodenbegriffes: Menzel, 2000, S.7. 

5 Fairley, 1965, S.165. Vgl. Reich-Ranicki, 2001, S.14f. Scholz, 1983, S.7 u. 24f. 

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le“ lässt sich dieser Befund zeigen. Die Ballade 6 findet sich im „Buch der Lieder“ (1827) im ersten 

Zyklus „Die Nordsee“ und hier an neunter Stelle. In der gesichteten Forschungsliteratur wird auf diesen 

Text nicht explizit eingegangen. Im Folgenden soll er unter zwei (fach-)methodischen Prämissen 

betrachtet werden: Zum einen der strukturalistischen Perspektive von R. Jakobson. Er vermutete in 

seinem Aufsatz „Die Dominante“ u.a., dass es eine Hierarchie von bedeutsamen Strukturen gibt, und 

nicht alle Textbausteine für eine Interpretation in gleicher Weise prägend sind. Zum anderen soll die 

rezeptionsästhetische Sichtweise, wie sie von W. Iser erschlossen wurde, Beachtung finden. Damit 

steht im Blickfeld nicht nur die Textstruktur, sondern auch ihre Bedeutung für den Rezeptionsakt 7 . 

Wesentlich für die Wahrnehmung der Ballade ist das offene Plotschema. Nachdem in der ersten Stro- 

phe ein idyllischer Naturzustand 8 auf dem Ozean beschrieben und hierfür sowohl visuelle, als auch 

auditive und taktile Reize geliefert werden, wendet sich der Fokus in der zweiten und dritten Strophe 

den Ereignissen und sozialen Konflikten an Bord eines Schiffes zu: Während der Bootsmann schläft, 

arbeitet der Schiffsjunge „segelflickend“. Warum er dabei „wehmütig“ und „schmerzlich“ aufblickt, 

wird mit der vierten Strophe geklärt: Vor ihm steht der Kapitän des Schiffes und beschuldigt ihn roh, 

einen Hering aus seiner Tonne gestohlen zu haben. Danach bricht das Geschehen ab, der Blick wendet 

sich mit der fünften Strophe wieder der Wasseroberfläche zu, wo ein „kluges Fischlein“ glücklich 

schwimmt. In der abschließenden sechsten Strophe wird dieses Fischlein von einer Möwe gefasst und 

- so lässt sich vermuten - wenig später verspeist. 

Schwierig ist der Plot zu rekonstruieren, weil er durch wenigstens zwei Leerstellen ‚gebrochen’ wird: 

Zum einen ist die Zäsur zwischen der vierten und der fünften Strophe zu diskutieren, denn wie gehö- 

ren die beiden Abschnitte zusammen? Sind sie Teil ein und derselben Geschichte, nur mit wechselnden 

Perspektiven? Geht es zunächst um einen Disput zwischen Kapitän und Schiffsjungen, um die 

Frage nach dem Verbleib des fehlenden Fisches? Und wird dieser Handlungsstrang schlicht mit dem 

Blick über die Rehling auf die ruhige Wasseroberfläche und die Tierwelt relativiert und beendet? Oder 

werden zwei Geschichten parallel dargestellt, der soziale Konflikt um einen Diebstahl und der natürli- 

che Nahrungserwerb unter Tieren? Infolgedessen wäre die Frage nach der Beziehung dieser beiden 

narrativen Schemata zu beantworten. 

Zum anderen wird eine Leerstelle mit dem Vorwurf des Kapitäns eröffnet. Tatsächlich lässt sich die 

Frage nach dem fehlenden Hering nicht eindeutig beantworten. Die Textbasis erlaubt verschiedene 

Thesen. Diese werden entweder durch semantische Felder im Text angeregt oder über das allgemeine 

Wissen des Lesers gestützt: Hat der Bootsmann den Fisch verspeist, immerhin wird sein „Bauch“ erwähnt 

und darauf verwiesen, dass er schläft (womöglich zur Verdauung). Oder hat doch der Junge den 

Hering gegessen? Mit den Wortfeldern „Maul“ und den (zuckenden) „Wangen“ wird eine solche Variante 

zumindest nahe gelegt. Oder hat sich der Fisch selbst (reflexartig) befreit und wird deshalb als 

„kluges Fischlein“ apostrophiert? Auch die Möwe kommt als potenzielle Kandidatin, nämlich als 

Wiederholungstäterin in Frage. 

Diese Offenheit (Polyvalenz) hat wenigstens zwei Konsequenzen: Einerseits widersetzt sich der Text 

einer einfachen, vorschnellen Wertung. Der Leser wird vor eine Fülle von denkbaren Konstellationen 

gestellt. Andererseits wird die Verantwortung für den Plot und seine moralische Bedeutung auf den 

Leser übertragen. Er wird zum Teilhaber des Erzählvorganges und seiner ethischen Implikationen. 

Beispielsweise kann er das Gedicht im Sinne einer Parallelität (oder eines Kontrastes) von Zivilisation 

und Natur lesen, aber auch als kriminalistische Verwicklung, er kann die Ballade als Abbildung eines 

herrschaftlichen Konfliktes zwischen Kapitän und Schiffsjungen verstehen, aber auch als Kritik an 

einer monokausalen Weltsicht. Doch um diese möglichen Lesarten geht es in der anstehenden Lehr- 

probenstunde nicht. Vielmehr sollen die für diese Deutungsansätze grundlegenden Strukturen er- 

schlossen werden. Damit stehen zunächst der Plot und seine Leerstellenmuster im Zentrum der Analyse. 

Der weitere formale Aufbau des Gedichtes (sechs Strophen á vier Verse, reimlos, vierhebige Trochäen, 

präsentisches Erzählen, fehlendes lyrisches Ich, Wiederholung des Schlüsselwortes „Meeresstille“) 

kann ebenso als zweitrangig betrachtet werden, wie seine Beziehung zu benachbarten Texten 9 . 

4. Didaktische Überlegungen 

6 Vgl. zur begrifflichen Unterscheidung von Ballade und Romanze: Giese, 1994, S.31. Scholz, 1983, S.35f. 

7 Vgl. Jakobson, 1987, S.258-264. Iser, 1975, S.228-252. 

8 Vgl. zur kontrastiven Bedeutung der Natur in Heines Lyrik: Giese, 1994, S.19-21. 

9 Vgl. zur Makrostruktur der Gedichtsammlung ebd. S.29f. 

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Die Lehrprobenstunde soll verschiedenen didaktischen Prinzipien folgen: Im Zentrum steht das 

Bestreben, die Schülerinnen und Schüler zu einem selbstständigen, eigenverantwortlichen Lernen zu 

erziehen. So sollen sie den Text rezipieren (rezitieren und lesen 10 ), eigenständig den Plot der Ballade 

von H. Heine wiedergeben, das grundlegende Rezeptionsproblem selbst erkennen und in einer Leitfra- 

ge formulieren, in Gruppen Antworten auf diese Frage diskutieren, dabei miteinander Lesarten gene- 

rieren, verifizieren und falsifizieren, diese im Anschluss selbst präsentieren und abschließend theoretisch 

abstrahieren. Überdies soll die Stunde problemorientiert gestaltet werden. Der Grundkonflikt, 

vor den die Klasse mit dem ausgewählten Text gestellt wird, offenbart sich in der Unmöglichkeit den 

Handlungsverlauf sicher bestimmen zu können. Obwohl die Datenmenge des Gedichtes „Meeresstille“ 

(Text, Ort, Figurenkonstellation, zeitlicher Rahmen) überschaubar erscheint, lässt sich nicht eindeutig 

sagen, inwieweit die Rüge des Kapitäns in der vierten Strophe berechtigt ist. Tatsächlich lassen sich 

mehrere Hypothesen über den Verbleib des fehlenden Herings vermuten. Die Geschichte und ihr kritischer 

Ansatz (auch wenn dieser nicht Gegenstand der Prüfungsstunde ist) verschieben sich also je 

nach Disposition des Lesers. An dieser Stelle wird der wissenschaftspropädeutische Anspruch der 

Stunde greifbar. Denn die Ursache für die Offenheit des Gedichtes lässt sich mit einem Textbaustein 

erklären, der so erst Ende der sechziger Jahre mit den Studien von R. Ingarden und W. Iser in das 

Blickfeld der Literaturwissenschaft geriet und seitdem eine große Karriere durchlebt hat, die Leerstelle 

11 . Bezeichnet wird mit ihr ein wesentliches Umschaltelement zwischen Text und Leser, eine Passage, 

die ungeklärt erscheint und erst durch den Leser gefüllt wird. In der Lehrprobenstunde eröffnet 

diese rezeptionsästhetische Kategorie den Schülerinnen und Schülern zugleich die Möglichkeit mit 

ihrer Phantasie die Freiräume der Ballade spielerisch zu präzisieren und sich dieser Freiräume bewusst 

zu werden. Da die Lerngruppe in den bisherigen Stunden der Unterrichtseinheit bereits ein- und zweideutig 

angelegte Leerstellen kennen gelernt hat, sollte es ihr über einen Vergleich mit dieser Erfahrung 

möglich sein, die offenen Plotstrukturen des Gedichtes zu erkennen und als mehrdeutige Leerstellen 

zu benennen. Wiederholt wird also die Trennlinie zwischen Textdaten (statisch) und Leserleistung 

(dynamisch) überschritten. Die Schülerinnen und Schüler vollziehen dabei den Schritt von einer spontanen 

Rezeption (Konkretisation) zu einer bewussten Textwahrnehmung (Interpretation) 12 . Ein solches 

Training sprachlicher Reflektion wird auch von den Curricularen Vorgaben des Landes Niedersachsen 

gefordert 13 . Deutlich wird an dieser Stelle, dass das fachliche Ziel der Stunde zunächst darin besteht, 

dass die Schülerinnen und Schüler am Beispiel der Ballade „Meeresstille“ mit verschiedenen Arbeits- 

techniken vertraut gemacht werden: Sie lernen mit der Offenheit und Widersprüchlichkeit literarischer 

Texte umzugehen, unterschiedliche Lesarten zu entwerfen, sie abzuwägen, und mit Strukturmodellen 

(hier dem Leerstellenbegriff) theoretisch zu erklären 14 . Darüber hinaus werden allgemeine Kompetenzen 

geübt, die nicht nur das Fach Deutsch betreffen, sondern alle Disziplinen: Diskurstechniken (u.a. 

in der Gruppenarbeitsphase) sowie Präsentationstechniken (in der Auswertungsphase). 

Die Wahl des Textes lässt sich vor dem Hintergrund der bisher gesetzten Prämissen begründen. Es 

geht nicht zuerst darum, die Schülerinnen und Schüler mit dem literarischen Werk H. Heines vertraut 

zu machen 15 . Auch die große Präsenz seiner Gedichte in diversen Schul- und Lesebüchern spielt eher 

eine untergeordnete Rolle 16 . Vielmehr verfügt das ausgesuchte Gedicht über eine Textordnung, anhand 

der die Klasse die gewünschte Auseinandersetzung mit offenen Strukturen trainieren kann. 

Am Anfang der Stunde soll die Ballade „Meeresstille“ von einer Schülerin oder einem Schüler der 6d 

frei vorgetragen werden. Da bereits zu Beginn der Unterrichtseinheit sämtliche Texte mit der Option 

auf eine freiwillige Rezitation ausgeteilt wurden und viele Kinder in der Lerngruppe bislang sehr engagiert 

mitgearbeitet haben, erscheint eine solche Erwartung nicht unbegründet. Der Vorteil eines 

solchen Einstieges liegt auf der motivationalen Ebene: Denn der Ausgangspunkt für die gesamte Stun- 

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Vgl. zu den kognitiven Teilfähigkeiten, die beim Lesen zu aktivieren sind: Baurmann, Müller, 2005, S.6. 

11 

Vgl. Ingarden, 1975, S.44ff. Iser, 1975, S.248f. 

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Vgl. Frommer, 1988. 

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Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2004, S.6f. 

14 

Vgl. zur „Didaktik der Methode“ und den Teiloperationen beim Interpretieren: Menzel, 2000, S.7f. u. S.11. 

15 

Die Texte von H. Heine sind bereits aus verschiedensten Perspektiven in der Literaturwissenschaft betrachtet 

worden, als romantischer Schlusspunkt, als ironisches Beispiel, als politisches Zeugnis, als biographische Spur 

eines Juden, „dessen Assimilation letztlich doch missglückt war“, literatursoziologisch, aber auch rezeptionsästhetisch. 

Einen Überblick gibt: Fingerhut, 1997, S.5-18. 

16 

Zuletzt wurde die Ballade „Meeresstille“ in einem Buch des Bayerischen Schulbuchverlages publiziert, hier 

erstaunlicherweise im Rahmen von jahreszeitlichen Gedichten: Gigl, 2000, S.185. 

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de wird durch die Sichtweise und die Arbeitseinstellung der Klasse geprägt. Nur wenn kein Schüler 

eine Rezitation des Gedichtes vorbereitet haben sollte, ist der Text vom Lehrer vorzutragen. 

Nach dem Vortrag bekommt die Lerngruppe die Möglichkeit, die Ballade nochmals leise zu lesen. Sie 

wird als Folie neben der Tafel an die Wand projiziert. Zum einen kann damit die Gefahr von Ver- 

ständnisschwierigkeiten, die aus der Rezitation resultieren könnten, verringert werden, zum anderen 

wird die zunächst auditive Rezeption visuell unterstützt. 

Im Anschluss haben die Schülerinnen und Schüler den Handlungsverlauf der Ballade mit eigenen 

Worten wiederzugeben. Die in der Sachanalyse herausgestellte Offenheit des Gedichtes gilt es dabei 

zu bewahren und als Ausgangspunkt einer differenzierten, den subjektiven Eindrücken am Text nach- 

spürenden Wahrnehmung fruchtbar zu machen. Davon, dass die Ballade Gefühle der Irritation und des 

Zweifels auslöst, sich einem raschen und vor allem unzweideutigen Verständnis verweigert und dadurch 

zum textnahen Lesen herausfordert, ist auszugehen. Die verschiedenen Betrachtungsweisen der 

Schülerinnen und Schüler sollen stichwortartig festgehalten werden. Allerdings ist an dieser Stelle 

eine Einschränkung zu treffen: Denn es muss davon ausgegangen werden, dass die Wortmeldungen 

aus der Klasse vorrangig das in der „Sachanalyse“ als zweite Leerstelle ausgewiesene Strukturelement 

problematisieren, mithin den Konflikt um den verlorenen Fisch ansprechen. Die Zäsur zwischen der 

vierten und der fünften Strophe, die auf einer Metaebene die Möglichkeit eröffnet, dass zwei narrative 

Schemata in einem lyrischen Text nebeneinander gestellt wurden, erscheint als zu kompliziert und 

ungewöhnlich, als dass sie in dieser Alterstufe bereits entdeckt wird. Am Ende dieser Phase - es ist 

davon auszugehen, dass die Ballade von den Schülerinnen und Schülern u.a. als Geschichte einer har- 

ten Bestrafung, als Geschichte eines Irrtums oder als Geschichte eines klugen und zugleich leichtsinnigen 

Fisches wiedergegeben wird - soll die Lerngruppe aus dem Konflikt der so unterschiedlichen 

Wahrnehmungen eine Problemfrage (im Sinne einer Leitfrage oder eines „Prüfauftrages“) für den 

weiteren Unterricht entwickeln und formulieren. Einer schwierigen Situation lässt sich hier voraus- 

schauend begegnen: Sollten die Schülerinnen und Schüler keine divergierenden Positionen über den 

Handlungsverlauf der Ballade entwerfen, lässt sich der Konflikt für eine Leitfrage auch über fingierte 

gegensätzliche Aussagen, die als Zitate auf einer Folie fixiert sind (s. Anhang), provozieren. Auch das 

gegenteilige Problem muss in Rechnung gestellt werden: Danach ist darauf zu achten, dass nicht zu 

viele verschiedene Deutungen bereits in dieser Phase geäußert werden. Tatsächlich sollte für die Ent- 

wicklung einer Problemstellung schon eine Differenz von zwei Positionen genügen. 

Im nachfolgenden Abschnitt gilt es für die Schülerinnen und Schüler in Gruppen, ihre bisherigen Thesen 

am Text zu überprüfen, zu verfeinern, zu diskutieren und mögliche Antworten in einem kleinen 

Vortrag zu bündeln. Dabei können sie sich auch an den schon im Unterricht in Klasse 5 erarbeiteten 

Strukturkenntnissen (etwa zum Plot, zur Figurenkonstellation, zur Zäsur, zur Leerstelle, zur Pointe) 

und Arbeitstechniken (z.B. zur Herstellung von Schaubildern) orientieren. 

In der anschließenden Auswertungsphase haben die Gruppen dann ihre Ergebnisse in einem kleinen 

Vortrag vor der Klasse (von vorn) zu präsentieren. Die Resultate sind zu sammeln, zu hinterfragen und 

zu vergleichen. In jedem Fall erkennen die Schülerinnen und Schüler, dass sich die Ballade einer definitiven 

Aussage über den Handlungsverlauf entzieht, und verschiedene Lesarten offeriert. Ob alle 

Gruppen in dieser Phase zu Wort kommen, hängt davon ab, inwieweit bis zum Ende neue inhaltliche 

Akzente gesetzt werden können und ob sämtliche Teams auf eine Vorstellung drängen. Überdies muss 

auf einen zeitlichen Spielraum für den Abschluss der Stunde geachtet werden. 

Im folgenden Unterrichtsgespräch gilt es die Konsequenzen aus den präsentierten empirischen Befunden 

zu ziehen. Über die Konfrontation mit den bislang erarbeiteten Fachbegriffen und hier insbesonde- 

re dem in den vorangegangenen Stunden ausdifferenzierten Leerstellenbegriff (eindeutig / zweideutig) 

sollten die Schülerinnen und Schüler die Mehrdeutigkeit der Leerstelle als grundlegendes Textordnungsprinzip 

der Ballade von H. Heine erkennen und benennen können. Denkbar ist an dieser Stelle 

auch die Option, den diskutierten Sachverhalt an der Tafel graphisch darstellen zu lassen. Die Schülerinnen 

und Schüler könnten die Leerstelle z.B. im Sinne eines sich öffnenden Gleises skizzieren. 

Am Ende der Stunde steht zur Sicherung die Zusammenfassung der wichtigsten Arbeitsschritte und 

Resultate an. Zur weiteren Vertiefung der Ergebnisse sollen die Schülerinnen und Schüler zu Hause 

den Plot aus der Sicht des Schiffsjungen nacherzählen. Damit wird die Möglichkeit eingeräumt, aus 

veränderter Perspektive das Geschehen produktiv zu überdenken und aus den in der Stunde erschlossenen 

Lesarten die glaubhafteste Version auszuwählen. Dies wiederum setzt einen kritischen Ver- 

gleich voraus. - Für den Fall, dass der geplante Unterrichtsverlauf nicht in der Zeit von 45 Minuten zu 

bewältigen ist, weil beispielsweise die Präsentationen zu lange dauern, lässt sich die Hausaufgabe 

auch als Stundenabschluss vor der Phase der begrifflichen Abstraktion stellen. Für den Fall, dass die 

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Unterrichtsstunde zu früh ihre Reibung verliert und eine didaktische Reserve zwingend wird, ließen 

sich weitere Punkte thematisieren: So wäre zu erfragen, wer über die Richtigkeit einer Leerstellenfüllung 

entscheidet? Der Autor? Der Lehrer? Der Schüler? Die Schüler? Die Zeit? Im Anschluss könnten 

die Folgen einer offenen Leerstelle für den Leser diskutiert werden. 

5. Lernziele 

Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit der Ballade „Meeresstille“ von H. Heine auseinandersetzen, 

verschiedene Lesarten entwickeln und prüfen, sowie als Ursache für die Vielzahl von Interpretationsansätzen 

die mehrdeutige Leerstelle erarbeiten. 

� Sie sollen den Handlungsverlauf des Gedichtes nach einer ersten Rezeption mit eigenen Worten wie- 

dergeben. 

� Sie sollen aus den gegensätzlichen Wahrnehmungsweisen eine Problemfrage für den weiteren Unterricht 

entwickeln, die auf eine intensive Textarbeit zielt. 

� Sie sollen den Text konzentriert lesen und sich mit seinem Inhalt kritisch auseinandersetzen. 

� Sie sollen in Gruppen mögliche Varianten des Handlungsverlaufes entwickeln, diskutieren und am 

Text prüfen. 

� Sie sollen ihre Befunde in kurzen Referaten der Klasse präsentieren. (Minimalziel) 

� Sie sollen die erarbeiteten Plotmuster theoretisch erklären und auf das Strukturmodell einer mehrdeutigen 

Leerstelle zurückführen. (Maximalziel) 

6. Methodik 

Wenigstens zwei (unterrichts-)methodische Schwerpunkte sind für die Lehrprobenstunde wesentlich: 

Dazu gehört zum einen die Offenheit des Unterrichts. Nicht nur die thematische Ausrichtung, der Versuch 

eine mehrdeutige Leerstelle als solche zu fassen, muss dazu gezählt werden. Es kann beispiels- 

weise auch nicht mit letzter Sicherheit vorausgesagt werden, ob sich eine Schülerin oder ein Schüler 

zur freien Rezitation der Ballade „Meeresstille“ melden wird. Auch die nachfolgende Wiedergabe des 

Plots kann nur bedingt prognostiziert werden. Assoziationen aufgrund persönlicher Erfahrungen, aber 

auch Konkretisationen anderer Unbestimmtheiten sind nicht völlig auszuschließen. Hier ist die behutsame 

Lenkung durch den Lehrer gefragt. Der Vorteil eines solchen offenen Stundenkonzeptes liegt im 

Bereich der Motivation: Die Schülerinnen und Schüler können vor dem Hintergrund ihrer eigenen 

Wahrnehmungen und Irritationen Problemstellungen formulieren, eine bewusste Arbeit am Text fordern 

und selbst praktizieren. 

An diese Prämisse schließt sich die Entscheidung für einen induktiven Lernweg an: Der Unterrichtsprozess, 

der sich in fünf Phasen gliedert, beginnt mit dem Zuhören und stillen Lesen und wird fortge- 

setzt (im Sinne einer spontanen Konkretisation) mit der Wiedergabe des Plots durch die Klasse. Die zu 

erwartenden widersprüchlichen Aussagen - sie werden an der Tafel zur Unterstützung auch graphisch 

als Gegensätze festgehalten - implizieren eine unklare Textlage. Sie muss durch die Schülerinnen und 

Schüler bemerkt werden und konditioniert das Begehren nach einer Auflösung. Dieses Begehren sollte 

in einer Frage seinen Ausdruck finden, z.B.: Wie ist der Widerspruch zu klären? Was kann mit dem 

fehlenden Fisch passiert sein? Welche Deutung stimmt? Warum kommen wir zu so unterschiedlichen 

Wahrnehmungen? In der zweiten Phase des Unterrichts sollen die Schülerinnen und Schüler in Gruppen 

ihre bisherigen Lesarten überdenken und in einem kurzen Referat zusammenfassen. Damit wird 

der Schritt zu einer kritischen Textarbeit (im Sinne einer Interpretation) vollzogen. Nachdem die Arbeitsergebnisse 

in der dritten Phase vorgestellt und festgehalten wurden, gilt es in der vierten Phase die 

vorliegenden Ergebnisse auf einer abstrakteren Ebene zu erklären. Die bereits bekannten Fachbegriffe 

- sie können mit einer Overheadprojektion in Erinnerung gerufen werden - bieten schließlich die Möglichkeit, 

die Beobachtungen der Lerngruppe theoretisch zu beschreiben. 

Bei der Umsetzung dieses Stundenkonzeptes ist auf verschiedene methodische Einzelentscheidungen 

und organisatorische Probleme zu achten: 

Dazu gehört zum Ersten die Form, in der das Textmaterial ausgegeben wird. Es ist vollständig - um 

Zeit zu sparen, um den Schülerinnen und Schülern eine vorbereitende Mappenführung zu ermöglichen 

und um ihnen eine freiwillige Rezitation zu eröffnen - zu Beginn der Unterrichtseinheit ausgeteilt 

worden. Dabei wurde darauf Wert gelegt, dass die Texte mit Zeilenangaben und, wo es notwendig 

erschien, mit begrifflichen Erläuterungen versehen wurden. Zur Sicherheit und zentralen Orientierung 

soll der Text „Meeresstille“ überdies als Folie an die Wand projiziert werden. 

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Zum Zweiten muss auf die zentrale Sozialform der Lehrprobenstunde, die Gruppenarbeit, eingegangen 

werden. Bereits in den „Anmerkungen zur Lerngruppe“ wurde darauf verwiesen, dass die Klasse im 

Umgang mit der Gruppenarbeit, und hier bei der Aufgabenverteilung erste Routinen entwickelt hat. 

Doch nicht nur diese allgemeine Form der Selbstorganisation erscheint aus pädagogischer Hinsicht 

wertvoll. Zugleich wird der Austausch von fachlichem Wissen und Lektüreerfahrungen, von Wahr- 

nehmungsmustern und Perspektiven und damit der für die Stunde wichtige Prozess eines Gedankenaustausches 

angeregt, der produktorientiert und nicht oberflächlich verlaufen soll. Überdies werden 

die soziale Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler trainiert. Die Klasse erkennt die Vorteile der 

Gruppenarbeit bereits an, muss es aber lernen, noch effektiver zu arbeiten. Deshalb wird zu Beginn 

dieser Arbeitsphase eine Zeitvorgabe von zwölf Minuten bekannt gegeben. Ferner wurde bereits auf 

die Zusammensetzung der Gruppen (sechs Gruppen mit je vier- bzw. fünf Mitgliedern) vor der Unterrichtseinheit 

durch den Lehrer eingewirkt. Damit sollte vermieden werden, dass sich Schülerinnen und 

Schüler zusammenfinden, die nicht gut zusammenarbeiten, sich ablenken bzw. paralysieren. Außerdem 

wurden die Leistungsstärkeren auf verschiedene Gruppen verteilt. Auch die Sitzordnung wurde 

zugunsten der gewählten Sozialform verändert (Gruppenarbeitstische, symmetrisch angeordnet). 

Die Betreuung der Gruppenarbeit soll sich vorrangig an den Ergebnissen der aktuellen Forschung orientieren 

17 . Dazu gehört insbesondere die Erteilung kombinierter Arbeitsaufträge (mündlich und 

schriftlich) sowie der Versuch, mögliche Lehrerinterventionen während der eigentlichen Gruppenarbeitsphase 

zu vermeiden. 

Zum Dritten muss auf die Präsentationsmodi der Klasse, vor allem auf deren bisherige Erfahrungen 

hingewiesen werden: Einerseits sind die Schülerinnen und Schüler der 6d den Umgang mit Folien 

gewohnt. Dabei ist es häufig so, dass die Ergebnisse nicht nur verbal, sondern auch in Form eines 

Schaubildes aufgezeichnet werden. Dessen Gestaltung folgt entweder dem Schema eines Mind- 

Mapping oder der Imagination der Textwelt. Dabei ist die Verwendung verschiedener Farben beinahe 

schon selbstverständlich 18 . Damit wird nicht nur die Präsentation der Schüler interessanter und ver- 

ständlicher, auch der mnemotechnische Aspekt sollte als Gewinn verbucht werden: Denn Menschen 

behalten bildhafte Frames leichter als sprachliche Abstraktionen. Andererseits sind die Schülerinnen 

und Schüler an erste Bausteine eines Kurzvortrages herangeführt worden. Damit wird den Anforderungen 

des schulinternen Methodenkonzepts (Modul I) entsprochen 19 . Die wesentlichen Kriterien 

wurden der neueren fachdidaktischen Literatur entnommen 20 und als Organisationshilfe in der Klasse 

ausgeteilt. Ziel dieser Methode ist es, das freie Sprechen nach Stichwörtern und zugleich das aufmerksame, 

kritische Zuhören zu schulen. Dementsprechend und zugleich zur Sicherung der präsentierten 

Ergebnisse sollen jeweils nach jedem Kurzreferat ein oder zwei Mitglieder aus anderen Gruppen die 

vorgestellten Befunde wiederholen. Diese Wiederholungen werden an der Tafel festgehalten. 

Zum Vierten muss schließlich auf die Frage eingegangen werden, ob und inwieweit die Schülerinnen 

und Schüler der 6d im Unterricht mitschreiben 21 . Zugunsten einer besseren und kontinuierlichen Aufmerksamkeit, 

ohne Unterbrechungen und Phasen des Stillstandes (Phasen des reinen Abschreibens) 

sollen deshalb die wesentlichen Elemente des Unterrichtsverlaufes – die Leitfrage, stichwortartig die 

Lösungsansätze der Gruppen sowie das Leerstellenmodell – auf drei DIN A 2 Blättern als Reihe fest- 

gehalten werden. Der Vorteil dieses Verfahrens liegt nicht nur in einer anhaltenden Aufmerksamkeit. 

Überdies können die Plakate aller Stunden der Unterrichtseinheit im Klassenraum als Erinnerungshilfen 

ausgehängt und als Ergebnis für die eigene Mappe kopiert werden. 

7. Geplanter Unterrichtsverlauf 

Unterrichtsphase - 

didaktische Funktion 

Hinführung / 

Problemorientierung 

10 min 

Geplantes Lehrerverhalten Handlungsvarianten 

der Schüler 

- Begrüßung 

- Rezitation: „Meeresstille“ 

- Rezitation: „Meeresstille“ 

- stille Lektüre 

- anschließend stille Lektüre 

- S geben Textverständnis wieder 

- S werden aufgefordert, den Plot wie- und formulieren aufgrund der 

derzugeben (Brainstorming) 

verschiedenen Versionen eine 

17 Vgl. Dann, Diegritz, Rosenbusch, 1999. 

18 Vgl. Rinke, Menzel, 2000, S.28ff. 

19 Vgl. Golberg, 2006, S.2. 

20 Vgl. Klösel, Lüthen, 2000, S.53-56. 

21 Vgl. zu dem Problem: Nohl, 2000, S.48-52. Winzer, 2001, S.126. 

Sozialform – 

Medien 

UG 

Plakat 

Kopie, Folie 

8

5 

2 

3 

4 

5 

Erarbeitung 

12 min 

Auswertung 

15 min 

Sicherung / 

Vertiefung 

5 min 

Zusammenfassung 

3 min 

- S werden angehalten, aus den unterschiedlichen 

Antworten eine Problem- 

stellung abzuleiten 

AA: Erarbeitet in Eurer Gruppe Antworten 

auf die gestellte Problemfrage! 

Bereitet eine kleine Präsentation vor! 

- UG zurückhaltend lenken, 

- Ergebnisse werden auf Plakat festgehalten, 

wenn die Präsentationen von 

S anderer Gruppen wiederholt werden 

AA: Wie lassen sich die erarbeiten 

Ergebnisse mit den uns bekannten 

Fachbegriffen erklären? 

- UG zurückhaltend lenken 

- Vgl. zwischen den bisher erarbeiteten 

Leerstellentypen 

- S werden aufgefordert, den Erkenntnisweg 

nachzuzeichnen 

- HA zur Sicherung: Gib den Plot des 

Gedichtes „Meeresstille“ aus der Sicht 

des Jungen wieder! (Umfang: wenigstens 

10 Sätze) 

Problemfrage, z.B.: Was ist mit 

dem Fisch passiert? 

- S suchen die Problemfrage zu 

beantworten und entwickeln 

unterschiedliche Lesarten 

- S stellen die Arbeitsergebnisse 

ihrer Gruppen vor 

- S anderer Gruppen wiederholen 

die präsentierten Ergebnisse 

- S versuchen mit den Termini 

Plot, Pointe, Leerstelle, Zäsur 

die Resultate zu erklären 

- S unterscheiden zwischen eindeutigen, 

zweideutigen und 

mehrdeutigen Leerstellen 

- Versuch eine Grafik 

- die bisherige Schrittfolge der 

Textanalyse wird auf der Grundlage 

der bisherigen Resultate 

zusammengefasst 

Legende 

AA = Arbeitsauftrag S = Schüler 

GA = Gruppenarbeit TA = Tafelarbeit 

HA = Hausaufgabe UG = Unterrichtsgespräch 

GA 

Kopie, Folie 

UG 

Plakat 

Kopie, Folie 

UG 

Plakat 

Kopie, Folie 

UG 

Plakat 

Kopie 

9

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

8. Mögliches Stundenbild (in drei Plakaten) 

„Meeresstille“ von Heinrich Heine 

Problemfrage: 

Was ist mit dem Fisch passiert? 

Welche Möglichkeiten lassen sich im Text vermuten? 

Bootsmann 

Schiffsjunge 

Kapitän 

Modell einer offenen Leerstelle 

Möwe 

Handlungsstrang 

mehrdeutige Leerstelle 

Lesarten 

Fischlein 

Folgen für den Leser: 

Offenheit 

10

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

9. Kommentierter Sitzplan der 6d 

Celine G. 

o/o 

Andrea B. 

-/- 

Dominik L. 

o/o 

Dennis T. 

-/-- 

Dennis S. 

o/o 

Julian B. 

o/o 

Dominik 

+/++ 

Joshua M. 

++/+ 

Dennis R. 

o/o 

Jonathan 

-/o 

Holger 

+/o 

Steffen N. 

-/o 

Pia K. 

+/o 

Geertje D. 

+/+ 

Vera K. 

o/o 

Monique 

o/o 

Die Kommentierung setzt sich zusammen: 

Herbert B. 

o/o 

Josef C. 

o/- 

Lehrertisch 

Marta G. 

o/o 

Sophia K. 

-/o 

Lothar K. 

--/- 

Manfred K. 

+/++ 

Björn T. 

o/o 

Dominique 

o/o 

Philipp P. 

o/+ 

Quantität der Beiträge / Qualität der Beiträge 

sehr häufig ++ sehr gut 

häufig + gut 

durchschnittlich o durchschnittlich 

selten - ausreichend 

nur auf Ansprache -- schwach 

Pascal B. 

++/+ 

Andreas S. 

+/+ 

11

5 

10 

15 

20 

25 

30 

35 

40 

10. Literaturverzeichnis 

� Heine, H.: Meeresstille. In: ders.: Buch der Lieder. [Hamburg 1827]. Hg.v. J. Kiermeier-Debre. 

München, dtv 2005. S.307f. 

� Baurmann, J., Müller, A.: Lesen beobachten und fördern. In: Praxis Deutsch. H.194. Velber, Friedrich, 

Klett 2005. S.6-13. 

� Dann, H.-D., Diegritz, T., Rosenbusch, H.S. (Hg.): Gruppenunterricht im Schulalltag: Realität und 

Chancen (Erlanger Forschungen, Reihe A, Bd.90). Erlangen, Universitätsbund Erlangen-Nürnberg 

e.V. 1999. 

� Fairley, B.: Heinrich Heine. Eine Interpretation. Stuttgart, J.B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung 

1965. 

� Fingerhut, K.-H.: Heine als Symptom. In: Der Deutschunterricht. H.5: Heine in der Schule. Hg.v. 

K.-H. Fingerhut, J. Stückrath. Seelze, Friedrich 1997. S.5-18. 

� Fritzsche, J.: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Bd.3: Umgang mit Literatur. Stuttgart, 

München, Klett 1994. 

� Frommer, H.: Lesen im Unterricht. Von der Konkretisation zur Interpretation (Sekundarstufe I/II). 

Hanover, Schroedel 1988. 

� Giese, P.C.: Lektürehilfen Heinrich Heine „Buch der Lieder“. Stuttgart, Dresden, Klett 1994. 

� Gigl, C. (Hg.): Projekt Lesen. A5. Für die Jahrgangsstufe an Gymnasien. München, Bayerischer 

Schulbuchverlag 2000. 

� Ingarden, R.: Konkretisation und Rekonstruktion. In: Rezeptionsästhetik. Hg.v. R. Warning. München, 

Wilhelm Fink 1975. S.42-70. 

� Iser, W.: Die Appellstruktur der Texte. Unbestimmtheit als Wirkungsbedingung literarischer Prosa. 

In: Rezeptionsästhetik. Hg.v. R. Warning. München, Wilhelm Fink 1975. S.228-252. 

� Jakobson, R.: Die Dominante. In: Die Erweckung des Wortes. Hg.v. F. Mierau. Leipzig, Reclam 

1987. S.258-264. 

� Klösel, H., Lüthen, R.: „Jetzt spreche ich“. Übungen zu einem Kurzvortrag. In: Praxis Deutsch. 

H.164. Velber, Friedrich, Klett 2000. S.53-56. 

� Kortländer, B. (Hg.): Gedichte von Heine. Interpretationen. Stuttgart, Reclam 2001. 

� Menzel, W.: Methodenlernen im Deutschunterricht. In: Praxis Deutsch. H.164. Velber, Friedrich, 

Klett 2000. S.6-13. 

� Golberg, B.: Methodenkonzept des Gymnasiums an der Rheinstraße. Bremen 2005. 

� Niedersächsisches Kultusministerium: Curriculare Vorgaben für das Gymnasium. Schuljahrgänge 

5/6. Deutsch. Niedersachsen, NIBIS 2004. 

� Nohl, F.: Worum geht’s? In: Praxis Deutsch. H.164. Velber, Friedrich, Klett 2000. S.48-52. 

� Rinke, I., Menzel, W.: Mind-Mapping als Methode. In: Praxis Deutsch. H.164. Velber, Friedrich, 

Klett 2000. S.28-32. 

� Reich-Ranicki, M. (Hg.): Heinrich Heine. Ich hab im Traum geweinet. 44 Gedichte mit Interpretationen. 

Frankfurt a.M., Leipzig, Insel 2001. 

� Scholz, I.: Heinrich Heine. Lyrik. Erläuterungen und methodisch-didaktische Hinweise. Hollfeld/Ofr., 

Beyer 1983. 

� Winzer, H.J.: Das Tafelbild im Literaturunterricht. In: Seminar. Heft 2/2001. Hg.v. Bundesarbeitskreis 

der Seminar- und Fachleiterinnen e.V. Hohengehren, Winkelmann 2001. S.118-142. 

12

11. Material 

2 

4 

6 

8 

10 

12 

14 

16 

18 

20 

22 

24 

Heinrich Heine: Meeresstille 

Meeresstille! Ihre Strahlen 

Wirft die Sonne auf das Wasser, 

Und im wogenden Geschmeide a 

Zieht das Schiff die grünen Furchen b . 

Bei dem Steuer liegt der Bootsmann 

Auf dem Bauch, und schnarchet leise. 

Bei dem Mastbaum c , segelflickend, 

Kauert der beteerte d Schiffsjung'. 

Hinterm Schmutze seiner Wangen 

Sprüht es rot, wehmütig zuckt es 

Um das breite Maul, und schmerzlich 

Schaun die großen, schönen Augen. 

Denn der Kapitän steht vor ihm, 

Tobt und flucht und schilt ihn: „Spitzbub'! 

Spitzbub'! Einen Hering hast du 

Aus der Tonne mir gestohlen!“ 

Meeresstille! Aus den Wellen 

Taucht hervor ein kluges Fischlein, 

Wärmt das Köpfchen in der Sonne, 

Plätschert lustig mit dem Schwänzchen. 

Doch die Möwe, aus den Lüften, 

Schießt herunter auf das Fischlein, 

Und den raschen Raub im Schnabel, 

Schwingt sie sich hinauf ins Blaue. 

Heine: Buch der Lieder [332], S.255ff. Digitale Bibliothek. Bd.1: 

Deutsche Literatur. S.37930 (vgl. Heine-WuB. Bd.1. S.190ff.) 

a Geschmeide – wie glänzender Schmuck. 

b Furchen – Fahrrinne des Schiffes. 

c Mastbaum – Pfosten, an dem die Segel eines Schiffes befestigt werden. 

d beteert – mit Teer beschmutzt; früher wurden die Holzschiffe mit Teer bestrichen, damit dass Holz wasserab- 

weisend blieb und länger hielt. 

13

5 

Thesen zur Generierung einer Problemfrage 

+ Es geht in der Ballade „Meeresstille“ von Heinrich Heine um den Kapitän eines Schiffes, 

der einen Schiffsjungen beim Diebstahl eines Herings ertappt und ihn beschimpft. 

- Es geht in der Ballade „Meeresstille“ von Heinrich Heine um einen Kapitän, der zu Unrecht 

einem Schiffsjungen vorwirft, eine Hering gestohlen zu haben. Der Schiffsjunge ist unschuldig! 

14

Musterbeispiel Gedichtinterpretation - Praktikum macht Schule

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