Wenn Kinder im Unterricht nicht mehr partizipieren… - BSCW

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik 

Department 1 Masterstudiengang Sonderpädagogik 2009/2012 

Vertiefungsrichtung Schulische Heilpädagogik 

Masterarbeit 

Wenn Kinder im Unterricht nicht mehr partizipieren… 

Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes 

oder aber depressives Verhalten? 

Name: Corina Gande und Christa Schutzbach 

Seminargruppe: 8 

Begleitung: Marianne Wagner 

Abgabedatum: Woche 5

Wenn Kinder im Unterricht nicht mehr partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011 

Abstract 

Corina Gande & Christa Schutzbach 

Warum partizipierst du nicht…? 

Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes 

oder aber depressives Verhalten? 

Diese Masterthese beschäftigt sich in Form einer Literaturrecherche mit der Frage: 

„Basierend auf der existierenden Fachliteratur deuten welche Symptome im heilpädagogischen 

Schulalltag auf schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten oder 

depressives Verhalten im Primarschulalter hin?“ 

Es werden unter anderem folgende Hypothesen untersucht: 

- Für beide Störungsbilder gibt es spezifische erkennbare und/oder beobachtbare Symptome im 

Schulunterricht. 

- Die Symptome haben eine gemeinsame Schnittmenge sind aber auch teilweise unterscheidbar. 

Unsere Literaturrecherche basiert auf aktueller deutschsprachiger Fachliteratur. 

Ziel dieser Arbeit ist, das aktuelle Fachwissen über beide Störungsbilder zusammenfassend 

darzustellen, und deren Symptome aufzuzeigen. 

Zudem werden konkrete, theoriegestützte Handlungsmöglichkeiten aufgezeigt, welche in der 

heilpädagogischen Praxis umgesetzt werden können. Als Ergebnis ist ein Symptomenkatalog sowie 

Informationsblätter für den Umgang dieser zwei Störungsbilder entwickelt worden. 

2


Inhaltsverzeichnis 

EINLEITUNG.............................................................................................................. 7 

1. FORSCHUNGSKONZEPT............................................................................ 8 

1.1. FORSCHUNGSMETHODE........................................................................... 8 

1.2. Fragestellung und Zielsetzung ............................................................................................ 9 

1.2.1. Zielsetzung ............................................................................................................................ 10 

1.2.2. Begründung der Fragestellung.............................................................................................. 10 

LITERATURRECHERCHE....................................................................................... 12 

2. BEGRIFFSERKLÄRUNG ........................................................................... 12 

2.1. Definition des Begriffes: Partizipation.............................................................................. 12 

2.2. Definition nach ICF.............................................................................................................. 12 

2.3. Partizipation in der ICF ....................................................................................................... 12 

2.4. Partizipation und schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes 

Verhalten .............................................................................................................................. 13 

2.5. Partizipation und depressives Verhalten.......................................................................... 15 

SCHUL-/UNTERRICHTSAVERSIVES, SCHUL-/UNTERRICHTS(VER)MEIDENDES 

ODER ABER DEPRESSIVES VERHALTEN?......................................................... 16 

3. DEPRESSIVES VERHALTEN BEI PRIMARSCHÜLERN .......................... 16 

3.1. Symptomatik und Klassifikation........................................................................................ 17 

3.1.1. Klassifikation nach DSM-IV................................................................................................... 17 

3.1.2. Klassifikation nach ICD-10 .................................................................................................... 18 

3.2. Epidemiologie...................................................................................................................... 20 

3.2.1. Häufigkeit von Depression .................................................................................................... 20 

3.2.2. Depression und Geschlecht .................................................................................................. 20 

3.2.3. Depression und Alter............................................................................................................. 20 

3.3. Verlauf .................................................................................................................................. 20 

3.3.1. Alter bei Störungsbeginn....................................................................................................... 21 

3.3.2. Dauer..................................................................................................................................... 21 


3


3.3.3. Zeitspanne bis zur Genesung ............................................................................................... 21 

3.3.4. Rückfall.................................................................................................................................. 21 

3.3.5. Suizid im Kindesalter............................................................................................................. 22 

3.4. Komorbidität ........................................................................................................................ 22 

3.5. Erklärungsansätze .............................................................................................................. 22 

3.5.1. Biologische Faktoren............................................................................................................. 22 

3.5.2. Psychische Faktoren.............................................................................................................23 

3.5.3. Soziale Faktoren ................................................................................................................... 23 

3.6. Intervention.......................................................................................................................... 24 

3.6.1. Kognitive Verhaltenstherapie ................................................................................................ 24 

3.6.2. Psychoanalytische und psychodynamische Ansätze............................................................ 25 

3.6.3. Spieltherapie ......................................................................................................................... 25 

3.6.4. Familientherapie (systemischer Ansatz) ............................................................................... 25 

3.6.5. Pharmakotherapie................................................................................................................. 26 

3.7. Prävention............................................................................................................................ 26 

3.7.1. Selektive Präventionsmassnahmen...................................................................................... 27 

3.7.2. Universelle Prävention ..........................................................................................................28 

3.8. Umgang mit depressiven Kindern im Unterricht ............................................................. 29 

3.8.1. Depressionen bei Schulkindern – Welche Auffälligkeiten können sich zeigen?................... 29 

3.8.2. Auswirkungen auf schulische Leistungen ............................................................................. 29 

3.8.3. Depressionserkennung im heilpädagogischen Kontext........................................................ 30 

3.8.4. Umgang mit ehemalig depressiven Kindern im Unterricht (Nachsorge)............................... 33 

4. SCHUL-/UNTERRICHTS(VER)MEIDENDES, SCHUL- 

/UNTERRICHTSAVERSIVES VERHALTEN BEI PRIMARSCHÜLERN.................. 34 

4.1. Überblick bei schul-/unterrichts(ver)meidenen, schul-/unterrichtsaversiven Verhalten 

bei Abwesenheit/ bei Anwesenheit des Schülers............................................................ 37 

4.2. Die Problematik der Begriffsdefinition.............................................................................. 39 

4.2.1. Absentismus.......................................................................................................................... 39 

4.2.2. Aversion ................................................................................................................................ 39 

4.2.3. Verweigerung ........................................................................................................................ 39 

4.3. Erscheinungsformen .......................................................................................................... 40 

4.3.1. Bei Abwesenheit des Schülers.............................................................................................. 40 

4.3.2. Bei Anwesenheit des Schülers.............................................................................................. 47 

4.4. Ursachen und Erklärungsansätze ..................................................................................... 50 


4


4.4.1. Die Feldtheorie von Kurt Lewin ............................................................................................. 54 

4.5. Bedingungsfaktoren ........................................................................................................... 62 

4.5.1. Individuelle Variablen ............................................................................................................ 62 

4.5.2. Schulische Variablen............................................................................................................. 63 

4.5.3. Faktoren im Primärmilieu ...................................................................................................... 66 

4.5.4. Die Peergroup ....................................................................................................................... 67 

4.5.5. Zeitstrukturelle Befunde ........................................................................................................67 

4.6. Epidemiologie...................................................................................................................... 69 

4.6.1. Auftretenshäufigkeit bei Abwesenheit................................................................................... 69 

4.6.2. Auftretenshäufigkeit bei Anwesenheit:.................................................................................. 69 

4.7. Erkennen und Erfassen von schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten bei Anwesenheit................................................ 70 

4.7.1. Warnsignale und Symptome ................................................................................................. 70 

4.7.2. Instrumente zur Erfassung .................................................................................................... 71 

4.8. Handlungskonzepte im Umgang mit schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten ............................................................................. 73 

4.8.1. Präventive Massnahmen (Vorsorge)..................................................................................... 73 

4.8.2. Für den präventiven und früh-interventionellen Umgang...................................................... 73 

4.8.3. Interventionen im Wirkungsraum Schule/ Klasse ................................................................. 80 

4.8.4. Umgang mit ehemalig schul-/unterrichtsaversiven, schul-/unterrichtsvermeidenden Kindern 

im Unterricht (Nachsorge) ..................................................................................................... 81 

4.8.5. Zusammenfassung/ Fazit...................................................................................................... 81 

5. ERGEBNISSE, FOLGERUNGEN UND DIE BEANTWORTUNG DER 

FRAGESTELLUNG AUS DER LITERATURRECHERCHE..................................... 83 

5.1. Beantwortung der Teilforschungsfragen und Hypothesen ............................................ 83 

5.2. Beantwortung der zentralen Forschungsfrage und Hypothesen................................... 89 

5.3. Nebenprodukt: Instrumente zur Erfassung von schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten ............................................................................. 91 

5.4. Hauptprodukt: Symptomenkatalog ................................................................................... 93 

5.5. Handlungsmöglichkeiten und allgemeine Hilfen im heilpädagogischen Alltag für 

beide Störungsbilder ........................................................................................................ 101 

5.5.1. Weiteres Produkt: Informationsblatt Prävention.................................................................. 101 

5.5.2. Weiteres Produkt: Informationsblätter Intervention............................................................. 102 

„Die ersten Schritte bei einer Nicht-Partizipation“ ............................................................... 102 


5


5.6. Zusammenfassung der Ergebnisse und Erkentnisse ................................................... 106 

6. DISKUSSION............................................................................................ 107 

7. SCHLUSSWORT ...................................................................................... 110 

8. LITERATUR.............................................................................................. 113 

9. ANHANG .................................................................................................. 119 

9.1. Depressionssymptome im Entwicklungsverlauf ........................................................... 119 

9.3. Tabellarischer Lebenslauf................................................................................................ 123 

9.4. GLOSSAR ................................................................................................ 124 

9.5. LITERATURANHANG .............................................................................. 125 

Hinweis: 

Die vorliegende Masterarbeit wurde nach den Richtlinien „Wissenschaftliches Arbeiten“ Interkantonale 

Hochschule für Heilpädagogik Zürich, unveränderte Auflage August 2011 verfasst. 

Es wird ausschliesslich die männliche Form zur Erleichterung und Verbesserung der Lesbarkeit 

verwendet. Diese impliziert auch die weibliche Form. 


6


Einleitung 


„Der weinerliche Bube, 

der mit Bündel und glatten Morgenantlitz 

wie die Schnecke ungern zur Schule kriecht.“ 

William Shakespeare (1564 – 1616) 

Immer wieder stossen Lehrpersonen an ihre Grenzen mit Kindern, die im Unterricht nicht partizipieren. 

Es ist den meisten Lehrpersonen, Heilpädagogen und auch Sozialpädagogen bekannt, dass es 

Schüler gibt, die über einen längeren Zeitraum im Unterricht nicht teilnehmen wollen oder können. 

Auch uns sind diese heilpädagogischen Grenzen schon mehrfach bewusst geworden und wir kennen 

das Gefühl der Hilflosigkeit, nicht zu wissen, was das Kind braucht und woran es liegt, dass es nicht 

partizipiert. Wenn Schüler jegliche Bemühungen im Unterricht verweigern, sie nicht teilnehmen und 

sogar auf spielerische Art und Weise nicht dazu bewegt werden können mitzumachen, spätestens 

dann müssen wir als Heilpädagogen genauer hinschauen. Um heilpädagogisch professionell in 

solchen Momenten damit umgehen zu können und nicht unzählige Versuche zu starten, sondern 

rechtzeitig in den Prozess des schul-/unterrichtsaversiven, schul-/unterrichts(ver)meidenden oder aber 

depressiven Verhalten eingreifen zu können, braucht es Fachwissen beziehungsweise 

Hintergrundwissen zu diesen beiden Störungsbildern. 

Wie auf unserem Titelbild zu sehen ist, ist es nicht immer eindeutig weshalb ein Kind nicht wirklich am 

Unterricht partizipiert. Es sitzt da und träumt, ist mit den Gedanken anderswo, stört durch 

herumkritzeln den Unterricht oder hat ein Stimmungstief und ist sehr traurig, geradezu innerlich 

verzweifelt. Was ist mit dem Kind, würde sich ein guter Pädagoge nach kurzer Zeit des Beobachtens 

fragen. Eindeutig ist, dass es nicht am Unterricht partizipiert. Es gibt viele mögliche Gründe der Nicht- 

Partizipation. Doch was können wir als Heilpädagogen oder Lehrpersonen in solchen Situationen der 

Nicht-Partizipation von Schülern tun, was ist gefordert? 

Im Rahmen der Masterthese wurden zwei Störungsbilder der Nicht-Partizipation untersucht, die relativ 

häufig vorkommen und trotzdem oft lange unerkannt bleiben. Zum Einen ist dies depressives 

Verhalten und zum Anderen schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten 

bei Schulkindern. 

Im ersten Teil der Arbeit werden Forschungskonzept, die Fragestellung und Hypothesen sowie die 

Zielsetzung aufgezeigt und begründet. Im zweiten Teil werden die beiden Störungsbilder depressives 

Verhalten und schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten anhand der 

aktuellen deutschsprachigen Fachliteratur zusammenfassend dargestellt. Daraus abgeleitet werden in 

einem dritten Teil die Symptome beider Störungsbilder in einem Symptomenkatalog 

zusammengetragen und einander gegenübergestellt. In einem weiteren Schritt wurde ein 

Informationsblatt mit möglichen heilpädagogischen Vorgehensweisen erarbeitet und aufgezeigt. Unser 

Wunsch ist, dass dadurch Kindern wie zum Beispiel dem Mädchen auf dem Titelbild rechtzeitig und 

effektiv geholfen werden kann. 

7


1. Forschungskonzept 

1.1. Forschungsmethode 

In dieser Arbeit soll es darum gehen, depressives und schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zu vergleichen. Um ein möglichst breites Hintergrundwissen 

über diese beiden Themenbereiche zu erhalten eignet sich die Literaturrecherche und, –bearbeitung 

im Sinne einer kritischen Auseinandersetzung mit der existierenden Fachliteratur als 

Forschungsmethode. 

Für die Bearbeitung über schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten wird 

Literatur von 2000 bis 2011 berücksichtigt. Das Thema depressives Verhalten wird anhand Literatur 

von 2006 bis heute erforscht. Beide Themenbereiche standen zu unterschiedlichen Zeitpunkten im 

Zentrum des Forschungsinteresses. Für schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes 

Verhalten findet sich Literatur vor allem um das Jahr 2000. Über Depressionen im Kindesalter existiert 

viel mehr Literatur. Berücksichtigt man nur die Literatur seit 2006 ist der Themenbereich genügend 

abgedeckt. 

Jeder Themenbereich wird von jeweils einer Autorin bearbeitet. So befasst sich Corina Gande mit 

schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten und Christa Schutzbach mit 

depressivem Verhalten. Zur Beantwortung der Fragestellung werden beide Bereiche verglichen und 

nach Überschneidungen aber auch nach Unterschieden untersucht. Daraus abgeleitet sollen 

Empfehlungen für den Umgang mit Kindern, die depressives oder schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zeigen, gemacht werden. 


8


1.2. Fragestellung und Zielsetzung 

Tabelle 1: Forschungsfragen und Hypothesen 

Forschungsfragen und Hypothesen zur Literaturrecherche 

Zentraleforschungsfrage (ZF) Hypothesen (H) 

ZF Basierend auf der existierenden 

H1: Wir gehen davon aus, dass es 

Fachliteratur deuten welche Symptome im 

erkennbare oder auch beobachtbare 

heilpädagogischen Schulalltag auf schul- 

Symptome im Schulunterricht gibt. 

/unterrichtsaversives, schul- 

H2: Die Symptome der beiden 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten oder 

Störungsbilder überschneiden und 

depressives Verhalten im Primarschulalter 

hin? 

unterscheiden sich. 

Weiterführende Forschungsfragen (F) Hypothesen (H) 

F1: Kann man als Lehrperson depressives H3: Als Lehrperson kann man die 

Verhalten von schul-/unterrichtsaversivem, 

Symptome von depressivem Verhalten 

schul-/unterrichts(ver)meidendem 

und schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

Verhalten im Schulalltag unterscheiden? 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten 

erkennen und Hypothesen dazu 

aufstellen. 

F2: Was sind Gemeinsamkeiten/ Unterschiede 

bei schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem und 

depressivem Verhalten mit physischer 

Anwesenheit im Kindesalter? 


H4: Depression ist ein psychiatrisches 

Störungsbild. Hier stellt der Arzt die 

Diagnose. 

H5: Schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten 

ist ein pädagogisches Störungsbild. 

Hier kann die Lehrperson eine 

Hypothese für das Störungsbild stellen. 

H6: Gemeinsamkeiten sind Aggressionen, 

Rückzug und Desinteresse. 

H7: Depressives Verhalten resultiert aus 

einem Stimmungstief, welches 

unabhängig von dem Ort Schule ist. 

Schul-/unterrichtsaversives, schul- 


ist ein (Ver)Meidungsverhalten. Es ist 

darin begründet, dass man etwas 

Unangenehmem ausweichen möchte. 

9


F3: Wie kann es überhaupt soweit kommen, 

dass Schüler nicht mehr in der Schule 

partizipieren? 

F4: Was sind konkrete Hilfestellungen und 

welche Handlungskonzepte gibt es im 

heilpädagogischen Unterricht für Kinder mit 

depressivem oder schul- 

/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten? 

1.2.1. Zielsetzung 


H8: Der Schüler wurde in seinem 

emotionalen Empfinden zu wenig 

wahrgenommen. 

H9: Sowohl Beziehungsaufbau, 

Kommunikationsverhalten und 

empathisches Verhalten der 

Lehrperson stehen als Hilfe im 

Vordergrund, als auch eine enge 

Zusammenarbeit mit den 

Erziehungsberechtigten des Kindes 

und den ausserschulischen Diensten. 

Ziel dieser Arbeit ist interessierten und betroffenen Heilpädagogen einen Überblick über die 

Störungsbilder schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes und depressives 

Verhalten zuliefern. Anhand eines Symptomenkataloges erhalten die Lehrpersonen Anhaltspunkte für 

die Erkennung der beiden Störungsbilder und dies wäre vielleicht der Beginn eines systematischen 

Verfahrens für das frühzeitige Erkennen der Anzeichen oder Symptome. Die positive Folge wäre das 

alle Beteiligten eine gute und schnelle Orientierung erhalten, um welches Störungsbild es sich 

handeln könnte. Ein weiteres Ziel ist es, Heilpädagogen für diese Themen zu sensibilisieren und auch 

konkrete Hilfestellungen im Umgang mit Kindern, die depressive und / oder schul-/unterrichtsaversive, 

schul-/unterrichts(ver)meidende Verhaltensweisen haben, aufzuzeigen. 

1.2.2. Begründung der Fragestellung 

Da wir im sonderpädagogischen Bereich tätig sind, werden wir immer wieder damit konfrontiert, dass 

Kinder im Unterricht nicht partizipieren. Dies ist ein bekanntes und auch schon älteres Phänomen. 

Zum Beispiel Andrea Michel vom Netzwerk Prävention zur Schulmüdigkeit und Schulverweigerung 

des Deutschen Jugendinstituts, wie auch viele andere Autoren, machen darauf aufmerksam, dass 

gerade schon Kinder in der Primarschule Probleme haben, die dann zur Nicht-Partizipation führen 

können. Sie ist auch davon überzeugt, dass eine beginnende „Abwendung von Schule“ (vgl. Michel; 

zitiert nach Genter, Mertens, 2006, S.79) oft versteckte und schwer feststellbare Anzeichen oder 

Symptome hat. 

Wenn frühzeitig erkannt wird, dass ein Kind im Unterricht nicht partizipiert, die Symptome bekannt 

sind und man somit weiss, für welches Störungsbild sie stehen könnten, kann dem Kind durch 

geeignete Hilfestellungen möglicherweise ein längerer Leidensweg erspart werden. Nicht nur für uns 

hat diese Fragestellung eine hohe Brisanz, sondern auch in der Presse rückt depressives und schul- 

/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten von Kindern immer wieder in den 

Fokus. Wie zum Beispiel im Magazin „Der Spiegel“ im Artikel von Markus Deggerich von 2011 mit 

dem Titel „Schreie, die keiner hört“ oder auch in der Zeitschrift „Focus online Schule“ mit dem Titel 

10


„Raus aus dem Schulgetto“ von der Autorin Claudia Jacobs aus dem Jahre 2010, die diese beiden 

Themen behandeln. 

Aufgrund unserer beruflichen Situation betrifft uns diese Thematik sehr. Wir gehen davon aus, dass 

eine „Nicht-Partizipation“ am Unterricht begründet ist. Hier fokussieren wir uns auf das depressive 

oder schul-/unterrichtsaversive, schul-/unterrichts(ver)meidende Verhalten mit physischer 

Anwesenheit im Unterricht, da wir in der Praxis diesen zwei Störungsbildern sehr häufig schon 

begegnet sind und uns bisher nie mit dem Vergleich dieser zwei Störungsbilder bzw. deren Symptome 

intensiv auseinandergesetzt haben. 


11


Literaturrecherche 

2. Begriffserklärung 

Die wichtigsten in der Fragestellung vorkommenden Begriffe werden nun genauer beschrieben. 

2.1. Definition des Begriffes: Partizipation 

Der Begriff Partizipation stammt aus dem Lateinischen vom Wort „partizipare“ ab und bedeutet nach 

der Definition des Online Wörterbuches Navigium einerseits „teilnehmen lassen“ aber auch „etwas 

mitteilen, etwas teilen“ und „teilnehmen“ (vgl. Niederau, 2010). 

2.2. Definition nach ICF 

In der Internationalen Classification of Functioning, Disabilities and Health (ICF) (vgl. WHO, 2005) wird 

Partizipation als „Einbezogensein in eine Lebenssituation“ definiert. Die „Beeinträchtigung der 

Partizipation“ (WHO, 2005, S.16) definiert ICF als „ein Problem, das ein Mensch im Hinblick auf sein 

Einbezogensein in Lebenssituationen erleben kann“ (WHO, 2005, S. 16). (� Anhang Kapitel 9.2.) 

2.3. Partizipation in der ICF 

In der Kinder und Jugendversion des ICF (ICF-CY) wird der Partizipation besondere Beachtung 

geschenkt, da sich die Beschaffenheit der Lebenssituation von Kindern stark von jener der 

Erwachsenen unterscheidet (vgl. WHO, 2007). Während der Entwicklung eines Kindes ändert sich 

Zahl und Komplexität von Beziehungen zu seinen Bezugspersonen. Je jünger die Kinder sind, umso 

mehr wird die Möglichkeit zur Partizipation durch die Eltern oder andere Bezugspersonen bestimmt 

(vgl. WHO, 2007). Um Partizipation von Kindern zu verstehen, ist es daher wichtig, die Rolle von 

Familie und anderen Bezugspersonen und sein sonstiges Umfeld zu berücksichtigen. 

Die ICF bietet einen „konzeptionellen Rahmen für die Verbesserung der Partizipation durch die 

Beseitigung oder Verringerung von gesellschaftsbedingten Hindernissen sowie durch Schaffung oder 

Verbesserung der sozialen Unterstützung und anderer, die Teilnahme oder Partizipation (Teilhabe) in 

Lebensbereichen fördernder, unterstützender oder erleichternder Faktoren“ (WHO, 2005, S. 7). 


12


2.4. Partizipation und schul-/unterrichtsaversives, schul- 


Nicht nur eine hohe Anwesenheitsquote sollte das Ziel jedes Unterrichts sein, sondern vielmehr auch 

die „Partizipation als Qualitätskriterium“ (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009) für eine lernförderliche 

Atmosphäre und eine Bereitschaft gemeinsam Leistung erbringen zu wollen. Der Prozess des 

Schulabsentismus wird schon in Gang gesetzt, wenn sich Schüler von der Schule innerlich 

distanzieren oder entfremden. Dies zeigt sich gehäuft darin, wenn das „schulische Interesse“, Ricking, 

Schulze, Wittrock (2009, S.13) sprechen hier vom „schulischen Engagement“, nachlässt und die 

Teilhabe am Unterrichtssetting abnimmt. Schon zu diesem Zeitpunkt sollten angebrachte Strategien, 

um diesem Prozess entgegenzuwirken, überlegt werden (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009). Ziel 

und auch gleichzeitig Prävention wäre aus der Exklusion des Schülers hin in die Richtung der 

Inklusion zu kommen, damit ist die Teilhabe nicht nur an unterrichtlichen Aktivitäten, sondern auch an 

Ausserunterrichtlichen gemeint. Es soll die interessengerichtete Teilhabe im schulischen Kontext aus 

der Selbstbestimmung hergeleitet werden (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009). 


Inklusion* 

Involvementstrategien Zunehmende 

Inklusion 

Exklusion 

Abb. 1: Ebenen der Partizipation 

(vgl. Kastirke & Ricking; zitiert nach Ricking, Schulze, Wittrock, 2009, S.39) 

*Glossar 9.4. 

Partizipation 

bestimmende 

Teilhabe 

Teilnahme 

Interesse 

Teilnahme 

Selbstverpflichtend 

Teilnahme 

fremdverpflichtend 

Physisches Dasein 

Körperliche Anwesenheit ohne Teilhabe 

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In dieser Abbildung sind vor allem die Begriffe „Partizipation“ und „Involvement“ von wichtiger 

Bedeutung. Sie bedeuten so viel wie Teilhabe und Einbindung. Die Abbildung soll eine Art „inklusive 

Schule“ darstellen, wo möglichst alle oder die Mehrzahl aller Schüler nicht nur an schulischen, 

sondern auch an ausserschulischen Aktivitäten teilnehmen. Kastirke und Ricking (2004; zitiert nach 

Ricking, Schulze, Wittrock, 2009, S.39) zeigen auf dieser Abbildung wie unterschiedlich die Intensität 

von Teilnahme sein kann. Von körperlicher Anwesenheit über fremdverpflichtend bis hin zur 

Partizipation. Diese „konstruktive aufsteigenden Stufen“ zeigen aus schulischer Sicht eine Art 

„inklusive Wirkung“ (ebd.). 

Mit den hier genannten „Involvementstrategien“ sind pädagogische Massnahmen gemeint, die dem 

Ziel der Inklusion untergeordnet sind. Mit Inklusion ist gemeint, dass der Schüler nach seinen 

Bedürfnissen und Anliegen eingebunden ist. Um dies möglich zu machen ist die Ganztagsschule 

unabdingbar. Es geht hier nicht um eine zeitliche Ausdehnung, sondern vielmehr um eine qualitative 

Verbesserung von Schule. Ein Ziel der qualitativ verbesserten Schule wäre mehr „positiv erlebte 

Beziehungen“ und eine anregende Lernumgebung, damit die Schüler sich entwickeln und entfalten 

können. Es geht nicht um erzwungene Anwesenheit, sondern viel mehr darum, dass Aktivitäten von 

aussen in den Schulalltag integriert werden, dies wäre auch gerade eine Chance für Schüler aus 

bildungsniedrigen Milieus (vgl. Ricking, Kastirke, 2004; zitiert nach Ricking, Schulze, Wittrock, 2009, 

S.40). Ricking und Kastirke (ebd.) sind davon überzeugt, dass gerade Kinder mit schul- 

/unterrichts(ver)meidenden, schul-/unterrichtsaversiven Verhaltensmustern durch ihre 

Entwicklungsprobleme mehr brauchen als eine Halbtagsschule. Ziel wäre es, die Schüler positiv an 

die Schule zu binden, wo sie Projektarbeiten, individuelle Lernangebote und Phasen mit freier 

Spielzeit angeboten bekommen (ebd.). 

Partizipation und schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten nach 

ICF (Internationale Klassifikation psychischer Störungen) der WHO 

Gemäss der Literatur der Weltgesundheitsorganisation (WHO) haben die Herausgeber Dilling, 

Mombour sowie Schmidt (2008, S. 7) klinisch diagnostische Leitlinien zusammengestellt, die dem 

Kliniker einen gewissen „diagnostischen Spielraum“(ebd.) gestatten. Es wird „family of instruments“ 

(ebd.) genannt, was in einigen Fassungen und Begleitbücher und diagnostischen Instrumenten 

publiziert wurde. Im Kapitel F9, in dem es inhaltlich um Verhaltens- und emotionale Störungen mit 

Beginn in der Kindheit und Jugend geht, taucht unter anderem unter F91.2 Störung des 

Sozialverhaltens bei vorhandenen sozialen Bindungen der Begriff „Schulschwänzen“(Dilling, 

Mombour, Schmidt, 2008, S.324/325) auf. Es geht in dieser Kategorie hauptsächlich darum, dass es 

Störungen im Sozialverhalten gibt. Das Verhalten der Kinder äussert sich „dissozial“ (ebd.) und auch 

„aggressiv“ (ebd.). Hauptdifferenzierungsmerkmal sind Freundschaften mit anderen „delinquenten und 

dissozialen“ (vgl. Dilling, Mombour, Schmidt, 2008, S.325) Kindern. Diese Kinder befürworten das 

dissoziale Verhalten. Es gibt aber auch Kinder, die gestörte Beziehungen zu anderen Kindern, Opfern, 

die nicht delinquent sind, zeigen. Hier zeigt das dissoziale Verhalten auch eine Art Tyrannisierung. 

Diese Kinder zeigen oft Probleme mit Autoritäten und teilweise zeigen sie auch emotionale Störungen. 

Dieses Verhalten wird hauptsächlich in der Schule beziehungsweise ausserhalb der Familie sichtbar 

(vgl. Dilling, Mombour, Schmidt, 2008, S.325). 


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2.5. Partizipation und depressives Verhalten 

Depressive Kinder ziehen sich oft von ihren Kameraden zurück, leiden unter vermindertem Interesse, 

Freudlosigkeit und allgemein reduziertem Aktivitätsniveau. Sie sind in ihrer Partizipation beeinträchtigt. 

Aber auch Kinder, die ihre Depression mit Clownereien und übersteigerter Aktivität überspielen, 

stossen oft auf Unverständnis und Ablehnung. Letztlich sind auch sie von mangelnder Teilhabe 

bedroht (vgl. Nevermann & Reicher, 2009). 

Einerseits sinken oft die schulischen Leistungen depressiver Kinder und Jugendlichen. Andererseits 

haben Kinder mit Lernschwierigkeiten ein grösseres Risiko, depressive Symptome zu entwickeln. „Die 

erfolgreiche Bewältigung der Schülerrolle stellt im Kindesalter eine ganz zentrale Aufgabe dar“ 

(Nevermann & Reicher, 2009, S. 121). Gelingt dies Kindern und Jugendlichen über einen längeren 

Zeitraum nicht mehr, führt dies zu einer Gefährdung der Persönlichkeitsentwicklung und schränkt das 

Wohlbefinden der Heranwachsenden schwerwiegend ein. Kinder, die nicht partizipieren haben also 

demnach einerseits ein grösseres Risiko, depressiv zu werden. Andererseits sind depressive Kinder in 

ihrer schulischen und sozialen Partizipation beeinträchtigt (vgl. Groen & Petermann, 2011; Nevermann 

& Reicher, 2009). 


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Schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes oder aber depressives 

Verhalten? 

An dieser Stelle sollen die beiden Störungsbilder schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten und depressives Verhalten beschrieben werden. 

Zuerst werden die Hintergründe von depressivem Verhalten im Kindesalter genauer erläutert. 

Mögliche Auswirkungen auf den Schulalltag und heilpädagogische Interventionsmöglichkeiten werden 

vorgestellt. Anschliessend wird die Begrifflichkeit des schul-/unterrichtsaversiven, schul- 

/unterrichts(ver)meidenden Verhaltens beschrieben. 

3. Depressives Verhalten bei Primarschülern 

„Die grösste Hilfestellung, 

die Lehrerinnen und Lehrer einem depressiven Kind geben können, besteht darin, 

einfach Tag für Tag für es da zu sein.“ 

(Kerns, 1997) 

Bis in die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts wurden depressive Störungen im Kindes- und 

Jungendalter kaum wahrgenommen oder gar an deren Existenz gezweifelt. Es wurde argumentiert, 

dass Kinder aufgrund ihrer Entwicklung noch gar nicht in der Lage wären, eine depressive Störung 

auszubilden. Kinder galten als wechselhaft; negative Erlebnisse würden schnell wieder vergessen. Die 

Forschung befasst sich erst seit etwa 20 Jahren intensiver mit depressiven Störungen im Kindes- und 

Jugendalter (vgl. Nevermann & Reicher, 2009). Heute geht man davon aus, dass mehr Kinder und 

Jugendliche von Depressionen betroffen sind als bisher angenommen. 

Das frühzeitige Erkennen von depressiven Symptomen setzt ein Grundwissen über depressive 

Störungen voraus. Ein frühzeitiges Eingreifen ist gerade darum so wichtig, weil Kinder durch 

depressive Störungen in ihrer gesamten Entwicklung und schulischen Leistungen beeinträchtigt 

werden können (ebd.). 


16


3.1. Symptomatik und Klassifikation 

Meistens werden die Symptome der Depression unterteilt in emotionale, kognitive, körperliche und 

verhaltensbezogene Symptome (vgl. Profanter, 2008). 

Im emotionalen Bereich zeigen die Patienten eine traurige Grundstimmung, einen stark 

verminderten Antrieb, Interessensverlust, übermässige Angst und Irritierbarkeit, 

Stimmungsschwankungen und oft auch Schuldgefühle. Auf der kognitiven Ebene kommen 

Konzentrationsstörungen, Denkhemmungen, Grübeln, Schuld- und Ohnmachtsgefühle, negative 

Zukunftserwartung und Suizidgedanken vor. Körperliche Symptome der Depression sind 

Schlafstörungen, Müdigkeit, Appetit- und Gewichtsverlust (oder Ausbleiben der erwarteten 

Gewichtszunahme), aber auch gesteigertes Essverhalten und Gewichtszunahme, Libidoverlust und 

verschiedene andere psychosomatische Beschwerden wie Kopfschmerzen, Bauchweh u.a. 

Im Verhalten depressiver Menschen lässt sich eine psychomotorische Verlangsamung oder 

Erregung, Weinen, sozialer Rückzug, Abhängigkeit oder Suizidalität feststellen. 

Da all diese Symptome auch bei gesunden Menschen vorkommen können, werden die genannten 

Symptome erst zu einer depressiven Störung oder Erkrankung gezählt, wenn a) gleichzeitig mehrere 

Symptome vorliegen, b) bei den Symptomen eine gewisse Intensität erreicht wird, c) sie über eine 

gewisse Zeit andauern (mindestens wenige Wochen) sowie d) im Leben der betroffenen Person zu 

Beeinträchtigungen oder Leiden führen (vgl. Groen & Petermann, 2011; Profanter, 2008). 

Zur Klassifikation von psychischen Störungen werden zwei Klassifikationssysteme am häufigsten 

verwendet. Zum einen sind dies die von der WHO (Weltgesundheitsorganisation) herausgegebenen 

Leitlinien des internationalen Klassifikationssystems psychischer Störungen in der 10. Revision (ICD- 

10). Zum anderen gibt es das DSM-IV, welches eine Übersetzung und Bearbeitung des Manuals der 

American Psychiatric Association (APA, 1994) darstellt (vgl. Schwarz, 2009). 

3.1.1. Klassifikation nach DSM-IV 

Depressive Störungen zählen im DSM-IV zu den affektiven Störungen. Sie werden unterteilt in Major 

Depression, Dysthyme Störung und nicht näher bezeichnete Störungen. 

Zur Diagnose eine Major Depression müssen mindestens fünf der folgenden Symptome während 

mindestens zwei Wochen bestehen: 

- Selbstberichtete oder von anderen berichtete depressive Verstimmung. 

- Deutlich vermindertes Interesse oder verminderte Freude an allen oder fast allen Aktivitäten. 

- Ein deutlicher Gewichtsverlust ohne Diät oder eine Gewichtszunahme (mehr als 5% des 

eigenen Körpergewichts innerhalb eines Monats) bzw. gesteigerter oder verminderter Appetit. 

Bei Kindern ist hier auch das Ausbleiben der zu erwarteten Gewichtszunahme zu 

berücksichtigen. 

- Schlaflosigkeit oder vermehrter Schlaf 

- Subjektives Empfinden von Müdigkeit oder Energieverlust 

- Beobachtbare psychomotorische Unruhe oder Verlangsamung 

- Subjektives Empfinden von Wertlosigkeit oder übermässige Schuldgefühle 


17


- Empfinden von verminderter Denk-, Konzentration- oder Entscheidungsfähigkeit. 

- Wiederkehrende Gedanken an den Tod oder wiederkehrende Suizidvorstellungen 

- Suizidversuch, geplanter Suizid 

Mindestens eines der fünf Symptome muss eine depressive Verstimmung oder der Verlust an 

Interesse oder Freude sein. 

Die Kernsymptome einer Major Depression gelten ebenfalls für Kinder und Jugendliche. Bei Kindern 

sind allerdings psychosomatische Symptome häufiger (vgl. APA, 1994). 

3.1.2. Klassifikation nach ICD-10 

In der ICD-10 wird zwischen depressiver Episode (F32), rezidivierender depressiver Episode (F33), 

anhaltender affektiver Störung (F34) und anderen depressiven Störungen (F38) unterschieden (vgl. 

DIMDI, 2011). 

Hier gelten für die Diagnose vier Kernsymptome: 

- gedrückte Stimmung 

- Interessenverlust 

- Freudlosigkeit 

- Verminderung des Antriebs mit erhöhter Ermüdbarkeit und Aktivitätseinschränkung 

Hinzu kommen folgende Zusatzsymptome: 

- verminderte Konzentration und Aufmerksamkeit 

- vermindertes Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen 

- Schuldgefühle und Gefühle von Wertlosigkeit 

- Negative und pessimistische Zukunftsperspektiven 

- Suizidgedanken, erfolgte Selbstverletzung oder Suizidhandlungen 

- Schlafstörungen 

- verminderter Appetit 


18


In der folgenden Tabelle wird eine kurze Übersicht über die beiden Klassifikationssysteme gegeben. 

Tabelle 2: Klassifikation depressiver Störungen nach DSM-IV und ICD-10 

(Groen & Petermann, 2011, S.19-20) 

DSM-IV ICD-10 

296.2 Major Depression, Einzelne Episode F32 

296.21 Leicht 

F32.0 

296.22 Mittelschwer 

F32.1 

296.23 Schwer ohne psychotische Merkmale F32.2 

296.24 Schwer mit psychotischen Merkmalen F32.3 

296.25 Teilremittiert 

F32.8 

296.26 Vollremittiert 

F32.9 

296.27 Unspezifisch 

296.3 Major Depression, rezidivierend F33 

296.31 Leicht 

F33.1 

296.32 Mittelschwer 

F33.2 

296.33 Schwer ohne psychotische Merkmale F33.3 

296.34 Schwer mit psychotischen Merkmalen F33.4 

296.35 Teilremittiert 

F33.8 

296.36 Vollremittiert 

F33.9 

296.37 Unspezifisch 

300.4 Dysthyme Störung F34 

F34.0 

F34.1 

F34.8 

F34.9 

311 Nicht näher bezeichnete depressive 

Störung 

309.0 

309.28 

Anpassungsstörung mit depressiver 

Verstimmung 

Anpassungsstörung mit gemischter 

Angst und depressiver Verstimmung 


F38 

F39 

F43.2 

F43.20 

F43.21 

F43.22 

Depressive Episode 

Leicht 

Mittelgradig 

Schwer ohne psychotische Symptome 

Schwer mit psychotischen Symptomen 

Sonstige depressive Episode 

Nicht näher bezeichnete depressive 

Episode 

Rezidivierende depressive Störung 

Leicht 

Mittelgradig 

Schwer ohne psychotische Symptome 

Schwer mit psychotischen Symptomen 

Sonstige depressive Störungen 

Nicht näher bezeichnete depressive 

Störung 

Anhaltende affektive Störungen 

Zyklothyma 

Dysthymia 

Sonstige anhaltende affektive Störung 

Nicht näher bezeichnete anhaltende 

affektive Störung 

Sonstige affektive Störungen 

Nicht näher bezeichnete affektive 

Störungen 

Reaktionen auf schwere 

Belastungen und 

Anpassungsstörungen 

Kurze depressive Reaktion 

Längere depressive Reaktion 

Angst und depressive Reaktion, 

gemischt 

F41.2 Angst und depressive Störung, 

gemischt 

F92.0 Störung des Sozialverhaltens mit 

depressiver Störung 

19


Eine erstmalige depressive Erkrankung kann in jedem Alter auftreten. Die diagnostischen Kriterien für 

Erwachsene gelten auch für Kinder und Jugendliche. Allerdings werden bei Kindern und Jugendlichen 

auch die jeweiligen entwicklungsspezifischen Besonderheiten berücksichtigt. Ausserdem wird im 

DSM-IV deutlich gemacht, dass sich bei Kindern und Jugendlichen anstelle einer traurigen 

Grundstimmung auch eine reizbare oder übellaunige Verstimmung zeigen kann (vgl. Groen & 

Petermann, 2011). 

3.2. Epidemiologie 

Mit der Epidemiologie ist die Häufigkeit gemeint, mit der eine bestimmte Störung oder Krankheit in der 

Bevölkerung vorkommt. Zwei Hauptaspekte sind bei der Epidemiologie besonders wichtig: a) das 

Schützen der Bevölkerung vor Krankheiten und b) die Identifikation von Ursachen und 

Entwicklungsverläufen von Krankheiten (vgl. Essau, 2007). 

3.2.1. Häufigkeit von Depression 

Die Depression gehört zu den häufigsten und hinsichtlich ihrer Schwere am meisten unterschätzten 

Erkrankungen. Wissenschaftliche Untersuchungen weisen auf eine Zunahme von depressiven 

Erkrankungen hin. Nach dem deutschen Bündnis gegen Depression erkrankt jede fünfte Person 

einmal in ihrem Leben an einer Depression (vgl. Essau, 2007). 

3.2.2. Depression und Geschlecht 

In der Altergruppe der Kinder zeigen sich keine signifikanten Geschlechtsunterschiede; Mädchen und 

Jungen leiden etwa gleich häufig an Depressionen. Bei Jugendlichen ist das Risiko an einer 

Depression zu erkranken für Mädchen zwei- bis dreimal erhöht. Ein ähnliches Verhältnis zeigt sich 

auch bei Erwachsenen; so sind Frauen zwei bis dreimal häufiger von Depressionen betroffen als 

Männer. Die Gründe dafür könnten hormonell oder genetisch bedingt sein. In der Literatur wird aber 

auch immer wieder darauf hingewiesen, dass Mädchen auf Belastungen häufiger depressiv reagieren, 

persönliche Bindungen sensibler empfinden oder in anderen Lebenslagen emotional stärker Anteil 

nehmen. Eine weitere Erklärung ist, dass Mädchen in der frühen Jugend mehr Herausforderungen zu 

meistern haben als Jungen (vgl. Essau, 2007; Grippekoven, 2008). 

3.2.3. Depression und Alter 

Nach jüngsten Untersuchungen sind heute mehr als 5% aller Kinder und Jugendlichen von einer 

schweren Depression betroffen. Etwa 10% weisen deutliche depressive Symptome auf (vgl. 

Nevermann & Reicher, 2009). Das Lebenszeitrisiko für eine Major Depression beträgt für Frauen 10 

bis 25% und für Männer 5 bis 12% (vgl. Schwarz, 2009). Die Auftretenshäufigkeit depressiver 

Störungen nimmt mit dem Alter zu (vgl. Profanter, 2008). 

3.3. Verlauf 

Verschiedene Studien belegen, dass die Rückfallgefahr bei Depressionen im Kindes- und Jugendalter 

sehr gross ist. Allgemein lässt sich sagen, je früher sich eine Depression manifestiert, umso grösser 


20


ist das Risiko weiterer Rückfälle (Schwarz, 2009). Gerade aus diesem Grund ist es wichtig, dass 

Depressionen frühstmöglich erkannt und behandelt werden (Nevermann & Reicher, 2009). 

3.3.1. Alter bei Störungsbeginn 

Oft treten die ersten depressiven Episoden in der späteren Kindheit oder in der frühen Adoleszenz 

erstmalig auf. Je früher eine depressive Störung beginnt, umso negativer wirkt sich dies auf die 

soziale, persönliche, familiäre und schulische Entwicklung eines Kindes aus. Eine frühe 

Erstmanifestation von Depressionen erhöht zudem das Risiko, im Erwachsenenalter wieder an einer 

Depression zu erkranken, die Gefahr für Substanzmissbrauch, weniger Berufserfolg sowie erhöhtes 

Suizidrisiko (vgl. Profanter, 2008). 

Der frühe Beginn einer Depression zeigt eine Vulnerabilität, die genetisch, perinatal und/oder 

konstitutionell determiniert sein kann (vgl. Groen & Petermann, 2011). 

3.3.2. Dauer 

Eine depressive Episode im Kindesalter kann zwischen wenigen Wochen und mehreren Jahren 

dauern. Oft sind die depressiven Episoden nur kurz. Bei einer Major Depression werden 

durchschnittliche Dauern zwischen 24 und 30 Wochen angegeben (vgl. Profanter, 2008). Für eine 

Dysthymie gelten durchschnittliche Dauern von 134 Wochen bis 3,9 Jahren (vgl. Profanter, 2008). 

3.3.3. Zeitspanne bis zur Genesung 

In vielen Fällen sind die Kinder und Jugendlichen mit einer Major Depression nach einer gewissen Zeit 

wieder symptomfrei. Bei der Dysthymie ist die Genesungsrate bei Kindern und Jugendlichen deutlich 

tiefer (vgl. Profanter, 2008). 

3.3.4. Rückfall 

Die Gefahr eines Rückfalls ist bei depressiven Kindern und Jugendlichen relativ hoch. Nach Profanter 

(2008, S. 28) weisen folgende Faktoren auf einen möglichen negativen Verlauf einer depressiven 

Störung hin: 

- Früher Beginn der Major Depression 

- Hoher Schweregrad der depressiven Störung 

- Suizidgedanken 

- Komorbide Störungen 

- Behandlung wegen affektiver Störungen 

- Starker Emotionsausdruck 

- Depressionen bei den Eltern, besonders bei der Mutter 

- Probleme mit Sozialkontakten, z.B. schlechte Freundschaften 

- Niedriger sozioökonomischer Hintergrund 


21


3.3.5. Suizid im Kindesalter 

Kinder und Jugendliche, die an einer Depression erkrankt sind haben lebenslang ein erhöhtes 

Suizidalitätsrisiko (vgl. Groen & Petermann, 2011). Dabei sind Suizide unter 10 Jahren weltweit 

extrem selten. Kinder sind erst etwa ab dem Alter von 8 Jahren in der Lage, sich bewusst das Leben 

zu nehmen, da sie vorher noch über kein Todeskonzept verfügen (vgl. Groen & Petermann). Bei 

Jugendlichen ist der Suizid weltweit die sechsthäufigste Todesursache (vgl. WHO, 2011). Mädchen 

verüben weit mehr Suizidversuche als Knaben. Knaben wenden aber häufiger harte Methoden an und 

haben darum eine höhere Suizidrate als Mädchen. 

3.4. Komorbidität 

Mit dem Begriff Komorbidität wird das gemeinsame Auftreten mehrerer Störungen in einem 

bestimmten Zeitabschnitt bezeichnet. Bei jeder Person kann das Komorbiditätsmuster variieren. So 

kann eine Angsterkrankung einer Depression vorausgehen oder umgekehrt. Möglich wäre aber auch, 

dass beide Erkrankungen gleichzeitig auftreten (vgl. Essau, 2007). 

Depressive Kinder und Jugendliche haben in mindestens der Hälfte der Fälle eine weitere 

psychiatrische Störung. Bei einigen kommen sogar noch zwei weitere psychiatrische Diagnosen 

hinzu. Am häufigsten leiden depressive Kinder und Jugendliche zusätzlich unter einer Angststörung. 

Oft wird darum das Frühstadium einer depressiven Erkrankung nicht erkannt, denn angstkranke 

Kinder neigen zu innerer Unruhe, leiden unter Alpträumen, machen sich ständig Sorgen über die 

Zukunft oder über seine wichtigsten Bezugspersonen. Inzwischen weiss man, dass Kinder, die durch 

ihre Schüchternheit auffallen und sich nichts trauen, später häufig zu Depressionen neigen. Weitere 

Störungen, die häufig gemeinsam mit Depression auftreten, sind Störungen des Sozialverhaltens und 

oppositionelles Trotzverhalten und Störungen durch Substanzmissbrauch. Im Jugendalter ist das 

gemeinsame Auftreten von Depression und Essstörungen häufig (vgl. Essau, 2007; Profanter, 2008). 

3.5. Erklärungsansätze 

Es wurden verschiedene Ansätze entwickelt, um Depressionen bei Kinder und Jugendlichen zu 

erklären. Unterteilen lassen sich diese Faktoren in drei Gruppen: die biologischen Faktoren, die 

psychischen Faktoren und die sozialen Faktoren (vgl. Groen & Petermann, 2011; Profanter, 2008). 

3.5.1. Biologische Faktoren 

Depressive Kinder und Jugendliche weisen verschiedene biologische Besonderheiten auf. Groen und 

Petermann (2011) unterteilen die biologischen Auffälligkeiten wie folgt: 

A) Im Nervensystem liegt ein Mangel an biochemischen Überträgersubstanzen, den 

Neurotransmittern vor. Zu diesen Substanzen gehören beispielsweise Noradrenalin, Dopamin und 

Serotonin. 

B) Die Empfindlichkeit der postsynaptischen Rezeptoren des Neurosystems, der Andockstellen für 

Neurotransmitter, ist beeinträchtigt. 

C) Die laterale Aktivität der Frontalhirnbereiche weicht von der Norm ab. 

D) Es werden zuviel oder zuwenig Wachstumshormone im Hypophysenvorderlappen ausgeschüttet. 


22


E) Es existiert eine verkürzte zirkadiane Periodik und eine reduzierte REM-Latenz. Mit der zirkadianen 

Periodik ist das innere Zeitempfinden gemeint, das Schlaf- und Wachphasen reguliert (vgl. Groen & 

Petermann, 2011). 

3.5.2. Psychische Faktoren 

Den psychologischen Faktoren werden verschiedene kognitive Aspekte, soziale und 

Problemlösefertigkeiten und das Vorliegen komorbider Störungen zugeordnet. Depressive Kinder 

neigen im Vergleich mit ihren Altersgenossen vermehrt dazu, sich selbst für negative Erfahrungen 

verantwortlich zu machen, sich in Bezug auf die Zukunft hilf- und hoffnungslos zu fühlen und die 

eigenen Kompetenzen im sozialen und schulischen Bereich schlechter einzuschätzen. 

Die kognitive Theorie von Beck geht davon aus, dass depressive Menschen in der Bewertung von 

persönlichen Erfahrungen und ihrer Umwelt zu irrationalen Gedanken und logischen Denkfehlern 

neigen. Dazu zählen willkürliche Schlussfolgerungen, selektive Abstraktion (Schlüsse aus einzelnen 

Teilen einer Situation ziehen), Übergeneralisieren (verallgemeinern), das Unterschätzen positiver und 

Überschätzen negativer Erlebnisse und das Verantwortlichmachen der eigenen Person für negative 

Ereignisse (vgl. Essau, 2007; Profanter, 2008). 

Die Theorie der erlernten Hilflosigkeit geht davon aus, dass das Erleben von unkontrollierbaren 

Situationen und Ereignissen zu einem subjektiven Gefühl von Hilflosigkeit führt. Diese Personen 

erleben sich als machtlos und erwarten auch in Zukunft, dass sie hilflos und ausgeliefert sind. Wenn 

sich dieses negative Denken verfestigt, führt dies zu einer negativen Selbsteinschätzung, einer 

negativen Weltsicht und Zukunftserwartung (vgl. Essau, 2007; Profanter, 2008). 

3.5.3. Soziale Faktoren 

Zu den sozialen Faktoren zählen die Beziehungen und Bedingungen in der Familie, die Beziehung zu 

Gleichaltrigen, kritische Lebensereignisse und die soziale Herkunft. Essau (2007) und Groen und 

Petermann (2011) betonen, dass Kinder depressiver Eltern ein sechsfach erhöhtes Risiko haben, an 

einer Depression zu erkranken. Dieses erhöhte Risiko wird einerseits durch genetische Faktoren 

begründet, andererseits aber auch durch psychosozial bedingte dysfunktionale Eltern-Kind- 

Interaktionen, mangelnde emotionale Ausdrucks- und Reaktionsfähigkeit der Eltern und Ehekonflikte. 

Intelligenz und gute schulische Leistungen können ein Schutzfaktor gegen Depressionen darstellen. 

Ebenfalls protektiv wirken Familien ohne psychosoziale Belastungen und ausserfamiliäre gute 

Beziehungen. 

Schlechte Beziehungen zu Gleichaltrigen hingegen stellen einen Risikofaktor dar. Depressive Kinder 

pflegen weniger Kontakte mit Gleichaltrigen und werden von diesen weniger sozial unterstützt. 

Vielen depressiven Erkrankungen und Rückfällen gehen kritische Lebensereignisse voraus. Dazu 

zählen zum Beispiel Arbeitslosigkeit eines Familienmitgliedes, Spannungen in der Familie, finanzielle 

Schwierigkeiten, Scheidung oder Trennung der Eltern u.a (vgl. Groen & Petermann 2011; Profanter, 

2008). 


23


3.6. Intervention 

Das Erkennen depressiver Kinder setzt das Wissen über depressive Störungsbilder voraus. Zusätzlich 

braucht es eine gewisse Sensibilität gegenüber dem, was Kinder und Jugendliche bewegt. Können 

depressive Verstimmungen früh erkannt werden, kann dem Kind mit der richtigen Hilfe und 

Unterstützung das Durchlaufen einer depressiven Spirale erspart werden. Eine besondere 

Verantwortung in der Früherkennung tragen Eltern und Lehrpersonen. Je früher eine depressive 

Verstimmung erkannt wird und je früher ein Kind fachliche Hilfe durch Therapeuten und 

Kinderpsychiater erhält, umso besser sind seine Chancen auf eine baldige Genesung (vgl. 

Nevermann & Reicher, 2009). 

Nachfolgend werden nun einige Interventionsansätze vorgestellt und kurz beschrieben. 

3.6.1. Kognitive Verhaltenstherapie 

Groen und Petermann (2011) erachten vor allem die kognitive Verhaltenstherapie als hilfreichen 

Interventionsansatz. 

Kognitive Verhaltenstherapie kann folgende Interventionsziele haben: 

- Verständnis für die eigene Erkrankung 

- Selbstsicherheit aufbauen 

- Veränderung negativer und einschränkender Wahrnehmungs- und Bewertungsstrategien 

- Stärkung von sozialen Kompetenzen 

- Fördern von Kommunikations- und Interaktionskompetenzen 

- Erarbeiten einer Alltagsstruktur 

- Förderung positiver Aktivitäten, ermöglichen von Erfolgserlebnissen 

- Belastungen in Familie und sozialem Umfeld minimieren (vgl. Essau, 2007) 

Durch eine kognitive Umstrukturierung sollen fehlangepasste Gedanken und Verhaltensweisen, wie 

beispielsweise negative Aussagen über die eigene Person verändert werden. Dem Kind wird 

vermittelt, wie es solche depressionsfördernden kognitiven Fehler erkennen und benennen kann. Das 

Kind lernt Zusammenhänge zwischen seinen fehlangepassten Gedanken und seiner Stimmung 

erkennen. Schliesslich soll das Kind zu treffenderen positiveren Kognitionen gelangen (vgl. Essau, 

2007). 

In der Selbstkontrolltherapie lernen die Kinder, ihre positiven Erfahrungen und die damit 

verbundenen Stimmungen zu erkennen. Sie lernen, sich selber weniger streng zu beurteilen und sich 

verschiedene Ziele im Hinblick auf positive Tätigkeiten zu setzen. Gemeinsam mit dem Therapeuten 

bestimmt das Kind Bereiche, in denen es Schwächen hat und die es gerne verbessern möchte. 

Dieses Ziel soll durch kleine Teilschritte erreicht werden. 

Das Problemlösetraining ist ein weiterer Bereich der kognitiven Therapie. Da viele depressiven 

Kinder und Jugendliche Defizite in der Auseinandersetzung mit Problemsituationen zeigen, ist das 

Erarbeiten geeigneter Problemlösestrategien sinnvoll. 

Im Training sozialer Kompetenzen lernt das Kind erkennen, welche seiner Verhaltensweisen zu 

Problemen mit anderen führen. Es erarbeitet sich neue Kompetenzen im Umgang mit anderen. 


24


Das Entspannungstraining hilft dem Kind, einen entspannten Zustand zu erreichen. Durch 

Techniken wie der progressiven Muskelentspannung lernt das Kind, verschiedene Muskelgruppen 

anzuspannen und zu entspannen. Durch Imagination kann das Kind lernen, sich angenehme 

Situationen vorzustellen, die bei ihm positive Gefühle hervorrufen. 

Veränderung psychosozialer Lebensbedingungen: Viele Depressionen entwickeln sich im Kontext 

familiärer und sozialer Belastungen. Deshalb ist ein Einbeziehen des sozialen Umfeldes unbedingt 

notwendig. Familienmitglieder und wichtige Bezugspersonen sollen für die Schwierigkeiten des 

depressiven Kindes sensibilisiert und Belastungen möglichst minimiert werden (vgl. Essau, 2007). 

3.6.2. Psychoanalytische und psychodynamische Ansätze 

Das Hauptziel psychoanalytischer Ansätze ist es, die Bindung zur Bezugsperson zu verstehen und zu 

fördern. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Übertragung von Scham, Schuld oder 

wahrgenommener Minderwertigkeit. Diese Themen werden meist im Zusammenhang mit früheren 

Erfahrungen des Patienten mit seinen Bezugspersonen untersucht. Schon mit Kindern ab dem Alter 

von fünf Jahren werden einsichtsorientierte Therapiesitzungen zu diesen Themen durchgeführt (vgl. 

Essau, 2007). 

3.6.3. Spieltherapie 

Die Spieltherapie ist eine psychologisch orientierte Behandlungsmethode für Kinder ab einem Alter 

von drei Jahren bis zum Alter von etwa zwölf Jahren. Durch Spieltherapie werden seelische 

Entwicklungsprozesse und die Heilung von psychischen Problemen gefördert (vgl. Nevermann & 

Reicher, 2009). 

Bei der Behandlung von Kindern spielt die Spieltherapie eine wichtige Rolle. Durch das Spiel kann das 

Kind seine Ängste und Befürchtungen, seine Gefühle und Schwierigkeiten in bestimmten Situationen 

ausdrücken. Das Kind wählt Spielmaterial, Thema und Spielablauf selber. Der Therapeut fungiert als 

Spielbegleiter und versucht, die Welt aus der Perspektive des Kindes wahrzunehmen. Dem Kind wird 

Empathie, Achtung und Kongruenz entgegengebracht, damit eine tragfähige therapeutische 

Beziehung entstehen kann. Dabei geht der Therapeut nondirektiv oder klientenzentriert vor. In der 

Spieltherapie soll dem Kind die Möglichkeit gegeben werden, seine Gefühle auszudrücken und sich 

selbst als erfolgreich zu erleben (vgl. Essau, 2007; Nevermann & Reicher, 2009). 

3.6.4. Familientherapie (systemischer Ansatz) 

Häufig kommen depressive Kinder aus Familien mit Problemen, wie zum Beispiel psychischen 

Störungen der Eltern, anhaltenden Schwierigkeiten in der Ehe oder Problemen mit der Elternschaft. 

Daher sollte die Familie in die Behandlung depressiver Kinder miteinbezogen werden. Wichtige Ziele 

in der Familientherapie sind: 

- Beratung und Aufklärung über Depression und ihre Symptome 

- Einsatz von Familienmitgliedern als Behandelnde 

- Familie als Interventionsschwerpunkt (Essau, 2007) 


25


Zwei neuere Therapieansätze, bei denen der Behandlungsschwerpunkt in der Familie liegt, sollen hier 

kurz vorgestellt werden. 

Interpersonale Psychotherapie: Hier wird davon ausgegangen, dass Depressionen im 

Zusammenhang mit fehlangepassten zwischenmenschlichen Beziehungen entstehen. Deshalb geht 

es in der Therapie darum, problematische soziale Beziehungen zu erkennen und zu verändern. Der 

Schwerpunkt liegt vor allem bei gegenwärtigen Problemen. 

Interpersonal Family Therapy: Dieser Ansatz geht davon aus, depressive Symptome am besten 

durch die Konzentration auf aktuelle Probleme in dysfunktionalen Familiensystemen anzugehen. 

Depressive Symptome sollen gelindert und kognitive, affektive und interpersonale Funktionsfähigkeit 

gefördert werden. Durch die Depression des Kindes ist jedes Familienmitglied mitbetroffen. Eine 

Verringerung der Depression erfordert unter Umständen eine Veränderung aller Familienmitglieder. 

Solche Veränderungen können die Familienhierarchie, Familienregeln, die Familienstruktur oder 

ähnliches betreffen. In der Therapie wird die Familie darin unterstützt, effektivere Interaktionsmuster 

und erfolgreichere Coping-, und Problemlösefähigkeiten zu erarbeiten (vgl. Essau, 2007). 

3.6.5. Pharmakotherapie 

Pharmakotherapie wird bei Kindern in der Regel nur bei sehr ausgeprägter Symptomatik oder bei 

Suizidrisiko eingesetzt. Voraussetzung für eine Pharmakotherapie ist eine engmaschige 

psychotherapeutische Begleitung (vgl. Groen & Petermann, 2011). 

Am sinnvollsten ist bei Kindern und Jugendlichen mit moderater bis schwerer Depression eine 

Kombination von medikamentöser Therapie und kognitiver Verhaltenstherapie. 

- Die Gabe von z.B. Fluoxetin führt zu einer beschleunigten Symptomverbesserung 

- Die Effekte werden langfristig aufrechterhalten 

- Die Anteile der kognitiven Verhaltenstherapie stellen einen erhöhten Schutz des Jugendlichen 

vor Suizidalität dar. 

Obwohl die meisten Jugendlichen innerhalb von zwei Jahren genesen, erleidet fast die Hälfte von 

ihnen später einen Rückfall. Es braucht also noch andere Massnahmen zur Rückfallprophylaxe (vgl. 

Groen & Petermann, 2011). 

3.7. Prävention 

Depressionen gehen häufig mit ernsten psychosozialen Beeinträchtigungen einher und neigen zu 

Rezidiven und Chronifizierung. Prävention, die verhindern soll, dass eine depressive Erkrankung 

überhaupt ausbricht, ist demnach von grosser Bedeutung. 

Mittlerweile existieren verschiedene Präventionsansätze, die auf Vorbeugung von depressiven 

Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter zielen. Grundsätzlich wird dabei zwischen selektiven und 

universellen Präventionsmassnahmen unterschieden: 

Selektive Präventionsmassnahmen sprechen Kinder und Jugendliche an, die bereits ein erhöhtes 

Risiko haben, an einer Depression zu erkranken. Als Risikofaktoren gelten hier: 

- bereits bestehende subklinische Depressionssymptomatik 

- ein affektiv erkrankter Elternteil 

- erhöhte soziale Unsicherheit und Ängstlichkeit des Kindes 


26


Universelle Präventionsmassnahmen richten sich an alle Kinder und Jugendlichen unabhängig von 

sozialen oder individuellen Risikofaktoren (vgl. Groen & Petermann, 2011). 

Einige Ansätze der selektiven und universellen Prävention werden nun kurz vorgestellt. 

3.7.1. Selektive Präventionsmassnahmen 

Selektive Präventionsprogramme können an verschiedenen Depressionsrisiken von Kindern und 

Jugendlichen ansetzen. So gibt es Programme zur Unterstützung von Kindern mit 

funktionsbeeinträchtigenden Krankheiten oder Programme zur Unterstützung schwangerer Mädchen 

mit einer depressiven Vorgeschichte. 

Drei allgemeine selektive Präventionsansätze werden hier kurz beschrieben (vgl. Groen & Petermann, 

2011). 

Prävention bei ersten Depressionssymptomen 

Dieser kognitiv-verhaltenstherapeutische Ansatz wurde in den USA unter dem Namen Penn 

Resiliency Program von Jaycox, Reivich, Gillham und Seligman (1994) entwickelt. Er richtet sich an 

Kinder und Jugendliche im Alter von zehn bis dreizehn Jahren, die bereits erste 

Depressionssymptome zeigen. Die Teilnehmer treffen sich in Gruppen von zehn bis zwölf Schülern. 

Während zehn Wochen üben sich die Kinder im Training kognitiver und sozialer 

Problemlösefertigkeiten. Die Schüler sollen lernen, flexibler zu denken und zu überprüfen, ob ihr 

Denken den gegebenen Umständen entspricht. Dadurch sollen die Teilnehmer einen besseren 

Umgang mit negativen Emotionen, familiären Konflikten und anderen Belastungen finden (vgl. Groen 

& Petermann, 2011). 

Familienorientierte Prävention 

Dieser selektive Präventionsansatz wurde von Beardslee und seinen Kollegen entwickelt und erprobt 

(Beardslee & Gladstone, 2001; Beardslee, Wright, Gladstone & Forbes, 2007). 

Der Ansatz richtet sich an alle Kinder in betroffenen Familien. Die Intervention umfasst sechs bis zehn 

Sitzungen mit einer einzelnen Familie. Meistens nehmen nur die Eltern daran teil. Einige wenige 

Sitzungen finden gemeinsam mit dem Kind statt. Zudem werden auch noch Einzelsitzungen mit dem 

Kind durchgeführt. Ziel dieses Präventionsansatzes ist es: 

- „familiäre Probleme als Risikofaktoren für die Entwicklung einer Depression bei den Kindern 

zu reduzieren 

- günstige Verhaltensweisen und Einstellungen bei den Kindern durch ein verbessertes 

elterliches und familiäres Funktionsniveau zu fördern 

- der Entstehung depressiver oder anderer psychischer Störungen bei den Kindern 

vorzubeugen“ (Groen & Petermann, 2011, S. 187). 

Training mit sozial unsicheren Kindern 

Der von Petermann und Petermann (2010) entwickelte Ansatz stellt ein weiteres kognitiv-behaviorales 

Vorgehen zur Behandlung einer häufigen Vorläuferstörung der Depression dar. Es wird davon 

ausgegangen, dass soziale Unsicherheit mit verringerten sozialen Fertigkeiten eines Kindes 


27


zusammenhängen. Vor allem jene Kinder, die soziale Ängste aufgrund eines geringen 

Selbstwertgefühls und/ oder mangelnden sozialen Kompetenzen entwickeln, neigen zu 

Vermeidungsverhalten und laufen Gefahr, in eine soziale Isolation zu geraten. Durch den 

zunehmenden Aufbau sozialer Kompetenzen kann einer Depression entgegengewirkt werden. Das 

Training findet in Gruppen statt. Oft werden Rollenspiele durchgeführt. Zusätzlich wird die Familie 

durch ein strukturiertes Familiengespräch für die Probleme des betroffenen Kindes sensibilisiert. 

Während der Intervention führen die Kinder ein Tagebuch, indem sie Gedanken, Gefühle und 

Erlebnisse notieren. Ungerechtfertigte negative Überzeugungen sollen durch differenziertere und 

positivere ausgetauscht werden. Zudem werden Aktivitäten gefördert, die positive Stimmungen 

erzeugen (vgl. Groen & Petermann, 2011). 

3.7.2. Universelle Prävention 

„Die wenigen vorliegenden universellen Programme sind vor allem für den Einsatz im schulischen 

Kontext konzipiert worden und versuchen, Kindern und Jugendlichen spezifische kognitive, 

emotionale und soziale Kompetenzen zu vermitteln, die einer depressiven Entwicklung vorbeugen 

sollen“ (Groen & Petermann, 2011, S. 191). 

Meist handelt es sich auch hier um kognitiv-behaviorale Ansätze. Bei den meisten schulbasierten 

Präventionsprogrammen geht es darum, interpersonelle Risikofaktoren zu vermindern. Ein wichtiger 

Punkt ist die Aufklärungsarbeit über Depression. Via Broschüre soll Kindern und Jugendlichen 

depressionsspezifisches Wissen vermittelt werden. Dadurch werden die Schüler für die Thematik 

sensibilisiert und wagen eher den Schritt zur Therapie. Allgaier, Schilller und Schulte-Körne (2011) 

haben die Aufklärungsbroschüre „Paul ganz unten. Depression bei Jugendlichen verstehen“ 

entwickelt. 

Die meisten universellen Präventionsprograme richten sich vor allem an Jugendliche und nicht an 

Kinder. Allen gemeinsam ist, dass es darum geht, eigene negative Selbstüberzeugungen zu 

überprüfen und durch differenziertere Positivere zu ersetzen; für sich Aktivitäten zu entdecken, die 

Freude bereiten und eigene Gefühle besser einordnen zu können vgl. Groen & Petermann, 2011). Ein 

Programm, das für Kinder im Primarschulalter entwickelt wurde, soll hier kurz vorgestellt werden. 

Präventionsprogramm Freunde für Kinder (Barret, Webster & Turner, 2003) 

Das Programm Freunde für Kinder wurde in Australien für den Einsatz an Grundschulen entwickelt. 

Es eignet sich für Kinder zwischen 7 und 12 Jahren. Während die Wirksamkeit des Programms in 

Australien durch Studien belegt wurde, stehen für die deutsche Übersetzung und deren Anwendung 

im europäischen Raum belegende Studien noch aus. Das Ziel dieses Programms ist die Prävention 

von Angst und Depressionen. Die Schüler lernen, Zusammenhänge zwischen Verhalten, Gedanken 

und Gefühlen besser zu erkennen. Sie werden für die Signale ihres Körpers sensibilisiert und sie 

erarbeiten und trainieren Bewältigungsstrategien und Problemlösefertigkeiten. Idealerweise wird in 

Gruppen mit maximal 12 Kindern gearbeitet. Jedoch kann das Programm auch mit einem einzelnen 

Kind durchgeführt werden. Die Eltern werden an Elternabenden mit einbezogen. Zu diesem 

Programm sind ein Gruppenleitermanual und ein Arbeitsbuch für Kinder erhältlich. Das Material ist gut 

strukturiert und vollständig ausgearbeitet (Kesper, 2004). 


28


3.8. Umgang mit depressiven Kindern im Unterricht 

Nach wie vor werden viele depressive Kinder im Unterricht nicht als solche erkannt. Nachfolgend soll 

nochmals auf Symptome eingegangen werden, die im Kontext Schule beobachtbar sein können. Es 

werden mögliche Konsequenzen in Bezug auf schulische Leistungen aufgezeigt und Möglichkeiten 

vorgestellt, wie im heilpädagogischen Rahmen einem depressiven Kind geholfen werden kann. 

3.8.1. Depressionen bei Schulkindern – Welche Auffälligkeiten 

können sich zeigen? 

Sowohl im DSM-IV wie auch in der ICD-10 wird bemerkt, dass sich depressive Symptome 

altersspezifisch bemerkbar machen. Darum hat die Deutsche Gesellschaft für Kinder- und 

Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 2007 Leitlinien zur Erfassung von Depressionssymptomen im 

Kindes- und Jugendalter verfasst. 

Genannt werden hier alterstypische Symptome bei jüngeren Schulkindern (6-12 Jahre) nach 

Nevermann & Reicher, 2009, S.37-38). (Die vollständige Tabelle für die Altersgruppen: Kleinkind, 

Vorschulkind und Jugendliche befindet sich im Anhang 9.1.) 

Tabelle 3: Psychische und somatische Symptome bei Depression 

Psychische Symptome, 

Somatische Symptome 

Verhaltensauffälligkeiten 

Weinen, Trotz, Abwehr; autoaggressives 

Verhalten, Selbstberichte über Traurigkeit, Lustund 

Antriebslosigkeit, Desinteresse, Rückzug; 

Sorgen, erste lebensmüde suizidale Gedanken; 

Befürchtungen, dass Eltern nicht genügend 

Beachtung schenken, Suche nach Zuwendung; 

Konzentrationsstörungen, 

Schulleistungsstörungen 


Schlaf- und Essstörungen; somatische 

Beschwerden; regressives Verhalten 

Bei Schulkindern treten bestimmte depressive Symptome deutlicher auf. Depressive Schulkinder 

wirken oft traurig, niedergedrückt und ängstlich. Jüngere Schulkinder reagieren vermehrt mit 

somatischen Symptomen wie Bauchschmerzen, Übelkeit, Kopfschmerzen, Einschlaf- und 

Schlafstörungen, Einnässen und Einkoten. Daneben zeigen sich immer mehr aber auch Merkmale wie 

Konzentrationsstörungen, Motivationsverlust und Verlust an Freude und Interesse. Je älter die Kinder 

werden, umso deutlicher zeigen sich die psychischen Symptome der Depression (vgl. Nevermann & 

Reicher, 2009). 

3.8.2. Auswirkungen auf schulische Leistungen 

Depressive Kinder entwickeln im Rahmen schulischer Anforderungen oft Lernunlust und 

Lernversagen. Negative Rückmeldungen über mangelnde Kompetenzen schwächen das 

angeschlagene Selbstwertgefühl noch zusätzlich. Manche Kinder beginnen unter den Erfahrungen 

29


von schulischem Misserfolg, sich selber zu kritisieren und zu bestrafen. Andere verweigern jede Art 

von Tätigkeit. Depressive Schulkinder ziehen sich oft von anderen zurück und nehmen sich als wenig 

beliebt und kompetent wahr. Oft sind sie auch nicht in der Lage, gezielt alleine zu spielen. 

„Nicht alle depressiven Schulkinder fallen jedoch durch eine gedämpfte Stimmungslage und 

reduziertes Aktivitätsniveau auf“ (Nevermann & Reicher, 2009, S. 43). Einige zeigen einen verstärkten 

Bewegungsdrang und starke Umtriebigkeit. Sie spielen gerne den Clown und stehen im Mittelpunkt 

und täuschen so über ihre depressive Stimmungslage hinweg. Oft werden sie von Eltern und 

Lehrpersonen als allgemein „verhaltensgestört“ oder als hyperaktiv, nicht aber als depressiv 

eingeschätzt (vgl. Nevermann & Reicher, 2009). 

3.8.3. Depressionserkennung im heilpädagogischen Kontext 

Selbstbeurteilungsfragebögen können teilweise im pädagogischen Kontext durchgeführt werden und 

dienen als Instrument, um den Verdacht auf eine Depression zu begründen (vgl. Essau, 2007; Groen 

& Profanter, 2011). Zwei deutschsprachige Selbstbeurteilungsfragebögen sollen an dieser Stelle kurz 

vorgestellt werden. 

Das Depressionsinventar für Kinder und Jugendliche (DIKJ; Stiensmeier-Pelster, Schürmann & Duda, 

2002) ist eine deutschsprachige Bearbeitung des weltweit häufig verwendeten Children’s Depression 

Invenory (CDI; Kovacs, 1985; zitiert nach Groen & Petermann, 2011, S.127). Das DIKJ umfasst 26 

Items und eignet sich für Kinder und Jugendliche im Alter von 8 – 16 Jahren. Es erfasst die Schwere 

einer depressiven Symptomatik. Die Items des DIKJ befragen Aspekte des Denkens, Fühlens und 

Erlebens der letzten beiden Wochen. „Die Fragen des DIKJ beschreiben als Selbstaussagen 

formulierte unterschiedliche Symptomzustände in drei alternativen Ausprägungen, von denen sich der 

Befragte für eine entscheiden muss“ (Groen & Petermann, 2011, S.127) 

Die Bearbeitungszeit für das DIKJ beträgt etwa 15 Minuten. Es wird im klinisch-psychologischen wie 

auch in der pädagogisch-psychologischen Praxis verwendet und eignet sich z.B. bei Verdacht auf das 

Vorliegen einer Depression (vgl. Testzentrale Bern, 2011). 

Der Depressionstest für Kinder (vgl. DTK; Rossmann, 2005) ist ein Selbstbeurteilungsfragebogen für 

Kinder im Alter von 9 -14 Jahren. Der DTK umfasst 55 Items, die mit „Ja“ oder Nein“ beantwortet 

werden können. Er zeigt das aktuelle Ausmass der depressiven Symptomatik auf. Die Resultate 

werden in drei Subskalen abgebildet. Die Skala Dysphorie/Selbstwert umfasst 25 Fragen und bezieht 

sich auf depressive Verstimmungen und Selbstwertprobleme wie Traurigkeit, Unzufriedenheit und 

Wertlosigkeit. Die Skala Agitiertes Verhalten besteht aus 16 Aussagen, welche nach „gereiztem, 

unruhigem, trotzigem und aggressivem Verhalten“ fragen. Die Skala Müdigkeit/autonome Reaktionen 

beinhaltet 14 Fragen. Hier werden psychosomatische Aspekte wie Müdigkeit, Kopf- und 

Bauchschmerzen sowie Schlafstörungen erfragt (Groen & Petermann, 2011, S. 127). 

Die Durchführung des Tests dauert etwa 10 – 15 Minuten. Der DTK wird in der klinischen und 

heilpädagogischen Testdiagnostik oder als Screeningverfahren bei SchülerInnen in der 

pädagogischen, psychologischen und psychiatrischen Forschung verwendet (Hogrefe Testsystem 4, 

2011). 


30


Sollte sich der Verdacht auf eine depressive Symptomatik erhärten, ist eine sorgfältige klinische 

Abklärung notwendig. Diese sollte verschiedene Bereiche untersuchen. Eine körperliche 

Untersuchung ist notwendig, um andere organische Ursachen für depressives Verhalten 

ausschliessen zu können. Zur weiteren Abklärung werden Beobachtungen von Bezugspersonen und 

der untersuchenden Person, die Eigensicht des betroffenen Kindes und weitere Tests hinzugezogen 

(vgl. Groen & Petermann, 2011). 

Bedeutung für den Unterricht 

Nach Nevermann und Reicher (2009) können bestimmte strukturelle Merkmale von Schule bei 

depressiven Kindern ein erhöhtes psychisches Stresserleben bewirken. Zu diesen Stress fördernden 

Merkmalen gehören: 

- Der Unterricht verläuft meist gruppenorientiert 

- Strukturen und Handlungsmuster werden vorgegeben 

- Die Schüler werden mit immer neuen Anforderungen konfrontiert 

- Schule fordert Aufschub und Unterdrückung der Bedürfnisse des Einzelnen 

- Schulische Situationen sind vor allem Bewertungssituationen 

- Bewertet wird vorwiegend nach der Gruppennorm 

- Eine Individualisierung des Lernens findet kaum statt 

- Erfolg und Misserfolg des Einzelnen werden in sozialer Öffentlichkeit (in einer Lerngruppe 

oder Klasse) ausgetragen. 

Nevermann und Reicher (2009) betonen, dass viele depressive Kinder nicht die nötige psychische 

Energie aufbringen können, um hohe schulische Anforderungen bewältigen zu können. Bei 

reduzierten schulischen Anforderungen könnten jedoch auch depressive Kinder erfolgreich sein. 

Nevermann und Reicher (2009) plädieren für einen individualisierenden Unterricht, der nicht nur den 

Möglichkeiten des einzelnen Kindes angepasst, sondern auch weniger gruppenorientiert ist. 

Fortschritte werden weniger an der (Gruppen-) Norm als am einzelnen Kind gemessen. Dadurch kann 

sich das Kind selber als erfolgreich erleben und steht weniger unter dem Druck, sich und seine 

Leistungen mit jenen der Klassenkameraden vergleichen und standhalten zu müssen (vgl. ebd.). 


31


Was tun bei Verdacht auf Depression (vgl. Nevermann & Reicher, 2009; Obrist, 2011): 

- Gespräch mit Kind suchen, sich nach seiner Befindlichkeit erkundigen. 

- Beobachtungen bei Freispiel (Pausenplatz, Turnen...) 

- Beobachten von Sozialverhalten 

- Gespräch mit Eltern suchen 

- Austausch mit anderen betreuenden Lehrpersonen 

- Evt. Depressionsfragebogen 

- Wenn Depressionsfragebogen Verdacht erhärtet: � klinische Untersuchung (Zuständigkeit 

liegt bei Eltern) 

- Hausarzt: Ausschliessen von anderen organischen Ursachen 

- Kinder- und Jugendpsychiater: Differenzierte Diagnostik und Einleitung der 

klinischen/therapeutischen Intervention 

- Fachstellen wie KJPD, Familien- / Kinder- und Jugendberatung hinzuziehen (Kantonale 

Unterschiede beachten) 

- Evt. schulpsychologische Abklärung (v. a. bei Leistungsminderung, zusätzlichen 

Teilleistungsstörungen....) 

Im Unterricht (vgl. Nevermann & Reicher, 2009; Obrist, 2011): 

- Anforderungen den Möglichkeiten des Kindes anpassen 

- Misserfolge minimieren durch individuelle Anpassung von Lernstoff, Hausaufgaben, 

Prüfungen, Lernzielen 

- Möglichst individualisierender Unterricht 

- Optimismus ausstrahlen 

- Lernhelfer sein: Hilflosigkeit verlernen. Angepasste, schrittweise und konkrete Lernwege 

zeigen und ermöglichen. 

- Negative Selbstaussagen korrigieren, Perspektiven sehen und aufzeigen 

- Eventuell Kontaktzeiten (vor / nach dem Unterricht) vereinbaren 

- Viele positive Rückmeldungen geben (positive Verstärkung) 

- Positives Klassenklima fördern 

- Soziale Stressfaktoren (ausschliessen) / vermindern: 

- für gutes Klassenklima sorgen 

- eventuell Gruppenaktivitäten vermeiden 

- Plagen und Mobbing eingrenzen und verhindern, positive Beziehungen zu Mitschülern 

bewusst fördern 

- Teilnahme an Aktivitäten fördern (Anlässe und Projekte, Schulsport, Pausengestaltung) 


32


3.8.4. Umgang mit ehemalig depressiven Kindern im Unterricht 

(Nachsorge) 

Auch wenn Lehrpersonen oftmals zu den ersten Fachpersonen gehören, denen eine 

Verhaltensauffälligkeit bei einem Schüler auffällt, ist der Arzt (Kinder- und Jugendpsychiater) für die 

Diagnostik und Behandlung einer Depression zuständig. Auch die Nachbetreuung wird von Seiten des 

behandelnden Kinder- und Jugendpsychiaters oder Therapeuten koordiniert. Da das Risiko eines 

Rezidives bei Depressionen sehr gross ist, werden meist auch nach Abklingen der Symptome über 

einen längeren Zeitraum hinweg Sitzungen mit grösseren Intervallen anberaumt. 

Als Lehrperson ist es wichtig, frühzeitig Kontakt zu den Eltern und den behandelnden Therapeuten zu 

suchen, wenn sich erneut depressive Symptome bei dem Kind zeigen sollten. Kritische Phasen im 

Schulalltag sind Wechsel und Umstellungen, die das Kind betreffen. Dazu zählen Klassen- 

/Stufenübertritt, Wechsel von Lehrpersonen, Veränderungen im Klassengefüge u.a. Solche 

Veränderungen sind für das betroffene Kind oftmals mit Stress verbunden und können Risikofaktoren 

für eine erneute depressive Erkrankung sein. Bei vorhersehbaren grösseren Umstellungen kann eine 

stützende Begleitung durch Heilpädagogen, Therapeuten oder andere Personen sinnvoll sein (vgl. 

Manser, 2008). 


33


4. Schul-/unterrichts(ver)meidendes, schul- 

/unterrichtsaversives Verhalten bei Primarschülern 

Wenn du ein Schiff bauen willst, 

so trommle nicht Männer zusammen, um Holz zu beschaffen, 

Werkzeuge vorzubereiten, Aufgaben zu vergeben und die Arbeit einzuteilen, 

sondern lehre die Menschen die Sehnsucht nach dem weiten, endlosen Meer. 

(Antoine de Saint Exupéry, 1900-1944) 

Das Zitat von Antoine de Saint Exupéry spiegelt das Verhalten vieler Kinder in den heutigen Schulen 

wider. Es gibt Schüler, die teilweise regelmässig, teilweise unregelmässig zur Schule gehen, einige 

von ihnen partizipieren kaum am Unterricht und nehmen geistig und physisch wenig am 

Unterrichtsinhalt teil. Sie sind zwar im Setting Schule anwesend, aber beteiligen sich nicht fassbar 

daran. In diesem Zusammenhang kam die Frage auf, wo die kindliche Neugier etwas Neues zu 

erfahren geblieben ist, beziehungsweise woran es liegt, dass es zu einer Nicht-Partizipation von 

Schülern kommen kann? 

Die Problematik der Schulverweigerung ist nichts Neues, sondern existiert schon seit es die 

Schulpflicht von 1919 in Deutschland gibt (vgl. Schreiber-Kittl, Schröpfer 2002, 17). 

Nach der Literaturbezogenen Auseinandersetzung mit Nicht-Partizipation bei depressivem Verhalten 

im Kapitel 3 werden nun folgende Fragen betreffend der Begriffsdefinition in dem Kapitel „schul- 

/unterrichtsaversive, schul-/unterrichts(ver)meidende Verhalten“ bearbeitet, welche auch in Beziehung 

zu unseren Hypothesen stehen: 

� Was für Bedingungen führen dazu, dass Kinder schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten entwickeln beziehungsweise was für wissenschaftliche 

Erklärungsansätze gibt es für solch eine Verhaltensweise und welche Begleiterscheinungen 

können dabei entstehen? (� siehe Kapitel 4.4. Ursachen und Erklärungsansätze, Feldtheorie: 

Kurt Lewin, Kapitel 4.5. Bedingungsfaktoren) 

� Welche Symptome machen uns als Pädagogen darauf aufmerksam, um angemessen und 

rechtzeitig in diesen Prozess des schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten einzuschreiten? (�siehe Kapitel 4.1. bis 4.4. und 4.7. 

Definitionen von schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten, 

Kapitel 5.4. Symptomenkatalog) 


34


� Was können wir als Vorbilder, Pädagogen und Heilpädagogen machen, dass die Kinder 

wieder mehr im Unterricht partizipieren, welche Massnahmen und Hilfen gibt es in diesem 

Bereich? (�siehe Kapitel 4.8. Prävention, Intervention, Rehabilitation) 

Diese theoretische Auseinandersetzung soll Heilpädagogen oder auch Lehrpersonen am Ende dieser 

Arbeit nicht nur auf Symptome sensibilisieren sondern Ihnen bei der Thematik „Nicht-Partizipation“ die 

Möglichkeit bieten, die zwei Störungsbilder von „Nicht-Partizipation“, (depressives versus schul- 

/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten) voneinander in der Praxis 

unterscheiden zu können. Ziel ist es, wie schon im Kapitel „Depressives Verhalten“, dass die 

Lehrpersonen rechtzeitig in den Prozess des schul-/unterrichtsaversiven, schul- 

/unterrichts(ver)meidenden Verhalten einschreiten und durch Fachwissen sicher damit umgehen 

können. 

Zu Beginn des Kapitels „schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten“ 

werden die darin wichtigen und verwendeten Begriffe definiert. 

Da es bisher in der Literatur noch keine konsensfähige Begriffsverwendung existiert, ist die Folge eine 

Art „Definitionsproblematik“ (Thimm, 2000, S.101). In der Literatur gibt es also keine einheitliche 

Definition von Begriffen, die die Nicht-Partizipation von Schülern in der Schule beschreiben. Es 

werden Oberbegriffe wie Schulverweigerung, Schulabsentismus, Schulmüdigkeit, Schulangst usw. 

verwendet, welchen wiederum unterschiedliche Unterbegriffe zugeordnet werden (Schreiber-Kittl & 

Schröpfer, 2002, S.34). Es werden unterschiedliche Begriffe für gleiche Sachverhalte benutzt oder es 

werden auch gleiche Begriffe für unterschiedliche Sachverhalte verwendet. 

In unseren Erläuterungen werden die Begriffe „schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten“ als Synonym verwendet. Zunächst hatten wir uns auf das Wort 

„Schul-/Unterrichtsaversion/ und schul-/unterrichtsaversives Verhalten“ festgelegt aber dann stellten 

wir im Laufe der intensiven Ausseinandersetzung mit der Thematik fest, dass dieser Begriff alleine zu 

negativ besetzt ist. Der Begriff „Schul-/Unterrichts(ver)meidung und schul-/unterrichts(ver)meidendes 

Verhalten“ scheint etwas neutraler und emotionsloser zu sein. Wichtig ist uns bei der Verwendung der 

Begriffe keine Stigmatisierungen zuzulassen und alle möglichen Einflüsse und Faktoren, die ein Kind 

dazu bringen kann ein „schul-/unterrichts(ver)meidendes, schul-/unterrichtsaversives Verhalten“ 

gegenüber der Schule zu entwickeln, mit einzuschliessen. Dennoch oder gerade deswegen, ist es 

wichtig, sensibel mit der Verwendung der unterschiedlichen Begriffe in diesem Bereich umzugehen 

und auch darauf aufmerksam zu machen. Wir entschieden uns bewusst dazu, beide Adjektive „schul- 

/unterrichtsaversiv, schul-/unterrichts(ver)meidend“ für die Beschreibung des gemeinten Verhaltens zu 

verwenden. 


35


Nicht mehr in die Schule zu gehen oder den Unterricht zu verweigern und eine ablehnende Haltung 

einzunehmen ist der Anfang oder das Ende eines langen Prozesses. Es gibt die unterschiedlichsten 

Entstehungsmechanismen und mehrere Erscheinungsbilder von schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten. 

Schulze (2003), Professorin und Institutsdirektorin im Bereich Allgemeine Sonder- und 

Rehabilitationspädagogik in Oldenburg betont, wie sehr sich für viele Kinder die veränderten 

Lebensbedingungen und auch sozialen Strukturen auf den Schulalltag negativ auswirken. Gerade 

Kinder mit Auffälligkeiten im Lernen und/ oder Verhalten zeigen oft unterschiedliche Formen und 

Ausprägungen von schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten. Diese 

Spannweite reicht von Unterrichtsverweigerung, Unterrichtsabsentismus bis zu Schulabsentismus. 

Einige dieser Schüler achten Werte, Normen und vor allem Regeln nicht, die es erst ermöglichen 

würden, einen gemeinsamen positiven Schulalltag zu gestalten. So wird für alle Beteiligten in diesem 

System, die Aufgabe einen schulischen Alltag durchzuführen zu einer grossen Herausforderung. 

Rademacker (2006, S.19) verwendet den Oberbegriff „Schulverweigerer“. Grund für die Verwendung 

dieses Begriffs ist, dass die Schüler die Schule meiden, aber es keine Hinweise auf die Beweggründe 

gibt. Er bezeichnet Schulverweigerung als qualitativen und nicht quantitativen Begriff, da es nicht um 

die Intensität oder Anzahl der Verweigerung geht. Es können auch einzelne Unterrichtsstunden 

gemeint werden, die verweigert werden (ebd.). 

Mertens, Berufspädagoge und Geschäftsführer von BuntStift in Kassel und Genter, Doktorandin im 

Institut für Berufspädagogik (2006, S.9), erwähnen, dass Schulverweigerung zum Beispiel in 

Deutschland kein Sonderfall mehr ist, sondern leider ein sehr bekanntes und auch älteres Phänomen 

seit den 90er Jahren ist. 

Einen weiteren sehr spannenden Punkt hat auch Popp (2006, S.12), Professorin im Institut für 

Förderpädagogik und Weiterbildung in Leipzig, bemerkt. Sie erwähnt die unterschiedlichen Blickwinkel 

sowie Begrifflichkeiten, welche zur Thematik Schulverweigerung gebraucht werden. 

Nicht nur die verschiedenen Erscheinungsformen von schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten, sondern auch der ganze Bereich der Schulverweigerung mit 

der Verwendung von Begrifflichkeiten, Erklärungsmodellen und Handlungskonzepten macht daraus 

ein komplexes System von unterschiedlichen Erkenntnissen, Erfahrungen, Einsichten und 

Phänomenen (ebd.). 

Auf der nächsten Seite wird ein zusammengefasster Überblick von schul-/unterrichtsaversiven, schul- 

/unterrichts(ver)meidenden Verhalten bei Ab-, und Anwesenheit aufgezeigt. Dies soll einen Einblick in 

die verwendeten Begriffe zu dieser Thematik in dieser Arbeit geben. 


36


4.1. Überblick bei schul-/unterrichts(ver)meidenen, schul- 

/unterrichtsaversiven Verhalten bei Abwesenheit/ bei 

Anwesenheit des Schülers 

Tabelle 4: Unterrichts(ver)meidende Verhaltensmuster 

(vgl. Schulze & Wittrock, 2001a; zitiert nach Schulze, 2003, S.51) 

Abzugrenzende/ 

Anzugrenzende 

Erscheinungsformen 

Sporadische 

unterrichtsmeidende 

Verhaltensweisen 

Widerstand gegen nicht 

angemessene Normen/ 

Verhaltensweisen 

Suspendierung vom 

Unterricht/ von der 

Schule 

Gesetzlich erlaubtes 

Fehlen 


Schul-/unterrichts(ver)meidendes = Schul-/unterrichtsaversives Verhalten 

Unterrichtsverweigerung 

(im Unterricht anwesend, 

aber nicht partizipierend) 

Kategorien 

Unterrichtsabsentismus 

(in der Schule, jedoch (partiell) nicht 

im Unterricht anwesend) 

Schulabsentismus 

(nicht in der Schule 

anwesend � 

abwesend) 

4 Formen 4 Formen 4 Subkategorien 

Unterrichtsabwehr Innerer Rückzug Schulschwänzen 

Offene 


Verdeckte 


Zu - spät – kommen Angstinduziertes 

Fernbleiben 

Partielle Anwesenheit 

im Unterricht 

Schülerintendiertes 

Verlassen 

Provozierter 

Ausschluss 

Bewusste Nichtbeteiligung Sich aufhalten an einem anderen Ort 

in der Schule 

Zurückhalten 

Zurückgehalten 

werden 

37


Differentialdiagnostische Betrachtung von schul-/unterrichts(ver)meidendem, schul- 

/unterrichtsaversivem Verhalten 

Schulanwesenheit? 

Ja 

Unterrichtsanwesenheit? 

Ja 

Unterrichtsteilhabe? 

Ja 

Partizipation am Unterricht 

Abb. 2: Differentialdiagnostische Betrachtung von schul-/unterrichts(ver)meidendem, schul- 

/unterrichtsaversivem Verhalten (Schulze, 2003, S.55) 


Nein 

Nein 

Nein 

Abzugrenzende/ Anzugrenzende 


Schulabsentismus 

(Schulschwänzen, Angstinduziertes 

Fernbleiben, Zurückhalten, Zurückgehalten 

werden) 



Unterrichtsabsentismus 

(partielle Anwesenheit im Unterricht, 

Aufenthalt an einem anderen Ort an der 

Schule) 




offene – verdeckte 

aktive - passive 

38


4.2. Die Problematik der Begriffsdefinition 

In diesem Kapitel werden zunächst die geläufigen Begriffe Absentismus, Aversion und Verweigerung 

erklärt. Alle drei Begriffe kommen immer wieder in diesem Kontext vor. Bedeutend zu erkennen sind 

die feinen Unterscheidungen aber auch die kleinen Vernetzungen innerhalb der Bedeutung dieser 

Begriffe. Das Verständnis, das Wissen und das Bewusstsein über die unterschiedliche Bedeutung 

sind auch wichtig beim Austausch zwischen Fachpersonen, Lehrpersonen, Heilpädagogen und 

Psychologen in der alltäglichen Praxis. 

4.2.1. Absentismus 

Ricking, wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Oldenburg und Sonderschullehrer, sowie 

Schulze und Wittrock (2009, S.15), die im Kapitel 4.1 schon genannt wurden, benutzen unter anderem 

die in der englischsprachigen Literatur verwendeten Begriffe wie „truancy“, „attendance problems“, 

non-attendance“ oder auch „school absence“. Absentismus, wie auch die englischen Ausdrücke 

bedeuten, dass die Schüler physisch abwesend sind. 

4.2.2. Aversion 

Der Begriff der Aversion bedeutet Abneigung und Ablehnung, in diesem Kontext gegenüber der 

Schule. Diese Abneigung hat wesentlich mit einem „subjektiven Erleben“ des Schülers zu tun. Grund 

dafür, gemäss Aussagen von Schulschwänzern ist, dass sie Probleme mit Lehrern und/ oder Schülern 

haben, oder dass der Unterricht als langweilig beschrieben wird. Oft kommt es auch bei schul- 

/unterricht(ver)meidendem, schul-/unterrichtsaversivem Verhalten zu Störungen oder auch 

Verweigerungsverhalten im Unterricht (Ricking, Schulze, Wittrock, 2009; zitiert nach Schulze, 

Wittrock, 2006). 

4.2.3. Verweigerung 

Döpfner und Walter (2006, S.218) verbindet den Begriff der Schulverweigerung mit dem Willen des 

Schülers und somit der eigenen Entscheidung des Kindes die Schule nicht mehr besuchen zu wollen. 

So wird schliesslich eine Vermutung über die Ursache des Nichtbesuchens der Schule geäussert. 

Daher erwähnen sie, dass die Verwendung des Begriffs Schulabsentismus, also die Abwesenheit des 

Schülers von der Schule geeigneter ist. 

Thimm (2000, S.166) unterscheidet die Schulverweigerung in zwei unterschiedliche Formen der 

Verweigerung. Einerseits die aktionistische Verweigerung als Unterrichtsverweigerung mit 

Anwesenheit, mit Stören und nicht Befolgen von Regeln, andererseits die Schulverweigerung durch 

Wegbleiben. Er spricht hier teilweise auch von der Schulvermeidung und Abbruch als Totalausstieg 

(ebd.). 


39


4.3. Erscheinungsformen 

In diesem Kapitel geht es um die Erscheinungsformen von schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten. Das Kennen und Erkennen der verschiedenen 

Erscheinungsformen ist Vorraussetzung für eine Unterscheidung von depressivem versus schul- 

/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten. 

Dies ist Grundlage um die unterschiedlichen Symptome und Warnsignale erkennen zu können, sowie 

auch die Erscheinungsformen untereinander gut zu differenzieren (siehe Kapitel 5.8.1). 

Unterschiedliche Autoren besetzen die Termini schul-/unterrichts(ver)meidender, schul- 

/unterrichtsaversiver Verhaltensweisen inhaltlich unterschiedlich. 

Es gibt daher eine grosse Zahl verschiedener Ausdrücke für schul-/unterrichts(ver)meidendes, schul- 

/unterrichtsaversives Verhalten: Von Schulmüdigkeit bis Schulschwänzen über angstinduziertes 

Fernbleiben, Zurückhalten, Zurückgehaltenwerden bis zur offenen, aktiven oder verdeckten und 

passiven Unterrichtsverweigerung. Auch die wissenschaftlichen Autoren sind sich nicht ganz darüber 

einig, wie die verschiedenen Erscheinungsformen von schul-/unterrichts(ver)meidenden, schul- 

/unterrichtsaversiven Verhalten in den Ausarbeitungen benannt werden sollen. Schulabsentismus 

beinhaltet nach Ricking die Stichworte Schulschwänzen, Schulverweigerung und Zurückhalten 

(Ricking, 1997; zitiert nach Ricking, 2006, S.27) im Gegensatz zu Nissen (1980, zitiert nach Ricking, 

2006, S.28), der von einer Schulphobie, Schulangst und auch vom Schulschwänzen spricht. Thimm 

hingegen (2000, S. 162) benennt die Erscheinungsformen der Schulverweigerung wiederum neu. Er 

spricht von Schulverdrossenheit, aktionistischer Schulverweigerung, vermeidender Schulverweigerung 

und dem Totalausstieg (vgl. Ricking, 2006). 

Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten bei 

Abwesenheit/ Anwesenheit von Schülern 

Zur Vereinfachung der Einteilung wird zunächst praktischerweise in zwei Hauptkategorien gegliedert. 

Die eine beinhaltet schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten bei 

Abwesenheit des Schülers und die andere erläutert schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten bei Anwesenheit des Schülers. 

4.3.1. Bei Abwesenheit des Schülers 

Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten bei Abwesenheit wird in der 

verwendeten Literatur in drei Hauptrubriken unterteilt. 

- Schulschwänzen 

- Angstinduziertes Fernbleiben/ Schulverweigerung 

- Zurückhalten/ Zurück gehalten werden 

Diese drei Begriffe haben Schulze, Ricking und Wittrock (2000a, S.130) unter dem Oberbegriff 

Schulabsentismus zusammengefasst. Sie unterscheiden ferner Schulabsentismus von 


40


Unterrichtsabsentismus und bilden hier noch mal eine eigene Kategorie. Diese wird hier nicht explizit 

aufgeführt, da der Unterrichtsabsentismus von anderen Autoren nicht genannt wird und wir beide 

Formen zusammengefasst haben. Es handelt sich um Unterrichtsabsentismus, wo sich die Schüler an 

einem anderen Ort anstatt des Klassenzimmers in der Schule aufhalten. 

Diese Begriffe werden nun auf den nächsten Seiten erläutert und es wird auf die Unterschiede, 

Überschneidungen und Erscheinungsbilder genau eingegangen. Hierbei werden verschiedene 

Fachleute hinzugezogen, die sich in der Praxis, sowie in der Forschung intensiv mit diesem 

Phänomen auseinander gesetzt haben. 

� Schulschwänzen 

Der Begriff „Schulschwänzen“ ist die am häufigsten verwendete Bezeichnung für das unentschuldigte 

Fernbleiben von der Schule (vgl. Neukäter & Ricking, 2000). 

Ein Risikomerkmal für Schulschwänzen kann mit fehlendem Schulerfolg sowie mit 

Schulunzufriedenheit in Verbindung gebracht werden. Um genau nachvollziehen zu können weshalb 

Schüler die Schule schwänzen wäre es wichtig, es als einen „selbst verstärkenden Prozess“ zu 

erkennen und anzusehen. Es beginnt mit Teilnahmslosigkeit am Unterrichtsgeschehen bis zu 

schlechteren Schulleistungen und schliesslich bis zum aktiven Prozess der Schulverweigerung. Der 

„Etikettierungsansatz“ von aussen kann dieses Verhalten des Fernbleibens der Schule verstärken. Die 

Folge ist oft eine Art Stigmatisierung des Kindes als „Schulschwänzer“. Von der „sekundären Devianz“ 

wird dann gesprochen, wenn die Stigmatisierung beziehungsweise Etikettierung die Auswirkung hat 

den Schüler dahin zu motivieren, dass er dann öfters nicht zur Schule geht (vgl. Ricking, Schulze, 


Ricking (2006, S.37) unterteilt schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten 

in drei verschiedene Gruppen. Er gliedert sie in Schulschwänzen, Schulverweigerung und 

Zurückhalten. Diese Formen können untereinander auch vermischt sein. Ricking (ebd.) versteht unter 

Schulschwänzen das Ablehnen der Schule und der Lehrpersonen „dauerhaft und nachdrücklich“ 

(ebd.). Auf der Ebene Verhalten gehören Verhaltensweisen wie geringe Partizipation im Unterricht, 

Zuspätkommen bis nicht Erscheinen im Unterricht, gemäss Ricking (2006, S.37-39) dazu. Es gibt 

Schüler, die Plätze wie Einkaufszentren und Fussballplätze bevorzugen, aber es gibt auch 

Schulschwänzer, die sich dennoch auf dem Pausenhof bzw. in der Nähe oder auf dem Gelände der 

Schule aufhalten. Diese Schulschwänzer nutzen die Schule nicht als Bildungsort, sondern vielmehr 

als sozialen Raum für Kontakte und das Treffen mit ihrer Peergroup. Interessant ist, dass Ricking 

(ebd.) dauerhaftes Schwänzen sogar als Ausdrucksform einer Störung definiert. Auch das ICD-10 

zählt es unter dissozialem Verhalten zusammen mit zum Beispiel Stehlen, von Daheim weglaufen, 

Vandalismus auf (F91.2). Übergeordnet wird das Schulschwänzen als „Dissozialität“ bezeichnet. 

Ricking (ebd.) zieht sogar den Schluss, dass je nach Mass und Häufigkeit das Schulschwänzen der 

Einstieg, die Vorstufe bzw. der Beginn von Kriminalität beinhalten kann (vgl. Ricking, 2006). 


41


Übersicht: Schulschwänzen 

Tabelle 5: Bedingungszusammenhänge beim Schulschwänzen gemäss Ricking (2006, S.2) 


Schulschwänzen 

Sind die Versäumnisse entschuldigt? Meistens sind die Versäumnisse nicht 

entschuldigt, gegebenenfalls fingierte 

Entschuldigungen. 

Wissen die Eltern vom Absentismus ihrer Häufig wissen die Eltern nichts davon, dies ist 

Kinder? 

auch abhängig von den Rückmeldungen der 

Schule. 

Wo ist der Aufenthaltsort während der Schulzeit? Die Schüler sind oft mit anderen Schülern 

ausserhäuslich unterwegs. 

Wie ist die Lern- und Leistungsmotivation der Die Lern- und Leistungsmotivation ist in der 

Schüler? 

Regel sehr niedrig. 

Welche Begleit- und Bedingungsfaktoren liegen Höhere Wahrscheinlichkeit von Schulaversion, 

vor? 

Delinquenz, Schulversagen, Disziplinproblemen, 

Drogenmissbrauch und/ oder ein aggressives 

Verhaltensmuster. 

Wie sieht die Erziehung in der Familie aus? Die Familien zeigen eine Tendenz in Mangel an 

Aufsicht und Unterstützung. 

Ricking (2006, S.2) spricht bei Schulschwänzern davon, dass sie oft „Negativerfahrungen“ gemacht 

haben, die auf der Verhaltensebene durch Frustration, Überforderung und negativen Kontakten zu 

Mitschülern und Lehrern zum Ausdruck kommen. Schulschwänzer suchen Situationen, die sie nicht 

belasten und dazu gehört insbesondere nicht der Unterricht. Unterricht ist für viele Kinder etwas sehr 

Belastendes, Anstrengendes und Bedrückendes. Interessant ist auch, dass Ricking (2006, S.2) von 

einer „Sinnlosigkeit“ redet. In der bildungstheoretischen Didaktik ist ein Ziel die exemplarische 

Bedeutung, Gegenwarts-, und Zukunftsbedeutung sowie die Zugänglichkeit und Sachstruktur im 

Unterricht als Lehrperson Gedanken machen sollte. Die Sinnlosigkeit, nicht zu wissen was der 

Lerninhalt für den Schüler in seiner Situation bedeutet kann für manche Schulschwänzer zusätzlich 

zur Belastung werden. 

Die psychischen Belastungen aus Schule und zusätzlich dem familiären Umfeld lösen eine 

Fluchtreaktion oder auch ein Vermeidungsverhalten aus (ebd.). 

� Angstinduziertes Fernbleiben/ Schulverweigerung 

Ein weiterer Grund des Fernbleibens von der Schule sind oft verfestigte Ängste. Hier wird unter 

anderem zwischen „schulinduzierten“ und „terninduzierten“ Ängsten unterschieden (vgl. Ricking, 

Schulze, Wittrock, 2009). Wenn von „schulinduzierter“ Angst gesprochen wird, bedeutet dies dass die 

Schüler sich fürchten, schlechte Leistungen zu erbringen oder generell Angst wegen der Schule 

haben. Bei der „terninduzierten“ Angst geht es hauptsächlich um die Furcht, sich von den Eltern 

ablösen zu müssen oder sich von Ihnen zu trennen. 

42


Ricking, Schulze, Wittrock (2009, S.16/17) sprechen in diesem Kontext von „Angstbedingter 

Schulmeidung“ oder auch vom „angstinduzierten Schulmeidungsverhalten“ Die Schüler haben Angst 

oder fürchten sich vor der Schule, Lehrpersonen oder Mitschülern beziehungsweise vor Personen, die 

eine essentielle Bedeutsamkeit in diesem Netzwerk Schule haben. Verhaltensweisen und Symptome 

dieser angstbedingten Schulmeidung sind Traurigkeit, sowie emotionale Ausbrüche (Schreianfälle) 

oder auch Rückzug aus sozialen Kontexten. Es gibt aber auch Kinder, die somatische Beschwerden 

wie Bauchschmerzen, Kopfschmerzen und Schlafstörungen aufzeigen. 

Die Trennungsangst wird als zusätzlicher Grund von angstinduziertem Schulmeidungsverhalten 

gesehen. 

Unter Trennungsangst gemäss ICD- 10 Klassifikation hat dies verschiedene Ausdrucksformen. Hier 

eine Zusammenfassung, wie sich Trennungsangst zeigen kann: 

- Unrealistische, vereinnahmende Besorgnis (Hauptbezugsperson könnte etwas zu stossen 

- Unrealistische, vereinnahmende Besorgnis (ein unglückliches Ereignis, was das Kind von der 

Hauptbezugsperson trennen wird) 

- Aus Furcht vor der Trennung 

- Anhaltende Abneigung oder Weigerung ins Bett zu gehen ohne eine Hauptbezugsperson 

- Anhaltende unangemessene Furcht allein zu sein oder ohne die Hauptbezugsperson 

- Wiederholte Alpträume über Trennung 

- Wiederholtes Auftreten somatischer Symptome (Kopfweh, Bauchweh etc…) 

- Extremes wiederkehrendes Unglücklichsein (z. B. Angst, Schreien, Wutausbrüche, 

Unglücklichsein, Apathie oder sozialer Rückzug) von, während oder unmittelbar nach der 

Trennung von einer Hauptbezugsperson 

(vgl. Ricking, 2006, S.51) 

Im Vergleich zum Schulschwänzen wird hier vor allem im eigenen Umfeld nach den Gründen gesucht 

und nicht in „ausserschulischer Zerstreuung“ (vgl. Ricking, 2006). Da diese angstinduzierte 

Schulmeidung gemäss ICD- 10 als emotionale Störung mit Trennungsangst des Kindesalter (F93.0) 

bezeichnet wird und psychiatrisch als Symptom einer emotionalen und internalisierenden Störung 

zugeordnet wird, wird dies einer therapiebedürftigen, neurotischen Störung zugeschrieben. Grund 

hierfür ist unter anderem auch die Gefahr, dass es sich im Erwachsenenalter zu einer psychiatrischen 

Störung auswachsen kann (ebd.). 


43


Übersicht: Angstinduziertes Fernbleiben/ Schulverweigerung 

Tabelle 6: Bedingungszusammenhänge für angstinduziertes Schulmeidungsverhalten gemäss 

Ricking, Schulze, Wittrock (2009, S.17) 


Angstbedingtes Schulmeidungsverhalten 

Trennungsangst Angst des Kindes, durch den Schulbesuch von der Mutter getrennt zu werden, 

dass zum Beispiel während seiner Abwesenheit der Mutter etwas zu stossen 

könnte. 

Mobbing/ Gewalt Meidungsverhalten gegenüber systematischen Drangsalieren durch 

Mitschüler (-gruppe) auf dem Schulweg, in den Pausen etc. (Alsacker, 2003; 

zitiert nach Ricking, 2006) 

Lehrerangst Vermeiden von Lehrpersonen, die drohen, unter Druck setzen, erniedrigen. 

Versagensangst Vermeiden von Lernkontrollen, Klassenarbeiten, Prüfungen 

Soziale Angst Rückzugsverhalten, vermeiden sozialer Situationen mit vielen Menschen 

(Klasse, Schulhof, Bus,…) 

Thimm (2000, S.170/171) spricht beim angstinduzierten Fernbleiben auch von Schulverweigerung im 

Gegensatz zu Ricking (2006, S.50), der es auch als Schulphobie bezeichnet. Beide gehen aber davon 

aus, dass die Eltern von der Verweigerung nicht in die Schule zu gehen Bescheid wissen. 

Dies unterscheidet sich grundsätzlich zum Schulschwänzer. Die Initiative nicht in die Schule zu gehen 

geht vom Schüler aus. Ricking (2006, S.50) spricht von „auffälligen psychogenen und/oder 

psychosomatischen Veränderungen“ bei dem Kind. 

Thimm (2000, S.170/171) benennt auch somatische Beschwerden, welche die Schüler angeben, wie 

zum Beispiel Bauchweh, Husten, Fieber etc. Interessant ist, dass auch Depressionen, Rückzug, 

aggressives Verhalten und auch Ängste mit oder ohne Zwänge vorkommen (vgl. Thimm, 2000). 

� Zurückhalten/ Zurückgehaltenwerden 

Beim Zurückhalten/ Zurückgehaltenwerden wissen die Eltern über das Fernbleiben des Kindes in der 

Schule meistens Bescheid. Ricking (S.64, 2006) spricht davon, dass es ein „systematisches und 

planvolles Zurückhalten“ von Seiten der Eltern ist. 

Ricking (2006, S.62) betont, dass hier das Schulversäumnis von den Erwachsenen bedingt ist und 

nicht vom Kind. Hierfür gibt es verschiedene Begründungen wie Wertvorstellungen, Normen und auch 

Traditionen aus verschiedenen Kulturen aber auch wirtschaftliche und familienstrukturelle Gründe (vgl. 

Ricking, 2006). 

44


Übersicht möglicher Gründe für das Zurückhalten/ Zurückgehaltenwerden 

Tabelle 7: Gründe für das Zurückhalten/ oder auch Zurückgehalten werden 

gemäss Ricking (2006, S.62/63) 

Gleichgültigkeit gegenüber schulischer Dem Kind wird freigestellt ob es zur Schule gehen 

Ausbildung des Kindes 

möchte oder nicht. Oft darin begründet, dass man 

selbst eine negative Schulerfahrung gemacht hat. 

Kulturelle Differenzen Zugewanderte Eltern erachten die Schulpflicht als 

unangemessen lang (gerade für Mädchen). 

Beeinträchtigung und Krankheit Psychische Erkrankungen, Drogenabhängigkeit oder 

Alkoholismus der Erziehungsberechtigten bedingen 

erzieherische Insuffizienz. 

Kinderarbeit Schüler arbeiten um zum Unterhalt der Familie 

beizutragen oder sie helfen im Haushalt oder passen 

auf Geschwister auf. 

Religiöse Differenzen Biologie- und Religionsunterricht wird als unvereinbar 

mit der eigenen Auffassung angesehen. 

Schulkritische Haltung der 

Schule wird allgemein als schädlich für das Kind 

Erziehungsberechtigten 

eingeschätzt. Eltern stehen der Schule gleichgültig, 

ablehnend oder auch offen feindlich gegenüber. 

Missbrauch, Verwahrlosung Verletzungen sollen verborgen bleiben oder 

Aussagen verhindert werden. 

Ein interessanter Hinweis, warum Kinder auch von ihren Erziehungsberechtigten zurückgehalten 

werden, ist zum Beispiel auch das Angehören einer Sekte. Thimm (2000, S.110) spricht hier auch von 

weltanschaulichen oder religiösen Motiven, die die Eltern dazu bewegt Ihre Kinder von der Schule 

fernzuhalten (vgl. Thimm, 2000). 


45


Überblick über die drei schul-/unterrichtsaversiven, schul-/unterrichts(ver)meidenden 

Verhaltensweisen bei Abwesenheit 

Tabelle 8: Zusammenfassung über die drei „schulaversiven Verhaltensweisen“ 

bei Abwesenheit des Schülers 

Schulschwänzen Angstinduziertes Fernbleiben/ Zurückhalten/ Zurückgehalten 

Schulverweigerung 

werden 

Die Initiative geht vom Schüler Die Initiative geht vom Schüler Die Initiative geht vom 

aus. 

aus. 

Erziehungsberechtigten aus. 

Die Erziehungsberechtigten Die Erziehungsberechtigen Die Erziehungsberechtigten 

wissen nicht Bescheid. 

wissen Bescheid und tolerieren 

das Fernbleiben. 

sind damit einverstanden. 

Der Aufenthalt des Schülers ist Der Aufenthalt des Schülers ist Der Aufenthalt des Schülers ist 

meistens ausserschulisch. meistens zu Hause. 

meistens zu Hause. 

Tendenz: Vernachlässigung Tendenz: Überprotektion Tendenz: Kann nicht festgelegt 

und Gleichgültigkeit, keine 

Unterstützung 

werden 

Schulversagen Kein Schulversagen Kann nicht festgelegt werden 

Keine Schulangst Grosse Schulangst, verbunden Vertuschung von 

mit somatischen Beschwerden, Misshandlungen, Einstellung 

Lehrerangst, Versagensangst, der Eltern gegenüber der 

Mobbing, Trennungsangst Schule, Kulturelle Differenzen 

etc. 

In der Zusammenfassung wird hier Zurückhalten und Zurückgehalten werden in eine Spalte 

genommen. Ricking und Neukäter (2000; zitiert nach Urack, 2005, S.28.) gehen auf diese spezielle 

vierte Subkategorie so nicht ein. Aber Schulze und Wittrock (2004, zitiert nach Urack, 2005, S. 28) 

benennen diese Subkategorie. Der Unterschied beinhaltet, dass die Eltern ihre Kinder aus sehr 

ernsten Gründen zurückhalten, wie zum Beispiel wegen Misshandlung oder Übergriffen, die zu Hause 

stattfinden. Die Konsequenz ist, dass die Erziehungsberechtigten eine Schulbefreiung ohne ärztliches 

Attest ermöglichen, um familiäre Einblicke, in teilweise tragische Familienverhältnissen mit 

Kindesmisshandlungen zu verhindern (vgl. Ricking, 2006). 


46


4.3.2. Bei Anwesenheit des Schülers 

Schul-/unterricht(ver)meidendes, schul-/unterrichtsaversives Verhalten bei Anwesenheit wird in der 

verwendeten Literatur überwiegend in zwei Rubriken unterteilt. 

- Offene (= aktive) Unterrichtsverweigerung 

- Verdeckte (= passive) Unterrichtsverweigerung 

Diese zwei Begriffe haben Schulze, Ricking und Wittrock (2000a, S.130) unter dem Oberbegriff 

Unterrichtsverweigerung zusammengefasst. Sie erläutern auch, dass es eine Art Mischform gibt, die 

aktive und passive Anteile von Unterrichtsverweigerung beinhaltet (ebd.). 

� Offene (aktive) Unterrichtsverweigerung 

Hier geht es darum, dass gegen Werte und Normen im Unterricht verstossen wird. Dies äussert sich 

zum Beispiel in Diskussionen, die in nicht angemessener Form stattfinden (vgl. Ricking, Schulze, 

Wittrock, 2009) oder in anderen Verhaltensstörungen im Unterricht. Reissig (2001, S.8) spricht von 

aktiver Unterrichtsverweigerung bei Anwesenheit, wenn die Schüler geradezu negativ im Unterricht 

auffallen. Diese Schüler besuchen wie die passiven Unterrichtsverweigerer den Unterricht, fallen aber 

durch Provokationen und Kampfansagen gegenüber der Lehrperson oder anderen Schülern auf. Ihr 

Verhalten zeigt oft eine aggressive Grundstimmung (vgl. Reissig, 2001). 

Ricking (2006, S.125) spricht bei aggressiver Unterrichtsverweigerung sogar von der 

Unterrichtsabwehr. Hier geht es vor allem darum, dass die Gruppe oder der einzelne Schüler aktiv im 

Unterricht stört. Es kann sich durch das Herumlaufen im Klassenzimmer zeigen, durch das 

Hereinrufen während einer Ruhephase oder auch durch Aggressionen, die im Unterricht ausbrechen 

(vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009). 

Schreiber-Kittl (2001, S.18) beschreibt die offene Unterrichtsverweigerung als eine massive Störung 

von Seiten eines Schülers, der offensiv den Unterricht stört. Schreiber-Kittl (2001, S.18) spricht hier 

sogar von einer „aktiven Form, welche demonstrativ und nach aussen gerichtet ist“. Die „Ablehnung“ 

ist offen und sichtbar gegenüber der Schule gerichtet. So ist die Folge, dass der Unterricht oder auch 

die Lern-/Lehrprozesse gestört oder blockiert werden. (vgl. Schreiber-Kittl, 2001) 

Thimm (2000, S.153) spricht sogar davon, dass die offene Unterrichtsverweigerung sogar das 

gesamte schulische Leben beeinträchtigen kann. 

Ein interessanter Punkt zur offenen Unterrichtsverweigerung ist die Toleranzbereitschaft von 

Lehrpersonen. Hier geht es darum, inwieweit auch störende Aktivitäten zugelassen werden 

beziehungsweise welche Unterrichtsmethodik oder auch die Art und Weise von Unterricht Störungen 

überhaupt Raum lässt für schul-/unterrichtsvermeidendes, schul-/unterrichtsaversives Verhalten. 

Thimm (2000, S.153) ist davon überzeugt, dass schülerzentrierter Unterricht weniger 

Unterrichtsstörungen und somit weniger offene Unterrichtsverweigerung zulässt. Langeweile, Unterund 

Überforderung, Erleben von Sinnlosigkeit, Wünsche nach Beachtung und Einbezug sind 

Risikofaktoren für offene Unterrichtsverweigerungen (Winkel; zitiert nach Thimm, 2000, S.153). 


47


� Verdeckte (passive) Unterrichtsverweigerung 

Reissig (2001, S.8) nennt zur „verdeckten“ Unterrichtsverweigerung die „passive“ 

Unterrichtsverweigerung, welche in der Literatur als Synonym bezeichnet wird. Reissig (2001, S.8) 

spricht von dieser Verhaltensweise, wenn Schüler im Unterricht physisch anwesend, aber sich geistig 

den Anforderungen des Unterrichts entziehen. Solche Schüler fallen als Schulverweigerer erstmal 

nicht auf, da sie den Unterricht meist nicht stören und auch nicht dem Unterricht fernbleiben. 

Schreiber-Kittl (2001, S.18) unterstützt diese Aussage und erläutert, dass dies auch damit 

zusammenhängt, dass diese Schüler kaum oder fast keine Verhaltensauffälligkeiten zeigen. Dieses 

Verhalten wird daher von den Lehrpersonen nicht als Verweigerung erkannt. 

Bedeutend und nicht zu vergessen ist, dass bei der verdeckten wie auch bei der offenen 

Unterrichtsverweigerung es sich um ein lang anhaltendes verweigern handelt und nicht um ein 

kurzzeitiges Abschalten oder Träumen oder eine einmalige Brüskierung. Schreiber-Kittl (2001, S.18) 

spricht bei der verdeckten Unterrichtsverweigerung auch davon, dass sich die Schüler aus dem 

Unterricht „ausklinken“. Folge ist oft, dass ihre Schulleistungen schlechter werden. Diese 

Versäumnisse können kaum auf- oder nachgeholt werden. So sind Sie dem Schulstoff immer 

hinterher. Es besteht auch die Gefahr der sozialen Ausgrenzung, daher haben die Schüler wenig 

Kontakt zu ihren Mitschülern, was dann die Konsequenz und das Risiko in sich trägt, dass sie 

zukünftig den Unterricht ganz vermeiden (vgl. Schreiber-Kittl, 2001). 

Im Gegensatz zu Reissig (2001, S.8) benennt Schreiber-Kittl (2001, S.18) die passive 

Unterrichtsverweigerung als eine Subkategorie der verdeckten Unterrichtsverweigerung. Diese 

Schüler entziehen sich dem Unterricht durch ärztliche Atteste, schriftliche Entschuldigungen der 

Erziehungsberechtigten oder andere mündliche Ausreden. Würde man dieser Definition folgen, 

müsste man es unter des Rubrik „schul-/unterrichtsaversives Verhalten bei Abwesenheit“ zuordnen. 

Die verdeckte Schulverweigerung kann somit ein erster Schritt des Prozesses des „schul- 

/unterrichtsaversiven Verhaltens bei Abwesenheit“ sein. Konkret könnte es die Vorstufe für das 

regelmässige Fernbleiben des Schülers sein (vgl. Schreiber-Kittl, 2001). 

Schulze und Wittrock (2000; zitiert nach Hofmann-Lun, Michel, Richter, Schreiber, 2007, S.21) 

benennen dieses Verhalten als „bewusste Nichtbeteiligung“. Die Schüler sind zwar körperlich 

anwesend aber sie beschäftigen sich zum Beispiel mit Herumkritzeln. Sie nehmen am 

Unterrichtsgeschehen nicht teil. Es geht auch darum, dass zum Beispiel Materialien und 

Hausaufgaben vergessen werden (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009). Auch wird von Ihnen betont, 

dass gehäuft Lehrpersonen diese verdeckte Verweigerung ignorieren oder sie gehen bewusst nicht 

darauf ein, da es den Unterricht an sich nicht stört oder verhindert. Dies birgt die Gefahr in sich, dass 

zu spät in den Prozess der „Nicht- Partizipation“ eingegriffen wird und es so negative Folgen nach sich 

zieht (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009). 


48


Zusammenfassung und Erkenntnisse 

Auffallend ist, dass die passiven Schulverweigerer zwar in der Literatur erwähnt werden, aber immer 

die aktiven Schulverweigerer im Mittelpunkt stehen. 

Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass die Unterscheidung zwischen aktiver und passiver 

Schulverweigerung von den Fachkräften außerhalb der Schulen erst auf entsprechende Anfragen 

vorgenommen wurde: Da Sie es in ihrer Alltagspraxis in erster Linie mit aktiven Schulverweigerern zu 

tun haben, ist diese Gruppe es auch, die ihr Bild eines Schulverweigerers bestimmt, nämlich als das 

eines Schülers, der trotz Schulpflicht nicht oder unkontinuierlich zur Schule geht (Schreiber-Kittl, 2001, 

S.18). 

Hier zusammengefasst alle Anzeichen bzw. Symptome für schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten bei Anwesenheit: 

- Schüler lassen sich nicht auf den Unterricht ein. Sie gähnen provozierend oder auch sehr 

gelangweilt, schauen bewusst herausfordernd aus dem Fenster oder einfach weg, rufen störend in 

den Unterricht herein. 

- Die Schüler sitzen teilnahmslos und gleichgütig im Unterricht. Sie machen im Unterricht nicht mit, 

sie arbeiten nicht mit. Sie sind körperlich zwar anwesend, aber die Körperhaltung zeigt eine 

deutliche Abwehrhaltung. Sie sind geistig nicht am Unterrichtsinhalt interessiert. Die Schüler 

schreiben nicht mit und nehmen an Gruppenarbeiten nicht teil. 

- Die Schüler verlassen immer wieder die Lektionen wegen Unwohlsein. Sie beklagen sich über 

Kopf- und Bauchschmerzen und Übelkeit. Sie gehen öfters auf die Toilette und müssen oft an die 

frische Luft. 

- Die Schüler stören dauernd und kontinuierlich den Unterricht. Sie provozieren Mitschüler oder 

Lehrpersonen, sie ignorieren Ermahnungen, sie geben freche Antworten oder verweigern sich 

ganz. Die Schüler stellen unnötige Fragen oder kommentieren Antworten anderer Schüler. Sie 

führen Gespräche während des Unterrichts. So machen sie den Unterricht kaum möglich oder 

unterbrechen ihn immer wieder. 

- Schüler provozieren und verursachen durch ihr schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten den Ausschluss vom Unterricht. 

- Die Schüler bringen ihre Schulmaterialien kaum oder auch gar nicht mit. Oft ist zu beobachten, 

dass es sich meist um bestimmte Fächer handelt oder auch gerade um bestimmte Zeiten, wie 

zum Beispiel nach dem Wochenende oder nach den Ferien. 

- Hausaufgaben werden spärlich, sporadisch, nachlässig oder gar nicht gemacht. 

- Es gibt auch Schüler, die ein sehr gehemmtes, unsicheres und entmutigtes Verhalten an den Tag 

legen. Es sind erfahrungsgemäß Aussenseiter. Sie haben Minderwertigkeitsprobleme, haben 

Angst, sind traurig oder auch schüchtern, zurückhaltend und scheu. Oft sind es überempfindliche 

Schüler. 

- Manche Schüler besitzen auch ein hohes Mass an Aggression. Sie schlagen, werfen Sachen im 

Schulzimmer herum oder verwüsten sie, haben Wutausbrüche, trotzen, drohen, schmollen. Sie 

schüchtern auch andere Mitschüler ein. 


49


Diese Anzeichen von offenem und verdecktem schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten können erste Schritte für eine Schul-/Unterrichtsverweigerung 

sein. Diese Anzeichen werden oft zu spät von der Lehrperson wahrgenommen, um rechtzeitig gegen 

den Prozess der Nicht-Partizipation einzuschreiten. Doch treten diese Merkmale summiert auf, ist 

höchste Aufmerksamkeit gefordert, damit die Kinder nicht aus dem System Schule herausfallen (vgl. 

Fischer-Orthwein, Gölz, Heckner, Orts, Seibold, Seyfang, 2006). 

4.4. Ursachen und Erklärungsansätze 

Es gibt verschiedenste Ursachen und Erklärungsansätze, die das schul-/unterrichtsaversive, schul- 

/unterrichts(ver)meidende Verhalten beeinflussen bzw. auch auslösen können. 

Das Verständnis und das Wissen möglicher Hintergründe für schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten ist auch von Bedeutung um es von depressivem Verhalten im 

Schulalltag abgrenzen zu können. 

Um überhaupt präventiv oder interventionell Einfluss nehmen zu können, muss man wissen was es für 

Ursachen oder Erklärungen bei einer Nicht-Partizipation geben könnte. Des Weiteren kann es auch 

das Handeln der Lehrperson in der Prävention, in der Intervention und auch in der Rehabilitation von 

schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten beeinflussen bzw. auch 

überhaupt erstmal veranlassen. 

Es gibt verschiedenste Ursachen und Erklärungsmodelle, unter anderem gehören Lernprobleme, 

soziale oder auch familiäre Probleme dazu. Diese Probleme können sich zu Entwicklungsrisiken 

ausweiten und führen dann zu Verhaltensproblemen, wie zum Beispiel schul-/unterrichtsaversives, 

schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten. In der Vergangenheit konzentrierte man sich vor allem 

auf Ursachen beziehungsweise Einflussbereiche, die sich im näheren Umfeld befinden. Hier ging es 

vor allem um Familie und Schule (vgl. Ricking, 2006). In der heutigen Zeit wird von verschiedenen 

Einflussgrössen gesprochen aus nicht nur einem, sondern unterschiedlichen Bereichen, die in 

„vielschichtigen Regelsystemen kumulieren und in dynamischen Interaktionszusammenhang stehen“ 

(Corville-Smith, Ryan, Adams, Dalicandro, 1998; zitiert nach Ricking, 2006, S.25). 

Hier eine kurze Auflistung und Übersicht allgemeiner Ursachen und Erklärungsansätze: 

- Psychopathologische/ Psychische Störungen (Ängste (Phobien), Leistungsangst, Sozialangst, 

Trennungsangst, Leistungsstörung, Dissozialität, Depressivität (Döpfner & Walter, 2006)) 

- Beeinträchtigungen (in der Wahrnehmung, Motorik, Sprache, im Lernen) 

- Entwicklungsbedingte Konfrontation 

- Gewalt (z.B. Vandalismus) 

- Drogenkonsum 

- Delinquenz/ Gesetzwidriges Verhalten 

- Mangelnde Schulqualität� Langeweile, Frustration, Über- oder Unterforderung, schlechtes 

Klassenklima 

- Besondere familiäre Bedingungen, z.B. Scheidungssituation, Krankheit eines Familienmitgliedes, 

unangemessene Tagesstrukturierung, Übernahme von Versorgungsaufgaben 


50


- Längere entschuldigte Abwesenheiten 

- Angst vor unbekannten Situationen, z.B. bei Einschulung, Schulwechsel 

- Angst, z.B. vor Mobbing, vor bestimmten Lehrpersonen, vor Leistungsversagen 

- Angst, ausgelacht zu werden z.B. wegen körperlichen Mängeln, Aussehen 

- Leistungsflucht 

- Orientierungslosigkeit, Depressivität/Rückzug 

- Demonstration persönlicher Stärke und Individualität 

- Verweigerungsverhalten als Machtmittel 

- Weigerung der Annahme von allgemeinen Verhaltensnormen 

- „Vorbild“ von Bezugspersonen, z.B. Unzuverlässigkeit, Pflichtignoranz, Nachahmung 

(vgl. Ricking, 2006) 

Es gibt verschiedenste Erklärungstheorien für die Thematik schul-/unterrichtsaversiven, schul- 

/unterrichts(ver)meidenden Verhaltens. Interessant und spannend sind unter anderem die 

Erklärungsansätze aus soziologischer Sichtweise. 

Zu den wichtigsten Theorien für abweichendes Verhalten gehören die Kontrolltheorie, die 

Anomietheorie, die Theorie städtischer Subkulturen und der Etikettierungsansatz. 

� Kontrolltheorie 

Die Kontrolltheorie beruht darauf, dass ein Mensch umso weniger abweichendes Verhalten zeigt, 

wenn er soziale Bindungen beziehungsweise ein stark geknüpftes Netz aus sozialen Beziehungen 

hat. Die darin bestehenden Verantwortlichkeiten und Beziehungen lassen abweichendes Verhalten 

eher weniger zu. Die Bindung an Familie, Schule, Freundschaften und die Gesellschaft vermittelt 

Werte und gibt eine Art soziale Kontrolle. Vor allem wird heutzutage der Name Hirschi (1969; zitiert 

nach Ricking, Schulze, Wittrock, 2009, S.127) in Verbindung mit der Kontrolltheorie gebracht. Hirschi 

(ebd.) unterscheidet vier Elemente von sozialen Bindungen: 

- Attachment 

� Hier geht es um emotionale Beziehungen oder Bindungen zu Bezugspersonen. Diese 

Beziehungen wirken sich auf Achtung, Rücksichtnahme und Empathie aus. 

- Commitment 

� Hier geht es um Investitionen für zum Beispiel berufliche Ambitionen oder einfach um 

Anerkennung zu erhalten. Es geht um eine Art Leistungsorientierung, welche durch 

abweichendes Verhalten nicht gefährdet werden soll. 

- Involvement 

�Hier geht es um die Einbindung von konformen Tätigkeiten, wie zum Beispiel regelmässige 

Verpflichtungen wie Arbeiten. Umso weniger freie Zeit vorhanden ist desto weniger gibt es 

Gelegenheiten delinquentes Verhalten zu zeigen. 

- Belief 


51


� Hier geht es um den Glauben an Verbindlichkeiten gesellschaftlicher Regeln. Ricking, 

Schulze, Wittrock (2009, S.127) sprechen hier auch von der „Internalisierung konformer 

Werthaltungen“. 

Gemäss Hirschi (ebd.) stehen diese vier Elemente in Abhängigkeit zueinander. Ist eine Bindung 

geschwächt, hat dies auch Auswirkungen auf eine andere Bindung. Je schwächer diese 

Bindungselemente bei einem Menschen sind, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass 

abweichendes Verhalten vorkommen kann. Zwar kann man diese vier Elemente nicht ganz klar 

voneinander unterscheiden, dennoch ist die Theorie von Hirschi (ebd.) eine sehr klassische Theorie 

für delinquentes oder auch abweichendes Verhalten. 

� Anomietheorie 

Die Anomietheorie wurde im 19 Jahrhundert von Durkheim in die Soziologie eingeführt. Die 

Anomietheorie beschreibt Ziele, die die Menschen in einer Gesellschaft erreichen wollen und auch 

sollen. Es geht hier um Ziele wie Wohlstand, Kapital, Besitz und soziales Ansehen. Gemäss Mertons 

(1968, zitiert nach Ricking, Schulze, Wittrock, 2009, S.128) macht die Gesellschaft es zwar möglich 

durch „legitime Mittel“, wie zum Beispiel Schulabschlüsse, diese Ziele zu erreichen, dennoch sagt er, 

dass innerhalb der Schicht der Zugang zu diesen „legitimen Mitteln“ reguliert wird. Die 

Schlussfolgerung ist, dass Menschen, die nach den oben genannten Zielen, zwar streben aber nicht 

die „legitimen Mittel“ dafür haben oder der Zugang zu diesen legitimen Mitteln nicht möglich ist, sie 

abweichendes Verhalten zeigen, um auf andere Art und Weise diese Ziele zu erreichen. Die 

Menschen neigen zu Ansprüchen, die nicht erfüllt werden können. Oftmals hat es kriminelles 

Verhalten zur Folge. Durch diese Orientierungslosigkeit und die grosse Frustration der Nicht-Erfüllung 

ihrer Bedürfnisse suchen sich diese Menschen Wege ausserhalb von Familie und Schule, um die 

Ziele, wie soziale Anerkennung und Wohlstand, anders zu erreichen. 

Wird diese Theorie nun auf Schulverweigerung übertragen kann man davon ausgehen, dass die 

Schüler auch nach Wohlstand und Anerkennung streben, aber es Ihnen mit legitimen Mitteln, wie gute 

Schulleistungen, nicht möglich ist. Deshalb suchen die Schüler nach sozialem Ansehen und 

Anerkennung ausserhalb der Schule. Sie treffen sich mit Gleichaltrigen oder gehen anderen 

Aktivitäten nach, wo sie Erfolgserlebnisse und somit Lob und Bestätigung bekommen. Diese 

ausserschulischen Bestrebungen erhöhen die Möglichkeit, dass die Schüler den Unterricht 

verweigern. Dies ist empirisch gestützt, da zum Beispiel Klassenwiederholung, die Art des Schultyps 

und auch der Notendruchschnitt eng mit der Schulverweigerung zusammenhängen. Zum Beispiel ist 

der Hauptschulabschluss und damit das erreichte Bildungszertifikat heutzutage so gut wie kein 

legitimes Mittel mehr, um Wohlstand und soziale Anerkennung zu erreichen. 

� Theorie städtischer Subkulturen 

Eine weitere interessante und spannende Ansicht ist die Theorie städtischer Subkulturen, welche auf 

die Arbeiten der Chicagoer Schule von 1920 zurück geführt wird. Es geht hier um Wohnviertel, in 

denen desorganisierte Gebiete überwiegen. Desorganisiert heisst, dass die Rate von Kriminalität 

verglichen zu anderen Wohnvierteln sehr hoch ist, und dass unkonventionelle Normen dominieren. In 

solchen Wohnvierteln/ Gebieten finden die Kinder häufiger Kontakt zu Milieus, in denen abweichendes 


52


Verhalten stattfindet und finden auch mehr Gelegenheiten für abweichendes Verhalten (vgl. Ricking, 

Schulze, Wittrock, 2009). 

� Selbstverstärkender Prozess 

Leider ist es immer noch nicht möglich oder nur sehr schwierig, eine umfassende Aufklärung für 

Schulverweigerung zu erstellen. Ziel wäre es, dass man den Prozess genauer „rekonstruieren“ 

könnte. Daher geht man hier von einem „selbst verstärkenden Prozess“ aus. Man geht davon aus, 

dass es als passive Schulverweigerung (keine Teilnahme im Unterricht trotz Anwesenheit) beginnt 

und von gelegentlichem Schulschwänzen übergeht in aktive Schulverweigerung. Durch das häufige 

Fehlen werden die Schulleistungen schlechter, da die Schüler schlechte Schulleistungen/-noten 

haben, sind sie immer weniger motiviert. Sie treffen sich gehäuft mit anderen Schulverweigerern und 

lehnen immer mehr die Schule ab (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009). 

� Etikettierungsansatz 

Der Etikettierungsprozess ist auch ein verstärkender Prozess. Beim Etikettierungsansatz wird 

abweichendes Verhalten dadurch erklärt, dass es durch eine Zuschreibung entsteht und nicht objektiv 

vorhanden ist. Ein Schüler verhält sich abweichend, weil dieser auch so betrachtet wird. Hier kann 

man auch zwischen „primärer“ und „sekundärer Devianz“ (ebd.) unterscheiden. Primär heisst es, 

wenn ein Schüler einmalig die Schule schwänzt. Würde man ihn stigmatisieren beziehungsweise das 

Etikett des Schulschwänzers zuschreiben, dann könnte es zur Folge haben, dass der Schüler 

motiviert ist weiterhin häufiger zu schwänzen und somit zum Schulverweigerer wird. Hier würde man 

dann von sekundärer Devianz sprechen. Durch die Stigmatisierung und die mögliche Bestätigung der 

Peergroup kann ein Kreislauf entstehen, der nur durch frühes Intervenieren ohne Etikettierung möglich 

ist (vgl. Wagner, 2009; zitiert nach Ricking, Schulze, Wittrock, 2009, S.123-131). 

Im nächsten Kapitel 4.4.1. setzen wir uns intensiv mit der Feldtheorie als Erklärungsansatz für schul- 

/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten auseinander. Die 

Auseinandersetzung mit dieser Theorie ist von grosser Bedeutung, wenn es darum geht diesem 

schul-/unterrichtsaversiven, schul-/unterrichts(ver)meidenden Verhalten früh entgegen zu wirken. Die 

Feldtheorie ist eine der ältesten Erklärungsansätze, die sich aus der Willens- und 

Gestaltungspsychologie 1927 entwickelte. 


53


4.4.1. Die Feldtheorie von Kurt Lewin 

In diesem Kapitel wird der Erklärungsansatz von Kurt Lewin (1890 – 1947) erläutert. Er gilt als einer 

der einflussreichsten Pioniere der Psychologie und vor allem der Sozialpsychologie. In der 

Literaturrecherche ist man immer wieder auf die Feldtheorie von Kurt Lewin gestossen. Die 

Feldtheorie ist besonders interessant und hilfreich, da sie bei der Analyse des Phänomens 

Unterrichtsmeidung und für die Entwicklung pädagogischer Handlungsmöglichkeiten auf der 

Grundlage von wissenschaftlichen Erklärungsansätzen beruht. Unter Berücksichtigung dieser 

Feldtheorie und des Verständnisses dieses Erklärungsansatzes ist es möglich, schlüssige 

Interventionsmöglichkeiten zu entwickeln. Es werden Verhaltensmuster im Bereich 

Unterrichtsmeidung erklärt (vgl. Schulze, 2003). 

Kurt Lewin geht davon aus, dass nur Prozessabläufe erklärt werden können, wenn man von 

Einzelbeobachtungen zu allgemeinen Aussagen beziehungsweise dann zu Theorien gelangt. Das 

Konzept von Kurt Lewin hat somit einen „ganzheitlichen Charakter“ und eine dynamische Verknüpfung 

zwischen „Wahrnehmung, Erleben und Verhalten“ (vgl. Schulze, 2003). 

Kurt Lewin stellt eine „Universelle Verhaltensgleichung“ auf, da er davon ausgeht, dass das Verhalten 

eine Funktion (f) der Person (P) und ihrer Umwelt (U) ist. Zusammengefasst kann somit gesagt 

werden, dass die Person (P) und ihre Umwelt (U) den Lebensraum (LR) bilden und somit das 

Verhalten und dessen Entfaltung vom Lebensraum und Entwicklung abhängig ist. 

V = f (P,U) 

V = f (LR) 

In dem Prozessgeschehen nach Lewin werden vier Dimensionen unterschieden: 

1. Die Ausweitung des Lebensraumes 

2. Die Zunahme der Differenzierung 

3. Die Zunahme der Organisation 

4. Die Veränderung der allgemeinen Rigidität (Starre) 

(vgl. Lewin, 1982b, zitiert nach Ricking, Schulze, Wittrock, 2009, S.143) 

Die Basisfrage gemäss Kurt Lewin lautet: 

Worin liegt der Antrieb menschlicher Handlungen? 

Lewin geht in der Feldtheorie von dem Bestehen „psychologischer Spannung“ aus. Diese Spannung 

kommt in Systemen vor, welche nebeneinander vorkommen und in Wechselwirkung treten. Unter 

Spannung ist eine Art Intention zu verstehen, die nach Entladung strebt und somit Energie frei setzt. 

Die Spannungsenergie ist individuell verschieden und wird durch „echte Bedürfnisse“ (Durst und 

Hunger) und durch „Quasi-Bedürfnisse“ verursacht. Lewin entwickelte daraufhin die Basis für seine 

theoretischen Annahmen. Er ging hier zum Beispiel davon aus, dass Spannungsminderung durch die 


54


Erfüllung eines Bedürfnisses stattfindet, und dass Spannungsaufbau mit einer Intention gleichgesetzt 

werden kann. Der Mensch strebt nach „Entladung der Spannung“. Diese Entladung liefert „Energie“ 

und ist somit der Grund für alle Aktivitäten. 

Um Verhalten und somit auch schul-/unterrichts(ver)meidendes, schul-/unterrichtsaversives Verhalten 

erklären zu können, muss man sich mit Spannungen beschäftigen. Interessant und deutlich ist zu 

sehen, dass Verhalten und Spannungen miteinander verknüpft, beziehungsweise aneinander 

gekoppelt sind. 

Grundannahme der Feldtheorie – Zusammenfassung 

Die Feldtheorie… 

1. …ist eine konstruktive und konstruierende Methode. 

2. …hat einen dynamischen Ansatz. Sie zeigt Kräfte auf, die dem Verhalten zu Grunde liegen. 

3. …hat einen psychologischen Ansatz 

4. …ermöglicht eine Analyse der Gesamtsituation, um die Ausgangslage beschreiben zu können. 

Nach der Darstellung der gesamten Situation werden die Aspekte spezifisch und differenziert 

analysiert. 

5. …ist das Verhalten eine Funktion des momentanen Feldes. Vergangenes bestimmt nicht direkt 

aktuelles Verhalten, dennoch ist der Ursprung des Verhaltens in der Vergangenheit � universelle 

Verhaltensgleichung 

6. …macht es möglich, dass psychologische Situationen und Handlungsfelder in eine 

mathematische Darstellung mit Vektoren gebracht werden kann. 

(vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009) 

Dies ist nur eine kurze Zusammenfassung der Grundannahmen der Feldtheorie, um 

Genaueres zu erfahren siehe Quelle Ricking, Schulze, Wittrock (2009, S. 144) oder 

nachzulesen in Schulze (2003, S.60). 

Schulze (2003) betont, dass das bedeutendste Merkmal der Feldtheorie die Betrachtung des Schülers 

in seinem individuellen Lebensraum ist. Der Lebensraum setzt sich aus den Bedürfnissen, Zielen, 

Einflüssen, also allen Faktoren, die Einfluss auf das Verhalten haben, zusammen. 

Schaut man aus Sicht der Feldtheorie die Prozessverläufe an, werden Veränderungen im 

Lebensraum als Folge von Feldkräften sichtbar. Die Person P (oder der Schüler) befindet sich in einer 

„Jordankurve“ (eine ovale Fläche, benannt nach dem Franzosen Camille Jordan, einem 

Mathematiker). In dieser „Jordankurve“ befinden sich verschiedene Räume, die positiv und auch 

negativ besetzt sein können. Lewin nennt dies Valenz oder Aufforderungscharakter eines Raums/ 

einer Region. Die „positiven und negativen Valenzen“ (= Aufforderungscharakter) sind also in 

unterschiedlichen Regionen vorzufinden. Die Region, die eine positive Valenz (= Attraktion) beinhaltet 

lässt die Person bzw. den Schüler das Ziel anstreben und die Region mit einer negativen Valenz (= 

Aversion) meidet das Ziel. Das Handeln (=Lokomotion) eines Menschen wird von den Valenzen 

bestimmt bzw. ist von ihnen abhängig. Diese Valenzen werden durch unterschiedliche Faktoren 


55


entschieden und sind auch im Verlauf veränderbar. Der Schüler nimmt selbst Einfluss und wird auch 

beeinflusst in seinem Denken und auch in seiner Lokomotion. Es entsteht eine Wechselwirkung 

zwischen dem Schüler und seiner Umwelt. Verändern sich die Wirkungsfaktoren einer Region, 

verändert sich auch dessen Aufforderungscharakter. Diese Veränderung gilt es zu erkennen und für 

das eigene Handeln brauchbar zu machen, gerade auch im Bezug auf schul- 

/unterrichts(ver)meidenden, schul-/unterrichtsaversiven Verhaltens (Schulze, 2003, S.57-72). 

Auf der folgenden Seite soll nun die allgemeingültige Feldtheorie, die das Verhalten (Denken und 

Handeln) von Menschen erklären kann auf das schul-/unterrichtsaversive, schul- 

/unterrichts(ver)meidende Verhaltensmuster übertragen werden. Ziel ist es, ein besseres Verständnis 

dieser Problemlage der Heranwachsenden zu bekommen, um dann auch nützlich intervenieren bzw. 

präventive Massnahmen anwenden zu können. 


56


Wirkfaktoren im Lebensraum eines Schülers, der schul-/unterrichts(ver)meidendes, schul- 

/unterrichtsaversives Verhalten zeigt 

Um die Prozesse, die sich bei einem Schüler mit schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten 

analysieren zu können, ist es unabdingbar, den Lebensraum zu strukturieren bzw. darzustellen und 

bestehende Wirkungsräume aufzuzeigen. 

Gesellschaft 

Schulischer 

Wirkungsraum 

/region 

Abb. 3: Wirkungsräume im Lebensraum eines Schülers (Schulze, Wittrock 2001a; zitiert nach 

Schulze, 2003, S.63) 


Familiärer 

Wirkungsraum 

/region 

Schüler 

Wirkungsraum 

/region 

der Peergroup 

Alternativer 

Wirkungsraum 

/region 

Situative 

Bedingungen 

Im Idealfall befindet sich der Schüler im Mittelpunkt der Wirkungsräume/-regionen. Dem familiären, 

schulischen, alternativen Wirkungsraum und auch dem Wirkungsraum der Peergroup, der 

Gesellschaft und auch der situativen Bedingungen, welche in der Abbildung durch Pfeile 

gekennzeichnet sind. Zu beachten gilt, dass diese Räume aus psychischen Feldern (Beziehungen, 

Bindungen) und aus Handlungsfeldern (Kommunikation, Interaktion) bestehen. Durch die Doppelpfeile 

sind die Wechselwirkungen zwischen dem Schüler und den Wirkungsräumen gekennzeichnet. 

57


� Individuelle psychisch-physische Ausstattungen des Schülers: 

Der Schüler steht im Spannungsverhältnis der oben genannten Wirkungsräume, der Gesellschaft und 

der situativen Bedingungen. Unter der psychischen und physischen Ausstattung werden äussere 

Merkmale, aber auch individuelle Fertigkeiten und Fähigkeiten verstanden. Diese 

Persönlichkeitsmerkmale sind veränderlich und können sich immer wieder durch das 

Wechselwirkungsverhältnis zwischen Person und Umwelt modifizieren. 

� Der familiärer Wirkungsraum: 

Zum familiären Wirkungsraum gehören Mitglieder der Familie, die direkt Einfluss auf die Erziehung 

haben. Also Eltern, Geschwister, Lebenspartner, Stiefgeschwister, Grosseltern etc.. Unter anderem 

hat auch die Stellung des Schülers in der Familie und auch in der Hierarchie einen Einfluss. Sozio - 

strukturelle Bedingungen wie Bildung, Tätigkeit, Wohnungssituation und finanzielle Mittel sind im 

familiären Wirkungsraum von Bedeutung. „Verschiedene psychiatrische Störungsbilder, in deren 

Kontext schulaversive Verhaltensweise auftreten…sind auf unzureichende oder ungünstige 

Bedingungsstrukturen zurückzuführen…“ (Schulze, Wittrock, 2001, S.51). Diese genannten familiären 

Einflüsse haben eine immense Wirkung auf die Einstellung des Schülers gegenüber der Schule (vgl. 

Schulze, 2003, S.64). 

� Der schulische Wirkungsraum: 

Der Wirkungsraum Schule ist ein Ort an dem fachliches Wissen vermittelt wird, gelernt wird und 

soziale Kontakte entstehen. Der Wirkungsraum unterteilt sich in räumliche, strukturelle, aber auch 

personelle Bereiche, wie Fachlehrer, Mitschüler, Kameradschaften etc.. Diese Bereiche sind mit 

unterschiedlichen Valenzen besetzt, die sich auch immer wieder im Prozess ändern können. Schüler 

setzen sich immer wieder neue Ziele, wie gute Noten, Anerkennung und Lob vom Lehrer. Doch diese 

Ziele sind nicht für alle Schüler einfach zu erreichen und es stehen Hindernisse, sogenannte 

Barrieren, im Weg. Wenn diese Barrieren nicht überwunden oder umgangen werden können, kann es 

dazu führen, dass der Schüler die Schulsituation geistig oder auch physisch meidet und sich somit 

dem schulischen Wirkungsraum entzieht (vgl. Schulze, 2003, S.64). 

� Der Wirkungsraum der Peergroup: 

Der Wirkungsraum der Peergroup hat für Schüler eine bedeutende und wichtige Rolle für die 

Orientierung, Halt, Bildung von Meinungen und Einstellungen. Haben die Schüler keinen Anschluss zu 

Mitschülern, kommt es sehr oft zum inneren Rückzug. Sie fühlen sich im Abseits und sind meist 

isoliert. Fühlen sich die Schüler verbindungslos, also ohne Kontakte im Klassenverband, dann suchen 

sie sich häufig andere Bezugspersonen ausserhalb der Schule. Diese befinden sich häufig im 

alternativen Wirkungsraum und sind auch eher problematische Bezugspersonen (vgl. Schulze, 2003, 

S.65). 

� Der alternative Wirkungsraum: 

In diesem Wirkungsraum befinden sich oft unterrichts(ver)meidende, unterrichtsaversive Schüler. 

Dieser Wirkungsraum hat einen hohen Aufforderungscharakter an die Schüler. Zu diesem alternativen 


58


Wirkungsraum gehören Bahnhöfe, Raucherecken, Parks, Einkaufszentren etc.. Es können in diesem 

Wirkungsraum auch Beschäftigungen während des Unterrichts wie Briefe schreiben, kritzeln und auch 

sehr störende Aktionen eingeordnet werden (vgl. Schulze, 2003, S.65).. 

� Die Gesellschaft: 

Entwicklungen der Gesellschaft, Tendenzen und auch Erwartungen zeigen sich in den vier 

Wirkungsräumen wieder und haben dadurch auch direkten oder indirekten Einfluss auf das Leben des 

Schülers. So können Konsumdenken, Perspektivlosigkeit und Leistungsanforderungen auf die 

(Problem) Lage des Schülers Einfluss nehmen (vgl. Schulze, 2003, S.65). 

� Die situativen Bedingungen: 

Schul(ver)meidendes Verhalten entsteht immer aus physischen und individuell psychischen 

Gegebenheiten des Schülers. So kann es dazu kommen, dass sich ein Schüler über-/unterfordert 

fühlt, ungerecht behandelt fühlt, Ängste hat oder zu wenig Unterstützung bekommt. Es können bei 

Unterrichts(ver)meidung sogar Einflüsse wie das Wetter oder das frühe Aufstehen eine Rolle spielen 

(vgl. Schulze, 2003, S.66). 

Konflikte und Hindernisse (=Barrieren) bei der Entfaltung von schul-/unterrichtsaversiven, schul- 

/unterrichts(ver)meidenden Verhaltensmustern 

Hat ein Schüler ein Ziel mit hochgradigem Aufforderungscharakter, aber kann dieses nicht sofort 

erreichen, da ein Umwegproblem besteht, entstanden durch Barrieren, müssen zunächst negative 

Valenzen überwunden werden. Barrieren können physisch bestehen (einschließen) oder auch 

psychischer Art sein, wie das Aussprechen von Verboten. Werden Handlungen durch Hindernisse, 

sogenannte Barrieren extrem behindert, können Konflikte entstehen. 

Im unterrichts(ver)meidenden Verhalten gibt es drei Konfliktarten. 

Unterrichts(ver)meidendes Verhalten als Folge von ungelösten Konfliktsituationen und die darin 

bestehenden Barrieren 

� Appetenz – Appetenz – Konflikt 

Mitschüler 

Peergroup (A) 

+ 

Abb. 4: Appetenz – Appetenz – Konflikt 


Schüler 

Unterrichtsabsente 

Peergroup (B) 

+ 

59


Beide Wirkungsräume, der schulische sowie der alternative haben positive Valenzen, welche auf den 

Schüler eine gleich starke Anziehung haben. Der Schüler möchte auf der einen Seite zur 

Klassengemeinschaft (Peergroup A) gehören und auf der anderen Seite an der attraktiven 

Beschäftigung, die im alternativen Wirkungsraum mit der Peergroup (B) stattfindet, auch teilhaben. Er 

steht also zwischen zwei Wirkungsräumen. Zum Beispiel durch Unterrichtsstörungen könnte der 

Schüler den Unterricht verlassen müssen und so in den alternativen Wirkungsraum wechseln können 

(vgl. Schulze, 2003). 

� Aversions – Aversions – Konflikt 

Barriere 

strukturelle 

Bedingungen 

(Zeit, Raum) 

- 

Abb. 5: Aversions – Aversions – Konflikt 

Der Schüler befindet sich zwischen zwei Wirkungsräumen, die negative Valenzen beinhalten. Auf der 

einen Seite kann es der familiären Wirkungsraum sein. Hier muss zum Beispiel der Schüler sehr früh 

aufstehen, da er seine Geschwister schon morgens für den Kindergarten parat machen muss und dort 

hin bringen muss. Dann kommt der Schüler in den nächsten Wirkungsraum Schule, wo ihn ein 

launischer aggressiver Lehrer erwartet. Diese zwei negativen Valenzen können dazu führen, dass der 

Schüler innere Barrieren aufbaut, die die Partizipation am Unterricht kaum zulassen. Gleichzeitig trägt 

der Schüler Werte- und Normbarrieren in sich, die ihn dazu bringen den Unterricht nicht zu verlassen. 

So kann die Folge sein, dass der Schüler den Unterricht bei Anwesenheit verweigert. Er zieht sich 

innerlich zurück und ist verbindungslos beziehungsweise isoliert (vgl. Schulze, 2003). 

� Appetenz – Aversions – Konflikt 

Unterricht 

Klasse 

- / + 

Abb. 6: Appetenz – Aversions – Konflikt 

Der Schüler befindet sich zwischen einer negativen und einer positiven Valenz. Auf der einen Seite 

hat der Schüler Interesse am Unterricht und schreibt gute Noten. Auf der anderen Seite hat der 


Schüler 

Schüler 

Lehrer- 

persönlichkeit, 

Unterrichtsfach 

- 

60


Schüler keine Freunde, da er mit seinen Eltern neu in diese Wohngegend gezogen ist. Der Schüler 

sehnt sich nach seiner alten Klasse, die aber einen anderen Stundenplan als seine jetzige Klasse hat. 

Da er sich aber mit seinen Freunden treffen möchte, schwänzt er den Unterricht und trifft sich mit 

seinen alten Klassenkameraden. Er treibt aus dem aktuellen schulischen Wirkungsraum ab zu seinen 

alten Freunden (Peergroup) (vgl. Schulze, 2003). 

Zusammenfassung und Erkenntnisse 

Um besser verstehen zu können wann ein Schüler den Unterricht (ver)meidet und nicht depressiv ist 

und warum ein Schüler schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zeigt 

und wie man schlussendlich präventiv, aber auch interventionell und vielleicht auch rehabilitativ darauf 

eingehen kann, zeigt die Feldtheorie in was für einem Dilemma der jeweilige Schüler teilweise steckt. 

Die Feldtheorie macht darauf aufmerksam was es für „Wirkfaktoren“ gibt, die auf 

unterrichts(ver)meidende Verhaltensmuster Einfluss haben. Um analysieren zu können warum ein 

Schüler dieses Verhalten zeigt, ist die strukturelle Darstellung der vier Wirkungsräume, mit den 

Werten und Normen der Gesellschaft und der situativen Bedingung von grosser Bedeutung. Zudem 

spielt die physische und psychische Ausstattung des Schülers eine wichtige Rolle. Diese 

Betrachtungsweise hilft nicht nur zu sehen, dass es unterrichts(ver)meidendes Verhalten ist (und kein 

depressives Verhalten), sondern auch wie und dass Interventionsmassnahmen möglich sind und dass 

es möglich ist, das Problem zu klären (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009). 


61


4.5. Bedingungsfaktoren 

In diesem Kapitel wird geklärt, welche Bedingungsfaktoren häufiger zu schul-/unterrichtsaversivem, 

schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten führen. Diese Erläuterung ist wichtig, um depressives 

Verhalten teilweise von schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten 

abgrenzen zu können, somit können Heilpädagogen oder Lehrperson schneller auf mögliche Begleitund 

Folgeerscheinungen aufmerksam gemacht werden, um dann bei möglichst früher Erkennung 

richtig zu intervenieren oder bei gehäuften Risikofaktoren präventiv einzuschreiten. 

4.5.1. Individuelle Variablen 

- Alter/Jahrgangsstufe 

Gemäss den Untersuchungen von Ricking (2006, S.70) gibt es grosse Unterschiede bezüglich schul- 

/unterrichtsaversiven, schul-/unterrichts(ver)meidenden Verhalten in Abhängigkeit vom Alter. Klauer 

(1963; zitiert nach Ricking, 2006, S.70) ermittelte bei Hilfsschülern in der Vorpubertät (10-11 Jahre) 

den höchsten Absentismuswert von 15,7 %. 

Bei Hildeschmidts Untersuchungen kam ein signifikanter Unterschied bezüglich des Alters an Primarund 

Hauptschulen heraus. 

Jedoch wurde in der internationalen Absentismusforschung herausgefunden, dass unerlaubtes 

Fernbleiben vom Unterricht mit dem Alter ansteigt, und dass es in den letzten Schuljahren eine 

deutliche Zunahme gibt. Über das schul-/unterrichtsaversive, schul-/unterrichts(ver)meidende 

Verhalten mit Anwesenheit konnten so keine Untersuchungen gefunden werden (vgl. Ricking, 2006). 

- Geschlecht 

Bei der Betrachtung unterschiedlicher Forschungsuntersuchungen kann aufgrund ungleicher 

Untersuchungen keine eindeutige geschlechterspezifische Zuordnung gemacht werden. Jedoch wird 

in der Literatur trotzdem mehr vom männlichen Geschlecht gesprochen, das eine höhere Neigung hat 

schul- /unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zu zeigen (vgl. Ricking, 

2006). 

- Schul- und Leistungsangst 

Die meisten Experten sind sich einig, dass ein signifikanter Zusammenhang zwischen Schul-, und 

Leistungsangst und schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten gezeigt 

werden kann. Auch Kaiser (1983; zitiert nach Ricking, 2006, S.73) zeigt in empirischen Studien 

deutlich, dass es einen starken Zusammenhang zwischen Schulangst und Schulversäumnissen gibt 

(vgl. Ricking, 2006). 

- Schulversagen 

Es wurde in verschiedenen Forschungsergebnissen sichtbar, dass sich unter den Schulschwänzern 

hauptsächlich Schüler befinden, die zu den Verlierern unseres Leistungssystems in der Schule 

gehören. Als bedeutsamer Indikator für Schulversagen gilt das Wiederholen einer Klasse. Zudem war 

in den Untersuchungen von Eder 1981 und Nielsen und Gerber 1979 durchgeführt hatten, war 


62


auffallend, dass Schüler mit schlechteren Schulleistungen auch häufiger Unterricht verpassen als 

leistungsstarke Schüler. Ricking und Neukäter (2000, S.73) sagen sogar, dass „Schulversagen und – 

abwesenheit auf verschiedene Weise interagieren. Grund für die häufige Schulabwesenheit bei 

leistungsschwachen Schülern seien wohl laufende „Misserfolge, Überforderungs-, Frustrations-, und 

Angsterfahrungen“ (Ricking, 2006, S.73). So zieht Feddersen (1967; zitiert nach Ricking, 2006, S.73) 

sogar den Schluss, dass „Schulerfolg eine geradezu immunisierende Wirkung“ hat (Ricking, 2006, 

S.73). 

- Selbstkonzept 

Das Selbstkonzept ist ein Bild, welches sich aus eigenen Erfahrungen zusammensetzt. Es besteht 

aus „bewerteten Aspekten des Selbst, verfügt über Einstellungen zu eigenen Stärken und Schwächen 

und ist eine handlungsleitende Grösse des Menschen hinsichtlich seiner Ziele und Haltungen“ 

(Ricking, 2006, S.74). 

Durch immer wieder eintretenden Leistungswettbewerb wird das Selbstkonzept bei 

leistungsschwachen Schülern ständig neu beeinträchtigt oder auch bedroht. 

Reid (1982; zitiert nach Ricking, 2006, S.74) stellte fest, dass Schüler mit einer höheren 

Schulabwesenheit, ein negatives Selbstkonzept besitzen. Zudem wurde in den 

Forschungsergebnissen sichtbar, dass diese Schüler nicht nur über ein niedriges Selbstbewusstsein 

verfügen, sondern zugleich auch wenig soziale Kontakte aufweisen und mehr „dissoziales“ Verhalten 

zeigen (Ricking, 2006, S.74). 

- Kausalattribuierungen 

Kaussalattribuierung bezeichnet die Zuschreibung von Gründen und Erklärungen zu Ereignissen. Die 

Attribution von Verhalten ist Teil alltäglicher Einschätzung von Mitmenschen, indem Assoziationen 

zwischen Handlungen und Ursachen erstellt werden. Die wahrgenommene Zuschreibung beeinflusst 

in der Folge wie eine Person auf ein Ereignis reagiert. Von grosser Bedeutung ist die 

Ursachenzuschreibung, die nach der subjektiven Überzeugung des Zuschreibenden und nicht nach 

objektiven Ursachen erfolgt“ (Ricking, 2006, S.75). 

Ricking (2006, S.75) stellte fest, dass die Lehrperson Ursachen oder Bedingungsfaktoren meist 

ausserhalb der Schule sucht. In vielen Befragungen von Schülern kam jedoch die Schule als Grund 

und Ursache von Schulversäumnissen neben familiären und persönlichen Problemen. 

- Intelligenz 

In den meisten Untersuchungen kam man zum Schluss, dass es keinen signifikanten Zusammenhang 

zwischen Schulabsentismus und Intelligenz gibt (vgl. Ricking, 2006). 

4.5.2. Schulische Variablen 

- Organisationsmerkmale der Schule 

Es gibt wichtige Einflüsse auf schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten, 

die innerhalb des Systems Schule liegen (Sommer, 1985; zitiert nach Ricking, 2006, S.77). Reid 

(1982; zitiert nach Ricking, 2006, S.77) hat in Untersuchungen herausgefunden, dass 86% schulische 


63


Ursachen für schul-/unterrichtsaversive, schul-/unterrichts(ver)meidende Verhalten sind. 

Schüleraktivität und die Beziehung zu den Eltern spielen in Schulen mit schul-/unterrichtsaversivem, 

schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten eine besondere Rolle, um weniger Schulaversion 

auftreten zu lassen. Ein weiteres Organisationsmerkmal ist der Umgang mit Lob und Strafe. In 

Schulen, in denen es weniger schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten 

gibt „wird eher positives Verhalten belohnt als Negatives bestraft“ (Ricking, 2006, S.77). 

Auch „Konkurrenzdenken“ (Kaiser, 1983; zitiert nach Ricking, 2006, S.77) führt zu höheren 

Absentismusquoten. 

Ein weiterer Punkt ist, dass zwar gemäss Ricking (2006, S.77) an kleineren Schulen weniger schul- 

/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten vorkommt, aber dass es nicht 

nachgewiesen werden kann, ob Faktoren wie die Grösse der Klasse oder der Schule wirklich mit 

ausschlaggebend für schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten sind. 

Reynold et al. (1976; zitiert nach Ricking, 2006, S.77) konnten belegen, dass der Führungsstil unter 

anderem auch einen Einfluss auf die Abwesenheitsquote der Schüler hat. 

- Schulform 

Reid (1999; zitiert nach Ricking, 2006, S.78) macht mit seinen Erkenntnissen darauf aufmerksam, 

dass Schulschwänzer immer jünger werden, und dass auf dieses schul-/unterrichtsaversive, schul- 

/unterrichts(ver)meidende Verhalten rechtzeitig pädagogisch Einfluss genommen werden müsste. 

Nauck (1968; zitiert nach Ricking, 2006, S.78) stellte fest, dass vor allem in weniger qualifizierten 

Schulen, die Absentismusquote hoch ist und er führt es darauf zurück, dass Eltern oftmals wenig bis 

kein Interesse an der Schulbildung ihrer Kinder haben und Klauer (1963; zitiert nach Ricking, 2006, 

S.79) fügt hinzu, dass die Kinder unter Verwahrlosung und schwerwiegenden Erziehungsfehlern 

leiden. 

Hildeschmidt (1979; zitiert nach Ricking, 2006, S.79) macht darauf aufmerksam, dass die 

Sonderschule zwar die höchste Absentismusquote hat, weil sie nicht „unregelmässigen Schulbesuch 

produziert“(ebd.), sondern weil sie Schüler aufnimmt, die schon früher wenig die Regelschule besucht 

haben und die zu der hohen Absentismusquote beitragen. Bewiesen ist jedoch, dass viele 

Sonderschulen dem Anspruch der „Rehabilitation“ (ebd.) bezüglich der Schulanwesenheit nicht ganz 

gerecht werden. 

- Schul- und Klassenklima 

„Das Schulklima kann verstanden werden als emotional spürbares Produkt der Wahrnehmung und 

Evaluation von prozessual ineinander verzahnten Schulvariablen, die nicht als separate Reize, 

sondern als holistische Reizkonstellationen erlebt und nur aus analytischen Gründen differenziert 

werden“ (Ricking, 2006, S.79). 

Es entsteht ein komplex zu beschreibendes „Eigenleben“ (ebd.) in dem System Schule, da jeder es 

beeinflusst und auch wiederum auf die Einflüsse unterschiedlich reagiert. Moos und Moos (1979; 

zitiert nach Ricking, 2006, S.79) fanden heraus, dass das Schulklima eine tragende Rolle bei der 

Schulabsentismusquote hat. Das Verhalten der Schüler, sowie die Entwicklung ihres Selbstkonzepts 

sind abhängig vom Schulklima. Die Schlussfolgerung von Moos und Moos (ebd.) ist, dass ein 


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negatives Schulklima beeinflusst ist von Konkurrenzdenken, einer „ausgeprägten Lehrerkontrolle und 

wenig Unterstützung“ (ebd.) durch die Lehrperson. Cnaan und Seltzer (1989; zitiert nach Ricking, 

2006, S.80) machen auch auf den sich negativ auswirkenden Lehrerwechsel aufmerksam, der 

negative Auswirkungen auf das schul-/unterrichtsaversive, schul-/unterrichts(ver)meidende Verhalten 

hat. Die sehr häufige Abwesenheit von Bezugspersonen, wie den Klassenlehrern hat eine negative 

Auswirkung auf die Beziehungsebene Schüler-Lehrer und somit negative Auswirkungen auf die 

Anwesenheit der Schüler (vgl. Ricking, 2006). 

- Lehrerverhalten 

Hildeschmidt (1979; zitiert nach Ricking, 2006, S.80) äußert, dass den meisten Lehrpersonen bewusst 

ist und Sie auch aus der Theorie wissen, welche pädagogischen Massnahmen (Zusammenarbeit mit 

den Eltern, Kontakt zum Schüler, Verbesserung des Unterrichts) ergriffen werden können, um die 

Abwesenheit (physisch oder geistig) zu mindern, dennoch fällt es den Lehrpersonen äusserst schwer 

dies in die Praxis umzusetzen (ebd.). 

Neukäter und Ricking (1999; zitiert nach Ricking, 2006, S.80) machen darauf aufmerksam, wie 

bedeutend das Aufschreiben von Fehlzeiten der Schüler ist. Ein grosser Mangel ist, dass es noch 

immer keine Instrumente gibt, die eine „quantitative Entwicklung von Abwesenheit“ zeigen. Ziel wäre 

es, dass die Lehrer durch Beobachtungen und durch die Erfassung von Schulabsentismus oder auch 

schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten rechtzeitig reagieren. Wird 

das schul-/unterrichtsaversive, schul-/unterrichts(ver)meidende Verhalten nicht bemerkt, so fühlen sich 

die Schüler in diesem Verhalten bestärkt. Interessant ist auch, was Zieman und Benson (1980; zitiert 

nach Ricking, 2006, S.81) festgestellt haben, dass Schulschwänzer die Lehrperson häufig negativer 

sehen als andere Schüler. Eine bedeutende Variable ist für schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten ist die Schüler-Lehrer-Beziehung. So haben nicht nur Schüler 

mit schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten sehr häufig eine negativ 

geprägte Meinung gegenüber der Lehrperson, sondern auch die Lehrperson sieht diese Schüler als 

„unruhig, ungehorsam, unsauber arbeitend, aggressiv etc.“ (Cnaan & Seltzer, 1989; zitiert nach 

Ricking, 2006, S.81). Diese gestörte Beziehung zeigt in Studien die Problematik und somit schon die 

fehlende Prävention gegenüber schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem 

Verhalten, da die Vertrauensbasis völlig verloren ist und die Folge eine „gestörte Interaktion“ (Reid, 

1985; zitiert nach Ricking, 2006, S.81) und womöglich auch Kommunikation ist. 

- Bewertung von Schulversäumnissen 

Ein weiterer Bedingungsfaktor ist die Bewertung von Schulversäumnissen. So legen manche 

Lehrpersonen gemäss Kaiser (1983; zitiert nach Ricking, 2006, S.82) vermehrt Wert auf den „formalen 

Entschuldigungsakt“ oder auf den Inhalt der „Gründe“. Eltern, Erzieher, Lehrer und auch Ärzte 

interpretieren das Fernbleiben von Schülern im Unterricht bei gleicher Symptomatik unterschiedlich. 

Ricking (2006, S.82) behauptet, dass „Schüler und Lehrer ein Spiel spielen und beide wissen, dass es 

ein Spiel ist. Diese unterschiedliche Bewertung von Abwesenheitsgründen führt auch dazu, dass es 

schwierig ist dementsprechend frühzeitig die Problematik von schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten zu erkennen. 


65


- Eltern- Lehrer- Beziehung 

Die Eltern- Lehrer- Beziehung ist ein bedeutender Punkt für schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten. Autoren, die sich mit diesem Inhalt beschäftigt haben, stellten 

fest, dass eine gute Kooperation zwischen Eltern und Lehrpersonen positive Auswirkungen auf die 

Anwesenheit von Schülern hat und somit auch pädagogisch wünschenswert ist, um schul- 

/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zu verhindern (vgl. Ricking, 2006). 

4.5.3. Faktoren im Primärmilieu 

- Lebensverhältnisse 

Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten kommt nach Untersuchungen 

von Hildeschmidt (1979; zitiert nach Ricking, 2006, S.83) in allen sozialen Schichten vor. Dennoch gibt 

es eine höhere Tendenz Absentismus gefährdet zu sein bei Schülern aus sozial schlechteren 

Verhältnissen. 

Weitere Begleiterscheinungen für Schüler mit schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten sind: 

� Eltern ohne Berufsausbildung 

(Fogelman et al. 1980; zitiert nach Ricking, 2006, S.84) 

� Arbeitslosigkeit 

(May, 1975, Farrington, 1980; zitiert nach Ricking, 2006, S.84) 

� relativ viele Kinder 

(May, 1975, Reid, 1982, Hodges, 1968; zitiert nach Ricking, 2006, S.84) 

� überfüllte Wohnungen 

(Tibbenham, 1977; zitiert nach Ricking, 2006, S.84) 

� geringes Einkommen 

(Galloway, 1982, Farrington, 1980; zitiert nach Ricking, 2006, S.84) 

� enge und ärmliche Wohnverhältnisse 

(Fogelman et al., 1980, Tyerman, 1968, Reid, 1985, Sommer, 1985, Hodges, 1968; zitiert 

nach Ricking, 2006, S.84) 

� Wohnung liegt in einem Stadtteil mit hoher Delinquenzbelastung 

(May, 1975; zitiert nach Ricking, 2006, S.84) 

Des Weiteren haben Lebensverhältnisse, wie häufige Ehestreits der Eltern, „Trennung oder 

Scheidung, alleinerziehende Eltern oder lange Abwesenheit des Vaters“ negative Auswirkungen auf 

Schulabsentismus. Ricking (2006, S.84) spricht hier von „mangelnder familiärer Kohärenz“. So fehlt 

den Schülern der familiäre Zusammenhalt. Sie haben auch nicht die Möglichkeit Schulstress zu Hause 

kompensieren zu können (ebd.). 

Bei Lebensverhältnissen, wo der Alleinerziehende vielleicht schon vor dem Kind die Wohnung zum 

Arbeiten verlässt können die Eltern nicht gewährleisten, dass ihr Kind in die Schule geht. Bei weiteren 

Untersuchungen von Littel und Thompson (1983; zitiert nach Ricking, 2006, S.85) stellte sich heraus, 

dass es auch immer wieder grosse Probleme in der Kommunikation und somit auch in der 

Beziehungsqualität in Familien mit Schulschwänzern gibt (vgl. Ricking, 2006). 


66


- Einstellung der Eltern 

„Der Begriff Einstellung umreisst eine überdauernde, bedingt verhaltenswirksame und auf 

Normstrukturen basierende Dispositionen über Personen oder sonstige Gegebenheiten. In ihnen 

verbinden sich Gefühlsinhalte (z.B. Wertschätzung) mit kognitiven Überzeugungen (Meinungen, 

verfügbare Informationen)“ (Ricking, 2006, S.85). 

Es konnten in Studien aus Grossbritannien festgestellt werden, dass das Interesse beziehungsweise 

das Desinteresse an der Bildung der eigenen Kinder oder/ und eine „aversive Haltung“ gegenüber der 

Schule wesentliche Einflussfaktoren für schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes 

Verhalten, also auch „Absentismus“ sind (vgl. Reid, 1985, Galloway, 1985, Fogelman et al., 1980; 

zitiert nach Ricking, 2006, S.85). 

Nielsen und Gerber (1979; zitiert nach Ricking, 2006, S.85) berichten von Schülern mit schul- 

/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten, was über Generationen hinweg 

immer wieder in Familien auftritt. Die schulaversive Einstellung von Eltern bestärkt ihre Kinder darin, 

die Schule nicht unbedingt regelmässig besuchen zu müssen beziehungsweise daran zu partizipieren 

und stützt die eigenen Kinder auch nicht darin die Schule immer zu besuchen (vgl. Ricking, 2006). 

4.5.4. Die Peergroup 

Pädagogen ist bekannt, dass Kinder aufeinander Einfluss nehmen, was auch nicht immer im Sinne 

der Schule ist. Schüler, die eine hohe Quote von schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten mit Absentismus zeigen, haben auch untereinander mehr 

Kontakt, als zu „erfolgreichen“ Kindern. Sie treffen sich mit Schüler, die auch während des Unterrichts 

fehlen, um Freizeitbeschäftigungen beziehungsweise bedürfnisbefriedigenden Interessen nach 

zugehen, in denen „identitätsstabilisierende Rollenmuster“ (Reid, 1999; zitiert nach Ricking, 2006, 

S.86) gebildet werden. Ricking (2006, S.86) spricht davon, dass die Schüler in ihrer „eigenen Welt“ 

leben, um sich völlig von der Aussenwelt abzuschotten. Das „Absentismusrisiko“ (ebd.) ist viel höher, 

wenn sie sich mit anderen Kindern mit schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem 

Verhalten treffen. Manche Autoren gehen davon aus, dass Schulabsentisten weniger Freunde als 

andere Schüler haben und es somit zur „sozialen Ausgrenzung“ kommt. Schreiber-Kittl und Schreiber 

(2002; zitiert nach Ricking, 2006, S.87) haben in ihren Studien herausgefunden, dass 

Schulabsentisten erst zu Aussenseitern werden, weil sie schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten immer häufiger zeigen und sich somit isolieren. Interessant ist, 

dass herausgefunden wurde, dass Schüler, die keine „konventionellen Mittel“(Ricking, 2006, S.88) 

haben um Konflikte zu lösen und durch „negativ verlaufende Interaktionen“(ebd.) schnell zum Opfer 

werden, für die Form des schul-/unterrichtsaversiven, schul-/unterrichts(ver)meidenden Verhaltens 

prädestiniert sind (vgl. Ricking, 2006). 

4.5.5. Zeitstrukturelle Befunde 

Versäumt ein Schüler über eine gewisse Zeitspanne die Schule, so zieht es unterschiedliche 

Konsequenzen nach sich, die entstanden Lücken zu kompensieren. Dies ist nicht nur von der 

Fähigkeit des Schülers abhängig, sondern auch davon wann das Versäumnis stattgefunden hat. 


67


Ricking (2006, S.88) sagt, dass Schüler, die zu Beginn des Schuljahres 20 Tage fehlen, im Vergleich 

zu anderen Kindern, die diese Anzahl Tage über das Schuljahr verteilt fehlen den Schulstoff besser 

nachholen können. 

Interessant ist, dass die Schüler in der Wochenmitte am wenigsten fehlen und gegen das Ende einer 

Woche immer häufiger fehlen und/ oder schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes 

Verhalten zeigen. Klauer (1963; zitiert nach Ricking, 2006, S.89) spricht hier von einem 

„Sättigungseffekt“, der sich am Ende der Woche zeigt und die Schulunlust am höchsten ist. 

Im Winter fehlen die Schüler häufiger entschuldigt im Gegensatz zu den Frühlings- und 

Sommermonaten, in denen sie mehr unentschuldigt absent sind. 

Baum (1978; zitiert nach Ricking, 2006, S.89) kommt auf einen Schluss, was für Schüler mit schul- 

/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten das Zur-Schule-Gehen leichter 

machen kann. Und zwar sagt er, dass lang andauernde Phasen von Schule vermieden werden 

sollten, um die Schüler vor einer „Überdosis“ (ebd.) Schule zu schützen. 

Zudem sind die Fehlzeiten eher kurz, also nur bis zu zwei Lektionen und auch gehäuft Eckstunden, in 

denen das Fehlen weniger auffällt und von der Lehrperson weniger bemerkt wird (vgl. Ricking, 2006). 


68


4.6. Epidemiologie 

Dies soll einen Eindruck geben, wie hoch die Auftretenshäufigkeit von schul-/unterrichtsaversivem, 

schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten mit und ohne Anwesenheit ist. Es handelt sich hier um 

Stichproben aus statistischen Grunddaten aus der Studie II von Schulze von 2003. Es sind 2066 

Schüler an dieser Studie beteiligt. Davon sind 1037 Mädchen und 1028 Jungen. Es wird deutlich wie 

präsent diese Thematik in unseren Schulen ist. 

4.6.1. Auftretenshäufigkeit bei Abwesenheit 

Schulze (2003, S.119) kommt in ihrer ersten Stichprobenerhebung bei der Teilkomponente 

„unentschuldigtes Fehlen“ in dem Untersuchungszeitraum auf 87 Schüler von 2169. So haben 4% der 

Schüler unentschuldigt gefehlt. Bei den Untersuchungen von Sturzbecher im Jahr 1993 und Tillmann 

im Jahr 1999 kamen sehr ähnliche Ergebnisse raus. Dies ist eine Stichprobe, welche ein Bild von 

dieser Problematik zeigt (ebd.). 

4.6.2. Auftretenshäufigkeit bei Anwesenheit: 

Offene Unterrichtsverweigerung: 

26,8 % aller beteiligten Schüler haben mindestens einmal den Unterricht verweigert. 

� In der Hauptschule ist die offene Unterrichtsverweigerung am höchsten mit 50,8% und die 7. 

Klassenstufe zeigt zwischen den Klassen 5 bis 10 die häufigste offene Unterrichtsverweigerung mit 

33,3% (vgl. Schulze, 2003). 

Verdeckte Unterrichtsverweigerung: 

17,6% aller Schüler haben mindestens einmal verdeckt den Unterricht verweigert. 

� In der Hauptschule ist die verdeckte Unterrichtsverweigerung mit 50,8% am höchsten und in der 8. 

Klassenstufe mit 27,8% am häufigsten vorgekommen (vgl. Schulze, 2003). 

Würde man davon ausgehen, so wie einige Autoren beschreiben, dass „schul- 

/unterrichts(ver)meidendes, schul-/unterrichtsaversives Verhalten bei Anwesenheit“ eine Art Vorstufe 

des Prozesses zum Schulschwänzer ist, müsste man daraus schliessen, dass viele der jetzigen 

Schulschwänzer vorher, zum Beispiel in der Primarschule erst verdecktes oder offene schul- 

/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten im Unterricht gezeigt haben und 

dann später zum Schulschwänzer geworden sind. Meist zeigen die Schüler offene 

Unterrichtsverweigerung und eher seltener verdeckte. Die verdeckte Unterrichtsverweigerung kann 

aber auch nicht ausgeschlossen werden, da diese einfach oft übersehen oder gar nicht gesehen wird 

(vgl. Schreiber-Kittl, 2001) (vgl. Thimm, 2000). 


69


4.7. Erkennen und Erfassen von schul-/unterrichtsaversivem, 

schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten bei Anwesenheit 

Das rechtzeitige Einschreiten in den Prozess der „Nicht-Partizipation“ ist bedeutend für die weitere 

Schulkarriere des jeweiligen Schülers. Um schnell und folgerichtig zu reagieren muss man die 

Warnsignale erkennen, beobachten und überhaupt auch als Symptome wahrnehmen und erfassen 

können. In diesem Kapitel werden mögliche Warnsignale und Symptome bei Anwesenheit des 

Schülers erläutert. 

4.7.1. Warnsignale und Symptome 

Um überhaupt Warnsignale zu erkennen und Symptome erfassen zu können, dass sich ein Schüler in 

den Teufelskreis des schul-/unterrichts(ver)meidenden, schul-/unterrichtsaversiven Verhaltensmusters 

verirrt, muss man zunächst einen anderen Blickwinkel auf das Phänomen Unterrichtsstörung legen 

(vgl. Winkel; zitiert nach Schulze, 2003, S.35). Es muss der kommunikative Gesichtspunkt dieses 

Verhaltens beachtet werden und darauf eingegangen werden, welche Botschaft der Schüler mit dem 

Verhalten senden möchte. Schulze (2003, S.35) spricht hier von „Signale des Schülers“. So kann das 

störende Verhalten, ob aktiv oder passiv, verschiedene Ursachen haben und unterschiedliche Ziele 

beinhalten (ebd.). 

So ist es oft auch Ermessenssache des Lehrers, ob dieses abweichende Verhalten ein Warnsignal 

oder Symptom für den Beginn von schul-/unterrichts(ver)meidenden, schul-/unterrichtsaversiven 

Verhaltensmustern mit oder ohne depressiven Anteilen ist. 

Warnsignale nach Ricking, Schulze und Wittrock (2009, S.158) sind häufiges Zuspätkommen, 

Unzufriedenheit mit der Schule und dem Unterricht, Lernverweigerung im Unterricht, Rückzug und 

Gleichgültigkeit gegenüber der Schule. Weitere Warnsignale gemäss Ricking (2006, S.125) sind 

Schulversagen, deutliche Unterrichtsstörung, Mitgliedschaft in einer schulaversiven Gruppe, eine 

gestörte Schüler- Lehrer- Beziehung, depressive Stimmung (z. B. Niedergeschlagenheit, 

Freudlosigkeit) (vgl. Ricking, 2006), lange Fehlzeiten wegen„Bagatellkrankheiten“ (Ricking, Schulze & 

Wittrock, 2009, S.228) mit psycho-somatischen Anteilen. 

Interessant ist, dass Ricking (2006, S.126) deutlich darauf aufmerksam macht, und dass immer wieder 

verspätetes Erscheinen im Unterricht als „Risikomarker“ bezeichnet. Diese negative Gestimmtheit 

gegenüber Schule, diese Schulunlust oder so wie es Nissen (1972; zitiert nach Ricking 2006, S.126) 

als Lernstreik bezeichnet, erfordert klaren und konsequenten Umgang. Mehr dazu im Kapitel 

Handlungskonzepte. 

Eine Übersicht der Symptome für schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes 

Verhalten ist im Kapitel 4.3. sowie im Kapitel 5.4. zu finden. 


70


4.7.2. Instrumente zur Erfassung 

Instrumente zur Erfassung von schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem 

Verhalten konnte in der Literatur bisher nicht viel gefunden werden. Als einziges Instrument, welches 

zwar genannt wird, wovon es aber keine Vorlagen gibt, ist die „Aufzeichnung von Fehlzeiten“. Hier 

besteht ein grosser Mangel, obwohl immer wieder in der Literatur darauf aufmerksam gemacht wird, 

wie bedeutend es ist zu wissen wann, welcher Schüler fehlt und dies auch zu visualisieren um einen 

Überblick über die Situation zu haben. Die Dokumentation über die Gesamtsituation ist bedeutend 

nicht nur bei einem Lehrerwechsel, sondern auch um die Situation im Blick zu behalten. Ein möglicher 

geeigneter Ort, um solche Notizen zu sammeln ist sicherlich die Schülerakte, auf die immer wieder 

zurück gegriffen werden kann. 

Ein weiterer Leitfaden, der zur Orientierung und Systematisierung genutzt werden kann ist aus dem 

Projekt KOMM. Mit Hilfe dieses Katalogs soll den Schülern rechtzeitig geholfen werden können und 

sie unterstützt werden. Dieser Katalog hilft Lehrpersonen auf Schulmüdigkeit und Schulverweigerung 

zu sensibilisiert. Er soll schnelles Handeln möglich machen und somit das Problem der 

Schulverweigerung nicht verfestigen. 

Tabelle 9: Katalog KOMM 

Schwänzen erfassen • Wie viele Eckstunden? 

und systematisieren • Wie viele ganze Tage? 

• Längere Phasen fehlend? (z.B. vor und nach Feiertagen, Ferien etc.) 

• Unentschuldigt 

• Entschuldigt durch Eltern 

• Entschuldigt mit Attest 

• An bestimmten Tagen fehlend (z.B. blauer Montag) 

• Nach Konflikten 

Verlauf der letzten/ 

aller Schuljahre 


• Entwicklung der Fehltage 

• Entwicklung des Sozialverhaltens 

• Entwicklung der Eingebundenheit in die Klasse 

• Leistungsentwicklung 

• Schulwechsel 

Familiäre Entwicklung • Traumatische Ereignisse (Krankheit, Tod, Gewalt etc.) 

• Familienkonstellation (Trennung, Geschwister, Patchworkfamilien) 

• Sonstige Faktoren (wirtschaftlicher Hintergrund, Umzüge. 

Wohnsituation) 

Psychische und • Psychische Störungen/ Krankheitsbilder (keine Syndrome) 

Physische 

• Körperliche Besonderheiten (frühpubertär, sehr gross, sehr klein) 

Besonderheiten des 

Kindes 

• Tests und Gutachten 

Bisherige Lösungs- • Früherer Schulen 

71


und Hilfsversuche • Früherer Lehrer 

• Von Eltern 

• Nachhilfeorganisationen 

• Anderen Institutionen (Jugendamt, Hort, Beratungsstelle) 

Einschätzung durch 

Klassenlehrkraft, 

Fachlehrkraft 

Eltern- und 

Lehrkraftkontakte 

Ziele und 

Handlungsstrategien 

aus Sicht: 


• Ich mach mir um das Kind sorgen, weil… 

• Kompetenzen des Kindes sind… 

• Der Kontakt zwischen mir und dem Kind ist geprägt von… 

• Im Klassenverband spielt das Kind folgende Rolle… 

• Was glaube ich (Lehrperson), dass das Kind über seine Situation sagen 

würde, bezüglich der persönlichen Problemlage, der eigenen Stärken, 

der Haltung, die ich ihm gegenüber habe, der Einbindung in die 

Klasse? 

• Form der Kontaktaufnahme (telefonisch, persönlich, schriftlich) 

• Form der Rückmeldung 

• Gescheiterte Kommunikation (Anzahl, Ursachen) 

• Besprochene Inhalte: Leistung, Hausaufgaben, Verhalten, familiäre 

Besonderheiten, Gruppensituation in der Schule, Freizeitgestaltung, 

Stärken. 

• Der Lehrkraft – des Kindes – der Eltern – sonstiger Hilfssituationen 

Quelle: Keine Lust auf Schule? Genter und Mertens (2006) aus dem Projekt KOMM – Beratung in 

Schule und Stadtteil, Darmstadt/ Frankfurt � http://www.komm-cjd.de/ 

In diesem Zusammenhang haben wir uns ein paar Gedanken gemacht, wie man schul- 

/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten nachhaltig schriftlich fixieren könnte 

und somit frühzeitig den Prozess zu bemerken und dann auch eingreifen zu können. Dies ist in Kapitel 

5.3. nachzulesen. 

72


4.8. Handlungskonzepte im Umgang mit schul- 

/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem 

Verhalten 

Es gibt viele unterschiedliche Massnahmen, die im Voraus gemacht werden können beziehungsweise 

in Klassen mit Risikofaktoren durchgeführt werden könnten. Da es eine Vielzahl von 

Handlungsmöglichkeiten gibt wurde hier eine Begrenzung vorgenommen auf bewährte, erprobte, 

verlässliche und interessante Beispiele. 

Der nächste Schritt wäre in einer weiteren Forschungsarbeit zu evaluieren, welche dieser in der 

Theorie unzähligen, präventiven Massnahmen nun tatsächlich in der Praxis die Nützlichste wäre oder 

inwiefern es auch von der Art und Weise der Lehrperson und ihrem Unterricht abhängig wäre. 

Wir haben uns mit folgenden präventiven, früh-interventionellen und auch rehabilitativen Massnahmen 

in der Theorie auseinandergesetzt: 

4.8.1. Präventive Massnahmen (Vorsorge) 

„Schule wird primär geprägt durch die Menschen, die in ihr arbeiten und lernen“ (Ricking, Schulze, 

Wittrock, 2009, S.158). Damit die Schüler sich so wohl fühlen, dass sie gerne ohne Angst in die 

Schule gehen zu können ist das Schulklima als Prävention oder als Verhinderung von Schulaversion 

von grosser Bedeutung. Schule ist eine Begegnungsstätte, es ist eine „gesellschaftliche Institution“ 

(ebd.). Hier sollen Kinder auf die „Lebenswirklichkeit“ (ebd.) vorbereitet werden. Es geht darum, Sie 

individuell zu fördern und Sie nicht nur in theoretischen Fragen zu unterstützen, sondern Ihnen in den 

alltäglichen Situationen weiterzuhelfen. Es geht um eine „Schulkonzeptentwicklung“ von Lehrern, 

Schülern, Eltern, Erziehern und allen Personen, die in dieses Netz involviert sind. Von grosser 

Bedeutung ist, dass auch schwächere Schüler durch individuelle Lernziele Erfolge im Unterricht 

haben. Um dies zu ermöglichen sprechen die Autoren davon, dass die Schüler von heute „einen 

lebensproblemzentrierten offenen, projektorientierten und fächerübergreifenden Unterricht“ fordern 

(Schulze, 2003, S.204). 

Ein weiterer wichtiger Punkt in der Prävention ist die Verbesserung der Zugänglichkeit. Es sollte 

Gelegenheiten für Schüler geben, Sie in konstruktiver Form mit Ihrer psychischen Not oder 

Schwierigkeiten Hilfe bekommen. Möglichkeiten sind Brief/Kummerkästen oder Sprechzeiten von 

Lehrpersonen (vgl. Ricking, 2006). 

4.8.2. Für den präventiven und früh-interventionellen Umgang 

Spezifische konzeptionelle Förderung schulischer Anwesenheit und Partizipation: 

Ziel und Zweck dieses Konzepts ist es, die Kinder zu binden und zu stärken. Nicht nur Schüler, die in 

dem System Schule angekommen sind, sondern auch gerade Schüler, die Aussenseiterpositionen 

haben. Diese Bindung ist nur möglich bei physischer Anwesenheit. Die Schüler sollen eine 

anspornende Umgebung haben, die ihre Lern- und Entwicklungsprozesse durch positiv erlebte 

Beziehung weiter entwickelt. Damit Schüler überhaupt in das Lernen und das soziale Miteinander 

eingebunden werden können, müssen sie gemäss Ricking (2006, S.221) „eine innere 


73


Aufgeschlossenheit, Bereitwilligkeit und Motivation zur Auseinandersetzung mit dem Lernstoff sowie 

an Wohlbefinden des Schülers in den sozialen Settings…und sich akzeptiert fühlen“. Ohne diese 

Bedingungen ist das Verhaltensmuster zu fliehen, beziehungsweise ein schulaversives Verhalten zu 

entwickeln möglich. 

Die Schule soll oder muss Verantwortung für den grossen Einflussbereich „Lernen- und 

Lebensbedingungen“ übernehmen und auch gestalten. 

Dies ist zum Beispiel durch die Umsetzung der 10 Bausteine möglich, die auf drei Ebenen (Schule, 

Klasse, System) festgelegt sind. Jeder Baustein enthält für den Anwesenheits- und 

Partizipationsbereich sowohl präventive- als auch intervenierende Taktiken. Diese Konzeptteile sind 

aus Vorarbeiten von Ricking, Thimm und Kastrike. Sie entstanden aus empirischen und theoretischen 

Analysen (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009). 

A. Ebene Schule 

Baustein 1: Pädagogische Perspektive & offene Haltung 

- Keine Tabuisierung von Schulabsentismus in Schulen 

- Schulabsentismus als pädagogische Herausforderung 

- Kenntnisstand erhöhen, Handlungskompetenz erweitern 

- Experte im Kollegium 

Die erste Schulpflicht in Deutschland begann im 17 Jahrhundert, daher gehört Schulabsentismus im 

Grunde nicht zu den eigentlichen pädagogischen Aufgaben. 

Dennoch wird schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten im schulischen 

Umfeld immer bedeutsamer. Heute wird oft die Schulqualität auch an der Schulbesuchsquote 

gemessen, was dann als Indikator für eine „gute“ Schule stehen soll. Da es also immer mehr zur 

pädagogischen Herausforderung gehört und so gut wie jede Schule sich mit dieser Thematik 

auseinandersetzen muss ist es daher umso wichtiger, dass diese Thematik auch Platz in 

Weiterbildungen findet. Es wäre ein grosser Vorteil, wenn es im Lehrerteam einen Experten zu dieser 

Thematik geben würde. So hätte dieser Hintergrundwissen und Beratungskompetenzen in diesem 

vielfältigen Bereich (vgl. Ricking, 2009). 


74


Baustein 2: Fehlzeiten wahrnehmen und registrieren 

- Dunkelziffer senken 

- Häufigkeit nicht unterschätzen 

- Fehlzeiten wahrnehmen, registrieren, verfolgen, 

analysieren und handeln – Konzepte entwickeln 

Um einen Überblick und Gesamteindruck von einer Situation zu bekommen, ist von grosser 

Bedeutung, zum Beispiel die Fehlzeiten als Daten zu notieren und zu wissen wie hoch die An- und 

Abwesenheit jedes einzelnen Schülers ist. Dies ist besonders bedeutend, um früh genug in den 

Prozess des Schulabsentismus Einfluss nehmen zu können. So ist auch eine Entwicklung des An- 

/Abwesenheitsverhaltens der Schüler zu beobachten. Ricking (2009, S.223) spricht hier von 

sogenannten „evidenzbasierten Qualitätszirkeln“, die genau aufzeigen, wo sich der Schüler bei dieser 

Thematik befindet. Dies kann nutzen um Entwicklungen abzuleiten und Hypothesen zu bilden. Die 

Aufzeichnung von Fehlzeiten bietet Transparenz und Übersicht für weitere Schritte (vgl. Ricking, 

2009). 

Baustein 3: Sicherheit in Klasse und Schule 

- Aversive Reize ausräumen und beenden 

- Mobbing erkennen und unterbinden 

- Sicherheit Einzelner in der Klasse garantieren 

Gemäss Ricking (2009, S.224) ist es von grundlegender Bedeutung, dass Gefühl von „Sicherheit und 

Angenommensein“ auch im Klassenzimmer zu erleben, um dann für Lernprozesse und eine gesunde 

emotionale Entwicklung fähig zu sein. Eine grosse Gefahr ist der Einfluss negativer Verhaltensweisen 

von anderen Schülern, dass sich zum Beispiel in Mobbing zeigt. Mobbing ist ein grosser Risikofaktor 

und kann zu schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten führen. Daher ist es von bedeutender 

Vorraussetzung, dass sich Lehrpersonen mit Hintergründen von Mobbing auskennen und auch immer 

genau hinschauen. Die Dunkelziffer ist besonders hoch. 10-16% der Schüler zwischen 10 und 19 

Jahren werden Mobbingopfer (Alsacker; zitiert nach Ricking, 2009, S.224). 


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Baustein 4: Soziales Lernen fördern 

- Gestaltung eines sozial-integrativen Klassen- und 

Schulklimas 

- Beratungsangebote für Schüler vorhalten 

- Auf- und Ausbau von Konzepten zur Konfliktregelung 

- Rückkehr des Schülers organisieren 

Ein wohlwollendes, angenehmes und soziales Klima ist bedeutend und auch ausschlaggebend nicht 

nur für Lernerfolge, sondern überhaupt für das „Schulbesuchsverhalten“. „Klare Regeln, Gerechtigkeit, 

geteilte Verantwortung und Fürsorge“ (Meyer; zitiert nach Ricking 2009, S.224) der Lehrperson tragen 

dazu bei. Die Qualität des Umgangs miteinander aber auch mit Konflikten ist ein bedeutendes 

Kriterium für das soziale Lernen (vgl. Ricking, 2009). 


76


B. Ebene Klasse 

Baustein 5: Beziehungsangebote für Schüler 

- Grundlegende Haltung: Jedes Kind ist wichtig, alle finden 

in der Klasse und Schule eine Heimat, keiner darf 

verloren gehen. 

- Wertschätzung und Beziehungsgestaltung trotz „Fehl“ - 

verhaltens 

- Aktive, positive Beziehungsgestaltung 

- Konkrete Hilfe zur individuellen Konfliktbewältigung und 

Lebensgestaltung anbieten. 

Beziehungsarbeit zwischen Pädagogen und Schülern ist ausschlaggebend. Gerade Schüler die häufig 

im Unterricht fehlen, fehlt es an Bindungen zwischen Ihnen und anderen Schülern und auch 

Lehrpersonen. Es bindet Sie nichts und daher fällt es Ihnen eher leicht gar nicht zu erscheinen. Das 

Auftreten der Lehrperson kann hierbei sehr viel bewirken. So ist ein positives, wertschätzendes und 

emotional aufgeschlossenes Auftreten sehr wichtig für die Entwicklung einer vertrauensvollen 

Beziehung. Auch der Kommunikationsstil zwischen Lehrperson und Schüler kann hier sehr viel 

auslösen (vgl. Ricking, 2009). 

Baustein 6: Lernen fördern 

- Lernerfolge schaffen 

- Bewertungsmodalitäten anpassen 

- Selbstwirksamkeit stärken 

Schüler sollen Leistungen schaffen und so zu Erfolgen kommen, dennoch gibt es natürlich Schüler, 

die regelmässig an Schulleistungen scheitern und so die Lernmotivation und das Selbstbewusstsein 

sinken. Diese negativen Auswirkungen haben Einfluss auf das Selbstwertkonzept, da die häufigen 

Rückmeldungen etwas nicht zu können sich schädigend auf die Selbstsicherheit auswirken. Deshalb 

sollten Lehrpersonen gerade auch bei der schulischen Desintegration von bedrohten Schülern darauf 

achten, dass diese auch schulische Erfolge erreichen können und dafür genügend Unterstützung 

bekommen (vgl. Ricking, 2009). 


77


Baustein 7: Kontakt herstellen und halten 

- Unmittelbare Reaktion zeigen, Besorgnis und Interesse 

zum Ausdruck bringen 

- Signalwirkung des Verhaltens erkennen 

- Intensives Feedback geben 

Sehr wichtig ist ein konstanter Kontakt oder eine konstante Verbindung zu jedem Schüler, um auch 

gerade bei unerlaubten Fehlzeiten direkt und unmittelbar eine Reaktion von Seiten der Schule zu 

signalisieren. „Das frühe Kontaktieren und Halten der Verbindung“ (Ricking, 2009, S.228) ist zentral 

um dem Schüler zu zeigen, wie bedeutungsvoll seine Anwesenheit ist (vgl. Ricking, 2009). 

Baustein 8: Förderung der Selbstregulation 

- Positive Verstärkung 

- Token-Systeme 

- Verhaltensverträge/Kontingenzverträge 

- Rückmeldesysteme 

Schul-/unterrichts(ver)meidendes, schul-/unterrichtsaversives Verhalten ist ein „lerntheoretisch 

betrachtet gelerntes Verhalten“ (Ricking, 2009, S.228). Das heisst, dass dieses Verhalten auch 

verlernt oder umgelernt werden kann. Schüler mit schul-/unterrichts(ver)meidendem, schul- 

/unterrichtsaversivem Verhalten brauchen engen Kontakt, Kontrolle und Verstärkung für ihr Verhalten 

im Unterricht. Hier kann zum Beispiel ein Verhaltensvertrag als Verstärkung dienen. Es sollen positive 

Lernprozesse verstärkt werden und somit zur Partizipation motivieren. Eine weitere Möglichkeit ist der 

Einsatz von Verstärkerplänen, die auch visuell und unmittelbar Rückmeldung über das Verhalten des 

Schülers geben. Das planvolle Einsetzen dieser Verträge oder Verstärkerpläne hat bisher immer eine 

grosse Wirkkraft gezeigt (vgl. Ricking, 2009). 


78


C. Ebene System 

Baustein 9: Kooperation mit Eltern 

- Positiven Elternkontakt und kooperative Strukturen 

aufbauen 

- Regelmässige Kontakte pflegen 

- Sofortige Kontaktaufnahme im Versäumnisfall 

- Bei komplexen Problemlagen stützende Systeme 

Die Familie, die Eltern beziehungsweise die Erziehungsberechtigten haben einen immensen Einfluss 

bei der Besserung der schulischen Einbindung. Bedeutend hierbei ist, dass immer ein gleichmässiger 

und dynamischer Kontakt zwischen der Lehrperson und den Eltern besteht. So dass den Etern 

zielgerichtete Rückmeldungen über das Verhalten der Schüler gegeben werden kann. Für diese 

Rückmeldungen sollte es ein festes System wie regelmässige Telefonate, Besuche oder schriftliche 

Mitteilungen im Hausaufgabenheft oder per Mail geben (vgl. Ricking, 2009). 

Baustein 10: Netzwerk der Hilfen 

- Jugendamt/ Jugendhilfe/ Sozialpädagogik 

- Erziehungsberatung 

- Therapeutische Einrichtung 

- Alternative Beschulungsprojekte 

- Etc.… 

Wenn es um die Thematik Schulbesuchverhalten geht sollten Lehrpersonen auch offen und bereit zu 

weiteren Einrichtungen, die schnelle und effektive Hilfe leisten können, anzusprechen. Die Vernetzung 

und Kooperation für die Förderung von betroffenen Schülern ist hier von zentraler Bedeutung (vgl. 

Ricking, 2009). 


79


4.8.3. Interventionen im Wirkungsraum Schule/ Klasse 

Hier geht es vor allem darum was ein Heilpädagoge oder Lehrperson für allgemeine Hilfestellungen in 

der Schule für die im Erziehungsprozess beteiligten Personen geben kann: 

Wirkungsraum Schule: 

� Aufklärungs- und Beratungsangebote für Lehrer, Schüler, Sozialpädagogen, Eltern 

� Erhebung der Problemlage (Person-Umfeld-Analyse) 

� Erstellung eines schulinternen Regel- und Massnahmenkataloges 

� Kooperation mit Lehrpersonen und Sozialpädagogen, Eltern 

� Entwicklung von schulinternen Programmen 

� Einrichtung von therapeutischen pädagogisch orientierten Angeboten z. B. „Zeit-Räume“ und 

„Trainingsräumen“ an Schulen 

(vgl. Schulze, 2009) 

Wirkungsraum Klasse: 

� Entwicklung eines sozialen Klassenmilieus 

� Vermittlung des Gefühles „erwünscht zu sein“ und „gebraucht zu werden“ 

� Förderung von sozialen Bindungen und Sozialkompetenz 

� Schülerangemesse Unterrichtsmethodik 

� Förderung von Selbstmanagementkompetenzen 

� Schaffung von gemeinsamen und individuellen Erfolgserlebnissen 

� Enge Zusammenarbeit mit den Eltern 

(vgl. Schulze, 2009) 

� Anreize für Anwesenheit schaffen 

o Aus englischen- und US-amerikanischen Schulen ist das Belohnungssystem sehr 

bekannt. Schüler können nach anwesenheitsabhängiger Teilnahme zum Beispiel bei 

der Stundenplangestaltung „Freistunden“ mit bestimmen. Oder auch das System der 

Preisvergabe für die beste Anwesenheitsquote von Reid 1999 sind Anreize für mehr 

Anwesenheit (vgl. Ricking, 2006). 

� Absentismus sanktionieren 

o Hier muss gut und nachhaltig überlegt werden, welche Sanktion angemessen ist, da 

Bestrafung auch „Flucht und Vermeidung“ bewirken kann. Eine angemessene 

Reaktion gibt sofort Rückmeldung auf das Fehlverhalten und sollte eine logische 

Konsequenz nach sich ziehen (Dreikurs & Soltz; zitiert nach Ricking, 2006, S.127). 

Versäumte Unterrichtsstunden eines Schülers nach dem regulären Unterricht 

nachholen zu lassen. Bedeutend sind hierbei die Wiedergutmachung und die 

Sinnhaftigkeit (vgl. Ricking, 2006). 

� Unmittelbare Reaktion 

o Hierbei ist eine klare Haltung mit dem entsprechenden Verhalten des Lehrers von 

grosser Bedeutung. Die Gefahr des Lern- und Gewöhnungsprozesses soll vermieden 


80


werden. Eine klare Haltung kann zum Beispiel dadurch transparent werden, dass 

man den Schüler aufsucht, ihn anspricht oder ihn sogar abholt. Eine klare, 

konsequente Haltung ist auch wichtig, damit es keine Nachahmer für diese 

Verhaltensweise gibt. 

(vgl. Ricking, 2006, S.127-129) 

4.8.4. Umgang mit ehemalig schul-/unterrichtsaversiven, schul- 

/unterrichtsvermeidenden Kindern im Unterricht (Nachsorge) 

Auch gerade bei der rehabilitativen Massnahme muss immer bedacht werden, dass die Massnahme 

den individuellen Vorraussetzungen des Schülers entspricht. Die Leistungsanforderungen sollen auf 

das Wesentliche geschrumpft werden, um den Schüler nicht zu überfordern. Die Nachsorge oder 

Wiedereingliederung in die Schule sollte gut vorbereitet, strukturiert und auch rhythmisiert sein. Es 

geht darum, die Schüler neu zu motivieren und ihnen den Sinn des Lernens und des Seins in der 

Schule sichtbar zu machen. Es geht auch darum, dass Sie Freude und Erfolge erleben und somit ein 

positives und gestärktes Selbstbild bekommen (Schulze, 2003, S.211). 

� Vertragliche Regelungen 

o „Erwartungen“ und „Verantwortlichkeiten“ schriftlich und verständlich von beiden 

Seiten formulieren (Schulze, 2003, S.211). 

� Gesamtdauer 

o Die Dauer der Massnahmen zeitlich eingrenzen, um sie immer wieder gemeinsam zu 

reflektieren und zu besprechen (ebd.). 

� Rückkehrreaktion 

o Nach langen Fehlzeiten ist die Überwindung oder der Schritt zurück in die Klasse oft 

sehr schwierig. Hier ist besonders darauf zu achten, dass es von der Lehrperson 

keine ironischen oder sarkastischen Kommentare gibt. Die Interaktion zwischen 

Lehrperson und Schüler und auch Schüler – Schüler ist von besonderer Bedeutung. 

Für sozial unsichere Kinder könnten Mitschüler als Kumpel (Buddy) fungieren. Sie 

helfen und unterstützen sich gegenseitig im Lernen (vgl. Ricking, 2006). 

� Unterstützung anbieten 

o Dass Schüler, die wenig Schulerfolg haben, den Ort Schule meiden ist eigentlich eine 

logische Folge. Sie haben meist ein sehr schwaches Selbstwertgefühl und es ist sehr 

schwierig Sie zu integrieren. Daher sollte trotz Bewertungszwang immer wieder die 

Möglichkeit genutzt werden, dass Schüler ein positives Feedback bekommen und 

auch die angemessen Einzelförderung oder Unterstützung (ebd.). 

4.8.5. Zusammenfassung/ Fazit 

Es wird zwar in der heutigen Gesellschaft und den momentanen Bildungseinrichtungen immer Schüler 

geben, die eine besondere Problemlage haben und deswegen spezielle Hilfestellungen benötigen, 

dennoch ist sehr wichtig, dass Schulen „entsprechende Handlungskonzepte“ (Ricking, Schulze & 

Wittrock, 2009, S.163) in Zusammenarbeit mit Eltern und speziellen Hilfseinrichtungen aufbauen. Ziel 

wäre es, dass Schüler mit Auffälligkeiten im Verhalten und/oder Lernen und/ oder im psychosozialen 


81


Bereich einen Platz des „(Lern-) Erfolges“ schaffen und für alle eine „entscheidende 

Lebensorientierung“ bilden (Ricking, Schulze & Wittrock, 2009, S.163). Bedeutend ist es eine Schule 

zu entwickeln, die „Partizipation und gegenseitige Achtung“ pflegt (vgl. Ricking, Schulze & Wittrock, 

2009). 


82


5. Ergebnisse, Folgerungen und die Beantwortung der 

Fragestellung aus der Literaturrecherche 

5.1. Beantwortung der Teilforschungsfragen und Hypothesen 

Die Bearbeitung der weiterführenden Forschungsfragen (F) geben uns eine Art Hilfestellung für die 

Beantwortung der zentralen Forschungsfrage. Symbolisch gesehen, sind sie der rote Faden unserer 

Arbeit und vermitteln ein differenziertes Bild im Bezug auf die Literaturrecherche. 

Weiterführende Forschungsfrage 1: 

Kann man als Lehrperson depressives Verhalten von schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten im Schulalltag unterscheiden? 

- Hypothese (H) 3: 

Als Lehrperson kann man die Symptome von depressivem Verhalten und schul- 

/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten erkennen und 

Hypothesen dazu aufstellen. 


Damit Lehrpersonen depressive Symptome oder schul-/unterrichtsaversives, 

schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten erkennen können, müssen sie über 

das Krankheitsbild der Depression im Kindes- und Jugendalter und über die 

Erscheinungsformen von schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten Bescheid wissen. Fallen Kinder etwa durch 

atypische Symptome wie Reizbarkeit, Unkonzentriertheit, Unausgeglichenheit, 

aggressives Verhalten oder körperliche Beschwerden auf, wird zum Beispiel 

Depression als Ursache oft nicht in Betracht gezogen (vgl. Groen & Petermann, 

2011). Oft werden depressive Verhaltenstendenzen erst dann erkannt, wenn 

bestimmte depressive Verhaltensmerkmale deutlich hervortreten und bereits weit 

fortgeschritten sind. Es braucht ein feinfühliges Wahrnehmen des Kindes, um 

Verhaltensänderungen frühzeitig zu erkennen (vgl. Nevermann & Reicher, 2009). 

Empathische Lehrpersonen mit dem nötigen Hintergrundwissen können 

depressives Verhalten erkennen. Die klinische (hier psychiatrische) 

Diagnosestellung ist jedoch Aufgabe des Arztes (vgl. Obrist, 2011; Scheepers, 

2007). Auch schul-/unterrichtsaversives und/oder schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten wird meist erst spät erkannt, nämlich oft 

erst, wenn das Kind dem Unterricht ganz fernbleibt. Die Hypothese, schul- 

/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten, kann auch von 

einem Heilpädagogen gestellt werden. Es handelt sich hierbei um eine 

pädagogische Diagnose. Bedingung zur Hypothesenstellung des Heilpädagogen 

ist die nötige fachliche Kompetenz. Wichtig ist, dass Möglichkeiten und Grenzen 

der eigenen Kompetenz richtig eingeschätzt werden können, damit nötigenfalls 

83



auch andere Experten zur Diagnosestellung hinzugezogen werden können (vgl. 

Kurth, 2000). 


Depression ist ein psychiatrisches Störungsbild. Hier stellt der Arzt die Diagnose. 

Oft sind es Personen aus dem nahen Umfeld des Kindes wie Eltern, 

Lehrpersonen etc., die ein verändertes Verhalten des Kindes beobachten. 

Eventuell besteht der Verdacht auf eine depressive Symptomatik und es wurden 

bereits erste Tests (siehe Kapitel .4.8.3.) durchgeführt. Die klinische 

Diagnosestellung ist jedoch Aufgabe des Arztes (vgl. Obrist, 2011; Scheepers, 

2007). 


Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten ist ein 

pädagogisches Störungsbild. Hier kann die Lehrperson eine Hypothese für das 

Störungsbild stellen. 

Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten stellt 

keine psychiatrische Diagnose dar (Goodman, Scott, 1997, zitiert nach 

Rothenberger, 2000, S.108). Es ist ein Störungsbild, das von Lehrpersonen 

beobachtet werden kann und welches oftmals von einer grossen Anzahl 

verschiedenster Begleiterscheinungen oder anderen Problemen geprägt ist. 

Es werden hier keine Diagnosen gestellt, sondern Hypothesen von der 

Lehrperson aufgestellt, um das Störungsbild benennen zu können. Beinbrüche 

kann man mittels eines Röntgenbildes diagnostizieren, aber psychologische 

Diagnosen, werden über Hypothesen erstellt, da sie nicht immer eindeutig sind 

(vgl. Titus & Uhlig, 2002). Also werden erste Vermutungen von der Lehrperson 

gestellt und dann vom Psychologen überprüft. 

Nach ICD-10 kann schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes 

Verhalten nicht als Diagnose festgestellt werden. Es handelt sich vielmehr um 

emotionale Belastungen, wie Angst und Depression (King, Bernstein, 2001; zitiert 

nach Schneider, 2004, S.109). So sind schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten und depressives Verhalten gelegentlich 

miteinander gekoppelt beziehungsweise miteinander verbunden. 

Fazit: 

Man kann depressives Verhalten von schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem 

Verhalten nur teilweise diskriminieren. 

Es gibt zwar Symptome, die sich deutlich unterscheiden, aber es gibt auch Symptome, die sich 

überschneiden. Hier hat sich eine Subgruppe entwickelt, die schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zeigt, was sich aber in Begleiterscheinung mit einer depressiven 

84


Verstimmung zeigt. Diese Subgruppe macht es daher schwierig zu wissen, worum es sich handelt und 

wie am besten reagiert werden soll. Zu den Überschneidungen gehören Symptome wie: Störverhalten 

im Unterricht, Rückzug aus sozialen Kontakten, somatische Beschwerden, wenig Selbstbewusstsein, 

Interessenverlust, Ängste u.a. Diese Symptome müssen über einen längeren Zeitraum beobachtbar 

sein. 


Was sind Gemeinsamkeiten/ Unterschiede bei schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem und depressivem Verhalten mit physischer Anwesenheit im Kindesalter? 


Gemeinsamkeiten sind Aggressionen, Rückzug und Desinteresse. 


Bei beiden Verhaltensstörungen kommen Aggressionen, Rückzug und 

Desinteresse vor. Das Verhaltensbild zeigt, dass diese Symptome ursächlich 

wegen Trennungsangst und depressiven Verstimmungen auftreten können (vgl. 

Ricking, 2006). Durch Frustration und „Bedrohungsreize“ kommt es zur 

„emotionalen Verunsicherung“ (Ricking, 2006, S.52). Gemäss Ricking (2006) 

zeigen die Schüler dann ein Rückzugsverhalten. Bei Unterrichtsverweigerung wird 

die gesamte Welt als bedrohlich eingeschätzt was nicht nur Desinteresse 

hervorrufen kann, sondern auch Aggressionen zeigt (ebd.). 

Andere Autoren betonen auch, dass Schüler Aggressionen zeigen, um endlich die 

ersehnte Aufmerksamkeit zu bekommen und damit einen deutlichen Hilferuf zu 

starten, welcher zum Beispiel so lauten könnte „Kümmere dich um mich“ (vgl. 

Fischer-Orthwein, Gölz, Heckner, Orts, Seibold, Seyfang, 2006).Es gibt aber auch 

noch weitere gemeinsame Symptome wie Traurigkeit, Mutlosigkeit, 

Abwehrhaltung, Trotz, Phobien, Störverhalten, Hyperaktivität, soziale 

Ausgrenzung, antisoziales Verhalten, somatische Beschwerden (Bauchweh, 

Kopfschmerz, Husten), wenig Selbstbewusstsein, schlechtes Selbstbild und 

Rückgang bisheriger Leistungsbereitschaft (siehe Kapitel 6.4.). 


Depressives Verhalten resultiert aus einem Stimmungstief welches unabhängig 

von dem Ort Schule ist. 

Die Grundstimmung depressiver Kinder ist verändert. Sie zeigen weniger Freude 

bei Spiel und Freizeit, ziehen sich aus sozialem Geschehen zurück, sind reizbar, 

stimmungslabil, aggressiv und/ oder berichten über Traurigkeit. Oft resultieren 

daraus Schulleistungsstörungen (vgl. Groen & Petermann, 2011). Dieses 

Verhalten zeigt sich sowohl zu Hause, bei Freizeitaktivitäten als auch in der 

Schule (vgl. Nevermann & Reicher, 2009). 

85



Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten ist ein 

(Ver)Meidungsverhalten. Es ist darin begründet, dass man etwas Unangenehmem 

ausweichen möchte. 

Die Schule ist für viele Kinder, die schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zeigen ein bedrohlicher Ort. Sie fühlen sich 

zum Beispiel überfordert, da sie im Unterrichtsstoff nicht nachkommen oder sie 

können ihre Gedanken nicht auf den Schulstoff konzentrieren, da sie mit anderen 

Sachen, wie zum Beispiel Problemen aus dem familiären Umfeld beschäftigt sind. 

Sie versuchen durch eine Abwehrhaltung den Unterricht zu meiden, ihm durch 

Stören auszuweichen oder durch Träumen dem zu entgehen. Sie lenken sich ab 

durch Herumkritzeln, Gespräche oder Teilnahmslosigkeit. Der Ort Schule ist 

etwas sehr Belastendes und Anstrengendes für das Kind in seiner Situation. Es 

fühlt sich bedrückt und manchmal ist die Situation auch beklemmend für das Kind. 

Durch diese Gefühle versucht es immer mehr, den Ort Schule oder den Unterricht 

zu meiden. Teilweise geschieht dies durch aggressives, störendes oder 

zurückgezogenes Verhalten im Unterricht oder dann auch im nächsten Schritt 

durch Schulschwänzen (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009). 

86



Wie kann es überhaupt soweit kommen, dass Schüler nicht mehr in der Schule partizipieren? 


Der Schüler wurde in seinem emotionalen Empfinden zu wenig wahrgenommen. 


Vielfältige Gründe können dazu führen, dass ein Kind in der Schule nicht mehr 

partizipiert. Um nur einige zu nennen: 

- Zu hohe schulische Anforderungen 

- Teilleistungsbeeinträchtigung des Schülers 

- Organische oder psychische Erkrankung des Kindes (hier zählen auch 

progrediente Erkrankungen wie z.B. Muskeldystrophie Duchenne dazu) 

- Familiäre Schwierigkeiten oder Probleme im Umfeld des Kindes, die es so 

belasten, dass es in seiner schulischen Partizipation beeinträchtigt ist. 

- Eingeschränkte Partizipation durch eine bereits bestehende Beeinträchtigung 

- Mangelnde soziale Partizipation im Klassengefüge 

- Mobbing 

(vgl. Nevermann & Reicher, 2009) 

Um frühzeitig erkennen zu können, dass ein Kind in seiner schulischen 

Partizipation gefährdet ist, braucht es ein sorgfältiges empathisches Begleiten 

seitens seiner Bezugspersonen. Dazu gehören Eltern, andere wichtige 

Bezugspersonen ebenso wie Lehrpersonen oder bereits involvierte Therapeuten 

(vgl. Nevermann & Reicher, 2009). Dennoch werden wohl viele schleichende 

Veränderungen in der Anfangsphase kaum bemerkt. 

In den Kapiteln 4.5. und 5.5. werden weitere Ursachen und Erklärungsansätze für 

Schüler, die in ihrem emotionalen Empfinden zuwenig wahrgenommen wurden, 

erläutert. 


Was sind konkrete Hilfestellungen und welche Handlungskonzepte gibt es im heilpädagogischen 

Unterricht für Kinder mit depressivem und/oder schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten? 


Sowohl Beziehungsaufbau, Kommunikationsverhalten und empathisches 

Verhalten der Lehrperson stehen als Hilfe im Vordergrund als auch eine enge 

Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten des Kindes und den 

ausserschulischen Diensten. 

Die Literatur bestätigt diese wichtigen Werte und Prinzipien. Bei der Recherche 

sind noch weitere bedeutende Werthaltungen und Persönlichkeitsmerkmale des 

87



Heilpädagogen genannt worden: Vertrauen und Beziehung zur Lehrperson und 

zum Schüler, Individualisierung und Mut, Bereitschaft, Empathie und Verständnis 

für die Situation des betroffenen Kindes (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009; 

Nevermann & Reicher, 2009; Obrist, 2011). 

Hier verweisen wir auf das Kapitel 5.5.2, in dem ein Informationsblatt mit 

allgemeinen Hilfen im heilpädagogischen Alltag für beide Störungsbilder 

zusammengestellt wurde. 

88


5.2. Beantwortung der zentralen Forschungsfrage und 

Hypothesen 

Zentrale Forschungsfrage (ZF): 

Basierend auf der existierenden Fachliteratur deuten welche Symptome im heilpädagogischen 

Schulalltag auf schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten oder 

depressives Verhalten im Primarschulalter hin? 



Wir gehen davon aus dass es erkennbare oder auch beobachtbare Symptome im 

Schulunterricht gibt. 

Wenn die Symptome klar ausgeprägt sind, dann sind die beiden Störungsbilder 

meist klar zu erkennen. Da beide Störungsbilder oft als schleichende Prozesse 

beginnen ist es schwierig, die Anfangsanzeichen als Warnsymptome zu erkennen 

(vgl. Nevermann & Reicher, 2009; Dlugosch, 2008; Titus & Uhlig, 2002). Es 

braucht eine gute Beobachtungsgabe, viel Empathie und das nötige Fachwissen 

um frühzeitig auf diese Verhaltensweisen aufmerksam zu werden. Gemäss der 

untersuchten Literatur gibt es einige erkennbare und beobachtbare Symptome der 

beiden Störungsbilder. Da sie sich aber teilweise überschneiden, kann man sie 

nicht immer eindeutig einem Störungsbild zuordnen. Oftmals fehlen das Wissen 

und die Erfahrung der Lehrpersonen, um bei Nicht-Partizipation rechtzeitig 

einzuschreiten. 

Bei beiden Störungsbildern liegen teilweise ähnliche Gründe für die veränderten 

Verhaltensweisen vor und diese können sich in erkennbaren und beobachtbaren 

Symptomen widerspiegeln. In unserer Literaturrecherche stellten wir fest, dass 

nicht bei jedem Kind in der Anfangsphase und nicht in jeder Situation Symptome 

nach aussen treten und somit erkennbar werden, sondern sich zum Beispiel im 

inneren Erleben des Kindes abspielen. Dies schliessen wir daraus, dass 

Eigenwahrnehmungen des Kindes ebenfalls als Symptome gelten können, zum 

Beispiel Selbstberichte über Traurigkeit, Lust- und Antriebslosigkeit (vgl. 

Nevermann & Reicher, 2009). Um schwer erkennbare Symptome auch in der 

Anfangsphase erkennen/ beobachten zu können ist es wichtig, dass der 

Heilpädagoge dem Kind das Gefühl von Vertrauen vermittelt und das Kind somit 

eine gute, tragfähige Beziehung zum Heilpädagogen entwickeln kann. Wichtig ist 

dabei, Äusserungen und erkennbare Symptome der Kinder wahrzunehmen und 

vor allem Ernst zunehmen (vgl. Nevermann & Reicher, 2009; Ricking, Schulze, 


89




Die Symptome der beiden Störungsbilder überschneiden und unterscheiden sich. 

Wie wir in dem Symptomenkatalog herausarbeiten konnten, gibt es klar 

unterscheidbare Symptome, aber auch welche, die eine gemeinsame 

Schnittmenge aufzeigen. Dadurch, dass sie sich überschneiden, ist es für die 

Praxis eine Herausforderung, die Unterscheidungshypothese richtig zu stellen und 

entsprechend zu intervenieren. Im Symptomenkatalog sind die von der Literatur 

am häufigsten genannten Symptome dem entsprechenden Störungsbild 

zugeordnet (siehe Kapitel 5.4.). 

90


5.3. Nebenprodukt: Instrumente zur Erfassung von schul- 

/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem 

Verhalten 

Es entwickelten sich durch die Auseinandersetzung mit dem Thema schul-/unterrichtsaversives, 

schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten drei Instrumente zur Erfassung dieses Verhaltens. 

Wie in Kapitel 4.7.2 erwähnt wurde, gibt es bislang keine Instrumente, die schul-/unterrichtsaversives, 

schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten schriftlich festhalten, obwohl immer wieder betont wurde 

was für eine grosse Bedeutung dies für den Umgang mit diesem Störungsbild hat, da nur durch 

Überblick und Aufmerksamkeit auch rechtzeitig in den Prozess der Nicht-Partizipation eingegriffen 

werden kann. Deshalb haben wir als sogenanntes Nebenprodukt ein paar Vorschläge für mögliche 

Instrumente für die Erfassung von schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem 

Verhalten entwickelt. 

- Anwesenheitstabelle mit Kästchen 

Zu Beginn der Lektion schaut die Lehrperson, wer von den Schülern anwesend ist. Bei Anwesenheit 

macht man an dem Tag und bei dem Namen ein Kreuzchen X, bei Abwesenheit macht man einen 

Kringel. Bei Abwesenheit mit Entschuldigung wird ein Kringel O mit einem kleinen e gemacht. 

e = entschuldigt 

eE= entschuldigt durch Eltern 

eA= entschuldigt durch Attest 

Am Ende einer Woche hat die Lehrperson einen einfach strukturierten Überblick, wer wann gefehlt 

hat. 

Tabelle 10: Anwesenheitsübersicht 

Name Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag 

Max 

Muster 

Marie 

Musterfrau 


schriftliche 

Entschuldigung 

der Eltern 

Fehlzeiten pro Woche 

Attest 

vom Arzt 

unentschuldigt 

X X OeE X O 1 0 1 

OeA OeA X X X 0 2 0 

91


- Aufzeichnung von Nicht- Partizipation: Symptomenkatalog 

Der Symptomenkatalog könnte nicht nur zur Unterscheidung von schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten und depressivem Verhalten benutzt werden, sondern auch 

allgemein, um täglich feststellen zu können inwiefern ein Schüler in der Klasse partizipiert 

beziehungsweise am Unterricht nicht teilnimmt. Er kann nach oder während einer Lektion ausgefüllt 

werden. Es eignet sich nicht jeden Schüler darauf hin zu beobachten, da es fast unmöglich ist zu 

unterrichten und 20 oder mehr Schüler auf bestimmte Merkmale zu beobachten. Aber für eine 

Einzelanalyse könnte es ein gutes Instrument sein, um dann weitere Schritte gehen zu können (siehe 

Kapitel 5.4. Produktergebnis: Symptomenkatalog). 

- Smileybewertung positives Verhalten/ Partizipation belohnen 

Eine weitere Möglichkeit ist, die Teilnahme nach einem Schultag gemeinsam mit jedem Schüler circa 

1 Minute zu besprechen, inwiefern der Schüler gut partizipiert hat oder auch nicht. Hier muss natürlich 

im Voraus mit den Schülern besprochen werden auf was der Lehrer wert legt (Lern- und 

Verhaltensziele � Partizipationsziele). Hier muss auch der Schüler eine Selbstreflexion durchführen 

und denkt so noch einmal über sein Handeln, seine Einstellung und sich als Schüler nach. Nach einer 

Woche sollen die Schüler mit Smileys für das Mitmachen im Unterricht belohnt werden. Der 

Kerngedanke dabei ist nicht schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten 

zu bestrafen, sondern Partizipation im Unterricht zu belohnen. 


92


5.4. Hauptprodukt: Symptomenkatalog 

Der Symptomenkatalog ist ein Produkt unserer Ergebnisse, welches wir aus der untersuchten Fachliteratur entwickelt und zusammengesetzt haben. 

Diese Merkmale und Symptome sollen helfen, Tendenzen für depressives oder schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zu 

erkennen. Die Merkmale basieren auf Fachliteratur, aber erheben nicht den Anspruch auf Vollständigkeit. Die Zuordnung der einzelnen Symptome war nicht 

immer eindeutig, da es teilweise Interpretationsspielräume gibt. Auch die Verwendung ähnlicher Begriffe bei beiden Störungsbildern ist in Nuancen verschieden 

interpretierbar. 

Der Symptomenkatalog soll einen Hinweis geben, in welche Richtung das Verhalten des Kindes gehen könnte. In den freien Feldern kann die Lehrperson eigene 

Ergänzungen anbringen. Der Symptomenkatalog entstand aus den Quellen aus dem Literaturverzeichnis. 

Ein zweiter Schritt wäre sicherlich das Überprüfen dieses systematischen Verfahrens in der Praxis für das frühzeitige Erkennen von Symptomen und das 

Zuordnen des möglichen Störungsbildes, um dann durch eigene Untersuchungen Verbesserungen vorzunehmen. 

Tabelle 11: Glossar für den Symptomenkatalog: 

gelb = depressives Verhalten blau = schul-/unterrichtsaversives, schul- 


Kategorien der Symptome 

Merkmale im affektiven Bereich 

Symptome 

Weinen 

Verzweifelt 

Beschreibung 

Stimmungslabil 

Suizidale Äusserungen 

Reizbar/ übellaunig 

Überstarke Ängste 

Schuldgefühle 

Corina Gande & Christa Schutzbach 93 

grün = Mischform: beinhaltet Symptome, die in 

beiden Störungsbildern vorkommen können. 

…ist nicht unbedingt an eine Emotion gebunden, auch wenn es oft bei Schmerzen, Trauer, Ängsten oder 

Ärgernissen vorkommt. Das Kind weint im Vergleich zu Gleichaltrigen Kind sehr viel. 

Das Kind fühlt sich hoffnungslos. Es ist ein extremer Zustand psychischer Verfassung. 

Das Kind zeigt eine rasche und schnell wechselnde Stimmungslage. 

Zum Beispiel: Ich möchte nicht mehr leben. Es wäre besser es würde mich nicht mehr geben… 

Das Kind ist schnell negativ erregbar. Sie sind im Vergleich zu gleichaltrigen Kindern oft schlecht gelaunt und 

reizbar. 

Zum Beispiel: Verlustängste, Zukunftsängste treten im Vergleich zu Gleichaltrigen häufiger auf. 

Das Kind fühlt sich übermässig schuldig.


Verhaltensorientierte Merkmale 

Provozieren 

Frustriert 

Schmollen 

Drohen 

Schulphobie 

Traurig 

Entmutigt 

Zurückhaltend, schüchtern, 

scheu 

Aggressiv 

Unterrichtsabwehr 

Trotzig 

Phobien allgemein 

Psychomotorische Hemmungen 

Lust- und Antriebslosigkeit 

Herumkritzeln 

Herumlaufen 

Dazwischen rufen 


Das Kind provoziert Lehrpersonen oder Mitschüler. Es gibt freche Antworten und ignoriert Ermahnungen. Das 

Kind verhält sich so provokant bis es vom Unterricht ausgeschlossen wird. 

Das Kind ist enttäuscht oder erfuhr nach seiner Wahrnehmung Ungerechtigkeiten. Im Vergleich zu 

Gleichaltrigen hat es eine sehr niedrige Frustrationstoleranz. 

Das Kind ist schnell beleidigt. 

Das Kind kündigt zum Beispiel anderen Mitschülern unschöne und unangenehme Massnahmen an. 

Das Kind hat überstarke Ängste wie Trennungsangst von Bezugsperson. 

Hier zeigt das Kind eine Emotion oder eine subjektives Gefühlserleben. 

Dieses Kind fällt durch Traurigkeit auf (trauriger Gesichtsausdruck, Körperhaltung, Selbstäusserungen von 

Trauer…) 

Das Kind verliert im Vergleich zu Gleichaltrigen Kindern schnell und immer wieder den Mut, zum Beispiel bei 

der Bewältigung von schulischen Aufgaben. 

Das Kind ist im Kontakt mit Mitschülern und / oder Erwachsenen auffallend zurückhaltend, schüchtern oder 

scheu. 

Das Kind zeigt verschiedene Formen von Gewalt (verbal, nonverbal, physisch…) 

das Kind ist z. B. aggressiv gegenüber der Schule, Schulkameraden, Eltern. Das Kind schlägt, wirft Sachen 

herum, verwüstet Schulmaterial… 

Das Kind bringt zum Beispiel keine Unterrichtsmaterialien mit und lässt sich nicht auf den Unterrichtsinhalt 

ein. 

Das Kind zeigt Widerstand und möchte zum Beispiel den eigenen Willen durchsetzen 

Das Kind zeigt eine krankhafte, anhaltende und unbegründete Angst vor Situationen, Gegenständen, 

Tätigkeiten, Tieren oder Menschen. 

Das Kind wirkt in der Bewegung gehemmt. Das Kind zeigt eine fehlende Bewegungsspontaneität und 

Passivität. Es hat verzögerte und verkrampfte Bewegungen. Es macht mechanische und stereotype Abläufe. 

Das Kind zeigt eine Minderung der Entschluss- und Handlungsfähigkeit. 

Das Kind lässt sich nur schwer für etwas motivieren oder begeistern 

Das Kind bekritzelt sein Arbeitsblatt oder Heft, anstatt die Aufgabe zu lösen. 

Das Kind kann/will nicht ruhig sitzen. Er/Sie ist unruhig. 

Das Kind macht Zwischenkommentare oder streckt nicht auf.


Sozialverhaltensorientierte 

Merkmale 

Somatische Merkmale 

…als Entschuldigung für ihre physische 

oder geistige Abwesenheit 

Bewusste Nichtbeteiligung 

Ausklinken 

Keine/ kaum Hausaufgaben 

Störverhalten im Unterricht 

Desinteresse 

Aufgeregtheit und 

Hyperaktivität 

Einschlafen während des 

Unterrichts 

Untergeordnet und abhängiges 

Verhalten 

Regressives Spielen mit 

jüngeren Kindern 

Suche nach Zuwendung 

Soziale Ausgrenzung 

Wenig Kontakt zu Mitschülern/ 

Einzelgänger, Aussenseiter 

Rückzugsverhalten 

Antisoziales Verhalten 

Schlaf- und Essstörungen 

Übelkeit/ Unwohlsein 

Entziehen sich der Situation 


Das Kind schreibt nicht mit, die Körperhaltung zeigt eine deutliche Abwehrhaltung 

Das Kind schaut herausfordernd aus dem Fenster oder bewusst weg, er/sie versinkt in Tagträumen. 

Es werden kaum, unregelmässig oder keine Hausaufgaben gemacht. 

Das Kind stellt zum Beispiel unnötige Fragen oder kommentiert andere Mitschüler. Es führt 

Zwischengespräche im Unterricht oder unterbricht diesen immer wieder. 

Das Kind zeigt keine kognitive und/ oder emotionale Anteilnahme oder ist so gut wie nicht aufmerksam 

gegenüber einer Sache oder einer Person. 

Das Kind zeigt eine motorische Unruhe und überschiessende Bewegungen und kann diese nicht hinreichend 

kontrollieren. Meist geht dieses Verhalten von einer inneren Unruhe aus. 

Das Kind schläft mitten im Unterricht ein. 

Das Kind passt sich anderen übermässig an oder ordnet sich unter. 

Das Kind spielt lieber mit jüngeren Kindern und/ oder zeigt ein Spielverhalten, das dem Entwicklungsstand 

eines jüngeren Kindes entspricht. 

Das Kind sucht im Vergleich zu Gleichaltrigen auffallend oft den Kontakt zu Bezugspersonen. 

Das Kind nimmt an keinen schulischen oder ausserschulischen Aktivitäten teil. Es hat keinen Bezug nach 

aussen und hat somit zum Beispiel auch keinen Freundeskreis. 

Das Kind hat keine oder kaum Freunde. Es kann auch ein Mobbing- Opfer sein. 

Das Kind zieht sich aus Gruppenaktivitäten lieber zurück. Es weicht Konflikten aus und bleibt lieber für sich. 

Das Kind lügt, stiehlt. Das Kind ist gemeinschaftsschädigend durch das Verhalten. Es berücksichtigt keine 

Normen oder Interessen anderer Kinder. 

Das Kind kann schlecht einschlafen oder wacht mehrmals nachts auf. Es zeigt ein vermindertes oder 

übermässiges Essverhalten oder es erbricht häufig. 

Das Kind klagt oft über Übelkeit oder es fühlt sich allgemein unwohl. Die Symptome sind nicht Teil eines 

grippalen oder bakteriellen Infektes. 

Zum Beispiel: Häufiger Toilettengang oder gehen oft an die frische Luft. So kann es sich besser entziehen.


Merkmale im Wahrnehmen und 

Denken 

Merkmale im Lernbereich 

durch häufigen Raumwechsel 

Kopfweh, Bauchweh 

Husten 

Konzentrationsstörungen 

Sorgen sich 

Unentschlossen 

Wenig Selbstbewusstsein 

Schlechtes Selbstbild 

Sehr gute bis (sehr) schwache 

Schulleistungen 


Das Kind klagt häufig über Kopf und/oder Bauchschmerzen. Ärztliche Untersuchungen schliessen 

medizinische Ursachen wie z.B. Tumoren oder andere Raum fordernden Prozesse, Blinddarmentzündung etc. 

aus. 

Das Kind hustet viel, ohne dass es andere Symptome einer Erkältung hat. 

Das Kind lässt sich leicht ablenken. Es hat Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit längere Zeit auf ein 

bestimmtes Thema/ eine bestimmte Aufgabe zu fokussieren. 

Das Kind macht sich im Vergleich mit Gleichaltrigen übermässig viele Sorgen z.B. dass seine Eltern gesund 

bleiben, dass es den schulischen Anforderungen nicht gewachsen ist, dass die Umwelt zerstört wird.... 

Das Kind kann sich nur schwer oder gar nicht entscheiden z.B. welchen Pullover es anziehen soll, welche 

Tätigkeit es zuerst ausführen soll... Oft ordnet es sich den Entscheidungen anderer unter. 

Das Kind hat keine Sicherheit und kein Vertrauen in sich selbst, um dann angstfrei und optimistisch sich zu 

geben. Es ist unsicher und gehemmt 

Dies ist von der Selbst- und Fremdwahrnehmung geprägt und beeinflusst. 

Depressionen zeigen sich sowohl bei Kindern mit guten wie mit schwachen Schulleistungen. 

nicht erklärbarer Leistungsabfall Der Leistungsabfall ist nicht mit anderen Umständen wie beispielsweise krankheits- oder unfallbedingten 

klagen über mangelnde Kraft 

meist schwache 

Schulleistungen 

Interessenverlust gegenüber 

den Schulfächern 

Rückgang bisheriger 

Leistungsbereitschaft 

Unordentliches Ausführen, 

scheinbare Gleichgültigkeit 

Schnelles Aufgeben 

Ausfällen erklärbar. 

Zum Beispiel: Ich schaff es nicht. 

Das Kind zeigt meist schwache Leistungen in den schulischen Fächern 

Das Kind interessiert sich nicht oder kaum mehr für Unterrichtsfächer und Themen, in denen es früher Freude 

und/ oder Motivation zeigte. 

Das Kind zeigt im Unterricht weniger Leistungsbereitschaft als früher. 

Das Kind erledigt seine schulischen Arbeiten unsorgfältig und zeigt sich gleichgültig gegenüber Bewertungen 

bezüglich der Ausführungsqualität. 

Das Kind hat keine Ausdauer bei der Bearbeitung von Aufgaben


(vgl. Schöpf, 2003) 

Vorzeitiges Beenden von 

Arbeiten 


Das Kind schreibt Prüfungen nicht zu Ende und/ oder es gibt unfertige schulische Arbeiten ab.


Tabelle 12: Symptomenkatalog 

Kategorien der 

Symptome 

Merkmale im affektiven 

Bereich 

Verhaltensorientierte 

Merkmale 

Depressives Verhalten Überschneidungen 

…weinen 

…sind verzweifelt 

…zeigen sich stimmungslabil 

…machen suizidale Äusserungen 

…sind reizbar/ übellaunig 

„Mischform“ 

…sind traurig 

…sind entmutigt 

… sind zurückhaltend � schüchtern � 


scheu 

…sind aggressiv 

…zeigen eine Unterrichtsabwehr 

…sind trotzig 

Unterrichts(ver)meidendes/ - 

aversives Verhalten mit 

physischer Anwesenheit 

…provozieren 

…sind frustriert 

…schmollen 

…drohen 

…zeigen überstarke Ängste …haben Phobien allgemein …haben eine Schulphobie 

…haben Schuldgefühle 

…zeigen psychomotorische 

Hemmungen 

…zeigen Lust- und Antriebslosigkeit 

…kritzeln herum


Sozialverhaltensorientierte 

Merkmale 

Somatische Merkmale 

…als Entschuldigung für ihre 

physische oder geistige 

Abwesenheit 

…sind oder fühlen sich 

untergeordnet und zeigen 

abhängiges Verhalten 

…zeigen regressives Spielen mit 

jüngeren Kindern 

…suche nach Zuwendung 

…zeigen Störverhalten im Unterricht 

…zeigen Desinteresse 

…zeigen Aufgeregtheit und 

Hyperaktivität 

…Einschlafen während des Unterrichts 

…soziale Ausgrenzung 

Wenig Kontakt zu Mitschülern/ 

Einzelgänger, Aussenseiter 

…zeigen Rückzugsverhalten 

…zeigen antisoziales Verhalten 

…haben Bauchweh 

…haben Kopfweh 

…haben Husten 


…laufen herum 

…rufen dazwischen 

…bewusste Nichtbeteiligung 

…klinken sich aus 

…haben keine/ kaum Hausaufgaben 

…Übelkeit/ Unwohlsein 

…entziehen sich der Situation durch 

häufigen Raumwechsel


Merkmale im Wahrnehmen 

und Denken 

Merkmale im Lernbereich 

…haben Schlaf- und Essstörungen 

…haben Konzentrationsstörungen 

…machen sich Sorgen 

…zeigen sich unentschlossen 

…haben sehr gute/ gute bis (sehr) 

schwache Schulleistungen 

…zeigen einen nicht erklärbarer 

Leistungsabfall 

…klagen über mangelnde Kraft 

Kategorien � (vgl. Stark; zitiert nach Nevermann & Reicher, 2009, S.131) 

…haben wenig Selbstbewusstsein 

…haben ein schlechtes Selbstbild 

…zeigen Interesseverlust gegenüber 

den Schulfächern 

…zeigen Rückgang bisheriger 

Leistungsbereitschaft 

…Unordentliches Ausführen, 

scheinbare Gleichgültigkeit 

…geben schnell auf 

…vorzeitiges Beenden von 

Schularbeiten 


…haben meist schwache Schulleistungen 

Gemäss der recherchierten Literatur sind diese Differenzierungen möglich. Anhand eigener Bebachtungen könnten noch andere Symptome angetroffen werden.


*Glossar 9.4. 

5.5. Handlungsmöglichkeiten und allgemeine Hilfen im 

Kommunikation 

heilpädagogischen Alltag für beide Störungsbilder 

5.5.1. Weiteres Produkt: Informationsblatt Prävention 

Ich – Kinder werden selbstbewusst 

und tolerant, Spiele, Lieder, 

Bastelsachen zur Förderung und 

Entwicklung des sozialen 

Verhaltens (Walter, 1997) 

10 mal 10 Übungen zur 

Kommunikation (Ernst & 

Ruthemann, 2008) 

Kommunikationstraining: 

Übungsbausteine für den 

Unterricht (Klippert, 2010) 


Selbstbewusstsein stärken 

& Selbstbild positiv beeinflussen 

Das Wut weg Buch – Spiele, Traumreisen, 

Entspannung gegen Wut und Aggression bei 

Kindern (Kaiser, 1999) 

Literatur- Ideen zur… 

Prävention von Nicht-Partizipation 

und um Kinder stark und resilient* 

zu machen 

Umgang mit Frustration 

Gefühle 

Gefühle sind wie Farben (Morrow & 

Company, 1987) 

Wie Kinder fühlen (Baer & Frick- 

Baer, 2010) 

Präventionsprogramm Freunde für 

Kinder (Barret, Webster & Turner, 

2003) 

Soziales Umfeld, Freundschaften, Verbündete, Klassengemeinschaft 

Teamentwicklung im Klassenraum: Übungsbausteine für den Unterricht 

(Klippert, 2010) 

10 Bausteine (Ricking, Schulze & Wittrock, 2009) 

101


5.5.2. Weiteres Produkt: Informationsblätter Intervention 


„Die ersten Schritte bei einer Nicht-Partizipation“ 

Dieses Informationsblatt bezieht sich auf Kinder, die im Unterricht wegen schul-/unterrichtsaversivem, 

schul-/unterrichts(ver)meidendem und/ oder depressivem Verhalten in ihrer Partizipation beeinträchtigt 

sind. 

…schulaversives/ 

schul(ver)meidendes Verhalten 

Erste Schritte für Pädagogen bei einer Nicht-Partizipation 

• Gespräch mit Schüler suchen 

• Austausch mit Schulleiter und anderen involvierten Lehrpersonen – 

Runder Tisch 

• Gespräche und Kooperation mit Eltern/ Erziehungsberechtigten 

• Fachstellen beiziehen (Einverständnis der Eltern) 

• Kantonale Umstände beachten (Schulsozialarbeiter) 

• Ressourcen vor Ort überprüfen 

Diese Massnahmen können oder sollten parallel ablaufen. 

Nächster Schritt: Anwendung des Symptomenkatalogs der 

beiden Störungsbilder für eine mögliche Unterscheidung 

Bei Verdacht auf… 

� die Lehrperson stellt eine Hypothese auf 

nach Anwendung des Symptomenkatalogs 

…depressives Verhalten 

102


Heilpädagogisches Vorgehen: 

• Erfragung der Gründe für die Nicht- 

Partizipation: 

Welche Bedürfnisse und Geschehnisse führen 

dazu dass du nicht mehr im Unterricht 

partizipierst? � Wichtig dabei: Empathie & 

Klarheit & Zeit. Mit dem Schüler mögliche 

Lösungsansätze erarbeiten und nachhaltige Hilfe 

anbieten. 

• Konsequenzen erläutern 

Der Schüler soll nicht verurteilt werden, sondern 

ihm soll der Ernst der Lage vermittelt werden 

und ihm deutlich machen, wie sich sein 

Verhalten auf seine Zukunft auswirken kann. 

Hier sollte man sich als Lehrperson auch 

Gedanken zu Sanktionen wegen Absentismus 

machen. Doch Vorsicht ist geboten: Strafe kann 

auch „Flucht und Vermeidung“ bedeuten. 

• Vereinbarungen treffen 

Die Lehrperson und der Schüler arbeiten einen 

schriftlichen Vertrag aus, indem es um mehr 

Partizipation geht. Wichtig ist, dass darin steht: 

Um was geht es? Um wen geht es? Wie lang es 

geht? Wie soll es umgesetzt werden? 

Abmachung des nächsten Termins für die 

Überprüfung der Abmachungen. 

Achtung nur kleine Schritte – keine 

Überforderung!!! 

Auch wichtig: Anreize für Partizipation schaffen. 

• Überprüfung der Abmachung 

Reflexion: Wo stehen wir? Haben die 

Massnahmen funktioniert? Wie geht es weiter? 

• Wichtig: 

o Ermutigung des Schülers. 

o Bei Extremfällen Einbezug anderer 

Personen und Hilfssystemen. 

Unterstützungssysteme (wie Paten oder Buddys in der Klasse bilden) 


Evt, durchführen eines 

Depressionsfragebogens. 

Dies kann z.B. zur Vorbereitung eines 

Elterngespräches sinnvoll sein. 

- Das Depressionsinventar für Kinder 

und Jugendliche (DIKJ; Stiensmeier- 

Pelster, Schürmann & Duda, 2002) 

- Der Depressionstest für Kinder (vgl. 

DTK; Rossmann, 2005 

Ärztliche Abklärung 

Besteht der Verdacht auf eine Depression, 

sollten die Eltern dahingehend beraten werden, 

das Kind dem Arzt oder besser noch dem 

Kinderpsychiater vorzustellen. Dieser stellt nach 

einer sorgfältigen Abklärung die Diagnose. Der 

behandelnde Arzt wird die nötigen 

medizinischen und psychotherapeutischen 

Interventionen einleiten. 

Heilpädagogisches Vorgehen 

• Individualisierung und schulische 

Entlastung: Im schulischen Kontext sollte 

genau abgeklärt werden, wodurch das Kind 

unter Druck gerät und wie es entlastet 

werden kann. Dies kann durch individuell 

angepasste schulische Anforderungen, 

durch individuelle Zielvereinbarungen 

geschehen. 

• Soziales Umfeld: Zusätzlich kann das Kind 

in seinen sozialen Kontakten zu seinen 

Mitschülern gestärkt werden. 

• Vereinbarungen: Regelmässige 

Rücksprachen mit dem Kind, den Eltern 

und Therapeuten sind wichtig, damit neu 

entstehende Belastungen rechtzeitig 

erkannt, begleitet und wenn nötig gemindert 

werden können. 

Diese Klassenbezogenen Massnahmen können grundsätzlich bei einer Nicht-Partizipation durchgeführt werden: 

• Kooperatives Lernen � Durch das Lernen in einem guten sozialen Klima 

mit positiven Abhängigkeiten unter den Gruppenmitgliedern entsteht meist ein positiveres Selbstbild der Lernenden. 

• Massnahmen zur sozialen Integration 

• Beziehungsstiftende Massnahmen 

• Sozialkompetenz trainieren/ Umgang miteinander 

• Aufbau von Stärken 

• Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten � diskutieren, besprechen im Klassenrat 

• Offene Kommunikationshaltung, Platz für schwierige Themen 

• Beobachtungen, eventuell auffällige Vorkommnisse notieren 

• Beratungsangebote (Vertrauenslehrer, schulpsychologische Beratung; wichtig ist mit dem Schüler im Gespräch bleiben) 

103


Die Persönlichkeit und ethische Haltung einer Lehrperson sind grundsätzlich bei der Nicht-Partizipation von grosser 

Bedeutung daher ist wichtig, dass die Lehrperson folgende Merkmale versucht umzusetzen: 

• Empathie 

• Wertschätzung 

• Einfühlendes Kommunikations- und Interaktionsverhalten, 

• Zuverlässigkeit 

• Kongruenz 

• Konsequenter Umgang mit Lob und positiver Verstärkung 

• Achtend, respektvoll, verständnisvoll 

• Bereitschaft Störungen und/ oder Schwierigkeiten zu sehen und aktiv damit umzugehen 

• Positive Beziehungsgestaltung, aufbauen von Bindung 

• Motivation 

• Schaffung einer angstfreien, emotionalpositiven schulischen Atmosphäre 

• Sozial-integrativer Führungsstil 

Vertrauen & Beziehung zur 

Lehrperson und zum Schüler 

…und eine selbstkritische Überprüfung der von der betreffenden Lehrperson verwendeten 

Unterrichtsmethoden und der Unterrichtsgestaltung. 


ZIEL ist die Wiederherstellung 

von PARTIZIPATION 

Und dazu braucht es vor allem: 

Individualisierung & Mut 

Bereitschaft von beiden Seiten 

104


Hier noch weitere Beratungsadressen: 

- Kinder- und Jugendpsychatrische Dienste (KJPD) 

- Familienberatung 

- Pädagogisch- und Psychologischerdienst (PPD) 

- Schulpsychologischer Dienst (SPD) 

- Deutsches Jugendinstitut e.V. München, Halle/Saale 

Beratungsadressen bei Verdacht auf schul-/unterrichts(ver)meidendes, schul-/unterrichtsaversives 

Verhalten: 

- www.dji.de/schulmuedigkeit 

- www.achtung-kinderseele.org/psychische-storungen/psychische-storungen 

Beratungsadressen bei Verdacht auf depressives Verhalten: 

- www.depression.ch 

- www.depressionen.ch 

- www.ipsilon.ch 

- www.buendnis-depression.de 

Im Deutschen - Bündnis gegen Depression finden sich viele Informationen über Depressionen, auch 

über Depressionen bei Kindern und Jugendlichen. Das Deutsche Bündnis gegen Depression ist 

vernetzt mit schweizerisch kantonalen Bündnissen gegen Depression. 

Quellen: 

- Aktiv gegen Schulschwänzen - Ministerium für Jugend und Sport Baden Württemberg (2006) 

- Ricking, H. (2006). Wenn Schüler dem Unterricht fernbleiben – Schulabsentismus als pädagogische Herausforderung. Bad 

Heilbrunn: Klinkhardt. 

- Ricking, H., Schulze, G., Wittrock, M. (2009). Schulabsentismus und Dropout. Paderborn: Verlag Ferdinand Schöningh. 

- Nevermann, C. & Reicher, H. (2009). Depressionen im Kindes- und Jugendalter (2. überarbeitete Aufl.). München: Verlag 

C.H. Beck. 

- Groen, G. & Petermann, F. (2011). Depressive Kinder und Jugendliche. Göttingen: Hogrefe-Verlag. 

- Profanter, S. (2008). Depression bei Kindern und Jugendlichen. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller AG & Co. 

- Essau, C. A. (2007). Depression bei Kindern und Jugendlichen (2. überarbeitete Aufl.). München, Basel: Ernst Reinhardt 

Verlag. 


105


5.6. Zusammenfassung der Ergebnisse und Erkentnisse 

Bei der Literaturrecherche konnte man klare Symptome für schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten oder depressives Verhalten herausarbeiten (siehe Kapitel 6.4.). 

Dennoch gibt es bei diesen zwei Störungsbildern auch Mischformen, wo sich zum Beispiel bei schul- 

/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten auch depressive Anteile darunter 

finden. Bernstein & Garfinkel (1986; zitiert nach Ricking, 2006, S.59) zeigten bei einer Untersuchung 

von 21 Schülern mit schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten, dass 13 

Probanden auch affektiv-depressive und auch Angststörungen hatten. 

So könnte sogar der Schluss gezogen werden, wie Smith 1970 in seinen Untersuchungen herausfand, 

dass Trennungsangst, Schulphobie oder Depressionen verantwortlich sind für schul- 

/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten. Es kann aber nicht gesagt werden, 

ob die depressive Verstimmung Grund und/oder Ursache für schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten ist oder „nur“ eine Begleiterscheinung (vgl. Ricking, 2006). 

Es gibt also sozusagen drei Gruppen 

a) Schüler, die nicht partizipieren mit schul-/unterrichtsaversivem, schul- 

/unterrichts(ver)meidendem Verhalten, gemäss dieser Symptome: 

Provokation, Frustration, schmollen, drohen, Schulphobie, herumkritzeln, herumlaufen, 

dazwischenrufen, bewusste Nichtbeteiligung, ausklinken, keine Hausaufgaben, Übelkeit und 

Unwohlsein, Entzug der Situation, schwache Schulleistungen. 

b) Schüler mit depressivem Verhalten, gemäss dieser Symptome: 

Weinen, verzweifelt, Stimmungslabil, suizidale Äusserungen, reizbar, übellaunig, überstarke 

Ängste, Schuldgefühle, psychomotorische Hemmungen, Lust- und Antriebslosigkeit, 

untergeordnet, abhängiges Verhalten, regressives Spielen mit Jüngeren, suchen Zuwendung, 

Schlaf- und Essstörungen, Konzentrationsstörungen, Sorgen machen, unentschlossen, sehr 

gute bis sehr schwache Schulleistungen, nicht erklärbarer Leistungsabfall, klagen über 

mangelnde Kraft. 

c) Schüler, die schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zeigen, 

aber auch depressive Anteile haben, gemäss dieser Symptome: 

Traurig, entmutigt, zurückhaltend, schüchtern, scheu, aggressiv, Unterrichtsabwehr, trotzig, 

haben Phobien allgemein, Störverhalten im Unterricht, Desinteresse, Aufgeregtheit, 

Hyperaktivität, Einschlafen während des Unterrichts, soziale Ausgrenzung, wenig Kontakt, 

Einzelgänger, Aussenseiter, Rückzugsverhalten, Antisoziales Verhalten, Bauchweh, Kopfweh, 

Husten, wenig Selbstbewusstsein, schlechtes Selbstbild, Interessenverlust, Rückgang 

bisheriger Leistungen, Gleichgültigkeit, unordentliches Ausführen, schnelles Aufgeben, 

vorzeitiges Beenden von Schulaufgaben. 


106


6. Diskussion 

Wir versuchten bei unserer wissenschaftlichen Frage herauszufinden, ob es erkennbare oder auch 

beobachtbare Symptome für die Störungsbilder gibt und inwiefern sie sich unterscheiden oder auch 

überschneiden und somit eine gemeinsame Schnittmenge aufweisen, die es schwer macht die 

Störungsbilder voneinander zu trennen, um dann dementsprechend gut intervenieren zu können. 

Zuerst haben wir bei unserer wissenschaftlichen Arbeit den Forschungsgegenstand aufgezeigt und 

beschrieben, um dann im Anschluss das Wie und das Warum dieser Forschung zu beantworten. Wir 

sind bei der Untersuchung unserer wissenschaftlichen Frage systematisch vorgegangen. Wir haben 

zunächst versucht die Störungsbilder in einer Begriffsdefinition zu diskriminieren und dann am Schluss 

unser erarbeitetes Wissen zu reflektieren, zu erläutern und zusammen zutragen, um schlussendlich 

ein Fazit und eigene Erkenntnisse daraus ziehen zu können. 

In den Produktergebnissen machten wir Sachaussagen, welche wir auch bewertet haben, d.h. 

zugewiesen, inwiefern was wichtig ist. Hierbei versuchten wir aber deutlich zu trennen. 

Wie wir in unseren Hypothesen vermutet haben, gibt es in der Theorie beschriebene Symptome, 

welche sich auch teilweise überschneiden. Um einen klaren Überblick darüber zu bekommen und es 

auch verwendbar und sinnvoll für Heilpädagogen in der Praxis zu machen, versuchten wir einen 

Katalog aufzustellen, der diese Symptome prägnant aufzeigt und in einem Überblick präsentiert. 

Hierbei ist uns als kritischer Punkt aufgefallen, dass unter den Begriffen nicht immer das Gleiche 

verstanden werden könnte. So haben wir versucht die Begriffe einzugrenzen, indem wir sie im Glossar 

des Symptomenkataloges teilweise genauer beschrieben bzw. definiert haben. Bei dieser 

Eingrenzung war gerade auch das Fach- und Hintergrundwissen über beide Störungsbilder von 

Bedeutung, um gute und gültige Beschreibungen vornehmen zu können. So konnte die Fragestellung 

erstmal durch die Auseinandersetzung in der Literatur geklärt werden und schliesslich das Ergebnis, 

als Katalog dargestellt werden. 

Der Symptomenkatalog konnte dennoch insofern nicht überprüft werden, da ein nächster Schritt das 

Umsetzen und Ausprobieren des Symptomenkatalogs in der Praxis wäre, um ihn dann schliesslich 

darauf hin zu evaluieren und ihn für die Zukunft valide zu machen. 

Bei der Beantwortung unserer Fragestellung ist uns nicht nur aufgefallen, dass es Symptome gibt, die 

in beiden Störungsbildern vorkommen, sogenannte Mischformen von depressivem und schul- 

/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten, sondern auch, dass es einige 

komorbide Störungen in diesem Gebiet gibt. 


107


Leidet unter 

Angststörungen 

Abb. 7: Störungsbilder von Kindern Quelle: http://www.achtung-kinderseele.org/ 

„It is uncertain whether the disorder is a single syndrome that presents with a variety of symptoms or a 

variety of syndromes with a common presenting symptom“. (Atkinson, Quarrington, Cyr, 1985; zitiert 

nach Ricking, 2006, S.59). Wie Atkinson et al. schon 1985 feststellten treten Symptome verschiedener 

Störungsbilder meist gekoppelt auf. Dies macht eine exakte Unterscheidung schwierig. Schul- 

/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten kann Ursache oder 

Begleiterscheinung einer Depression sein und auch depressives Verhalten kann Ursache und auch 

Folgeerscheinung von schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten sein. 

Oft ist im Nachhinein nur sehr schwer feststellbar, welches der beiden Störungsbilder sich zuerst 

manifestierte. Zudem gibt es noch weitere komorbide Störungsbilder, die sowohl bei depressivem wie 

schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten vorkommen. Die häufigsten 

komorbiden Störungen sind: Störungen des Sozialverhaltens, oppositionelle Störungen, Störungen 

durch Substanzmissbrauch, Trennungsangst, generalisierte Angststörung, soziale Phobie (vgl. Essau, 

2007; Profanter, 2008). 

Auch in Nachuntersuchungen von Bools, Foster, Brown und Berg wies die Hälfte von 100 Kindern mit 

schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten weitere psychiatrische 

Auffälligkeiten auf. Schulschwänzen war häufiger mit Sozialstörungen, ängstliche Schulverweigerung 

mit Angststörungen kombiniert. Darüber hinaus konnte eine Subgruppe mit einer Kombination aus 

Angststörungen und Schulschwänzen identifiziert werden (vgl. Ricking, 2006). 

Ein weiterer interessanter und kritischer Punkt, auf den wir bei der Bearbeitung und Untersuchung der 

Erklärungsansätzen, Ursachen und Bedingungsfaktoren trafen war, dass es sehr schwierig ist 

herauszufinden weshalb ein Schüler nicht partizipiert. Oftmals leiden die Schüler an den gleichen 


Zeigt depressives 

Verhalten und leidet an 

einer Essstörung 

War mit einer 

Alkoholvergiftung 

im Krankenhaus 

Leidet an ADHS und an aggressivem Verhalten 

Ist Opfer von 

Gewalterfahrungen 

Leidet unter Depressionen 

und zeigt schul- 

/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes 

Verhalten 

108


Ursachen aber reagieren teilweise mit unterschiedlichen Störungsbildern darauf. So kann sich zum 

Beispiel durch familiäre Probleme ein depressives Verhalten, eine Trennungsangst oder auch schul- 

/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten entwickeln. Diese Störungsbilder 

können aus unterschiedlichen oder gleichen Ursachen entstehen oder können wie oben schon 

erwähnt auch gemeinsam auftreten. Zudem gibt es vielleicht auch die Möglichkeit, dass schul- 

/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten als Folge einer psychischen Störung 

auftritt. Es ist ein komplexes System, welches ohne fachlichen Hintergrund kaum zu durchleuchten ist 

und es vor allem den Umgang mit diesen Kindern anspruchsvoll macht (ebd.). 

Unserer Meinung nach ist die Literaturrecherche im Bezug zu unserer Fragestellung eine gut 

geeignete Forschungsmethode. Uns war es wichtig, nicht eine Einzelfallanalyse durchzuführen oder 

durch Interviews, Beobachtungen, Umfragen die Erfahrung Einzelner zu erhalten, sondern vielmehr 

einen fachlichen Überblick über depressives und schul-/unterrichtsaversives, schul- 

/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zu erarbeiten. 

Auffallend war, dass über schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten bei 

Anwesenheit wenig inhaltsreiche Literatur gefunden werden konnte, obwohl immer wieder von 

verschiedensten Autoren erwähnt und auch betont wird, dass eine Nicht- Partizipation im Unterricht 

der Beginn für chronische Schulverweigerung ist. 

Bei der Literaturrecherche entschieden wir uns für ein deduktives Vorgehen, indem wir durch die 

Beantwortung der Fragestellung den selbstherausgearbeiteten Symptomenkatalog sowie das 

Informationsblatt Rückschlüsse auf individuelle Einzelsituationen ermöglichen. 

Das Fachwissen von Heilpädagogen ist für die Sensibilisierung und eine mögliche Früherkennung von 

grosser Bedeutung, da die Dunkelziffer von depressivem Verhalten sowie auch schul- 

/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten immens hoch ist. Nur durch 

Hintergrundwissen und die vertiefte Auseinandersetzung dieser beiden Störungen ist es möglich Leid 

und Ausgrenzung zu verhindern und Hilflosigkeit zuvorzukommen. 

Wir sind davon überzeugt, dass Heilpädagogen heutzutage, mehr als je zuvor, nicht nur Experten für 

Lernprobleme sind, sondern auch bei pädagogisch-psychologischen Problemen stark gefragt sind. 


109


7. Schlusswort 


„Der weinerliche Bube, 

der mit Bündel und glatten Morgenantlitz 

wie die Schnecke ungern zur Schule kriecht…“ 

William Shakespeare (1564 – 1616) 

„…durch Vertrauen und Beziehung, 

Individualisierung und Mut 

und die Bereitschaft des weinerlichen Buben und des Heilpädagogen 

ist die Wiederherstellung der Partizipation in nächster Nähe.“ 

Die Auseinandersetzung mit den Themen Depression im Kindesalter und schul-/unterrichtsaversivem, 

schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten hat uns gezeigt, dass ein vertieftes Wissen darüber bei 

Lehrpersonen von Bedeutung ist. Oftmals sind Lehrpersonen die ersten Fachkräfte, die 

Veränderungen im Verhalten des Kindes bemerken. Oft sind sie aber auch die ersten 

Ansprechpersonen, an die sich Eltern wenden, wenn sie in Sorge um ihr Kind sind. In der 

untersuchten Literatur wird immer wieder deutlich gemacht, dass gerade durch ein frühes sinnvolles 

Eingreifen viel Leid bei dem betroffenen Kind und seinem Umfeld vermieden werden kann. Dies kann 

aber meist nur geschehen, wenn die Lehrperson weiss, was solche Verhaltensänderungen bedeuten 

können. Ein vertieftes Wissen über die beiden Störungsbilder wäre also gerade für Unterrichtende 

sinnvoll. Es gibt bisher nur wenige Assessments bei Verdacht auf Depression und keine Assessments 

bei Verdacht auf schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten, die 

Lehrpersonen zur Verdachtsbegründung zur Verfügung stehen. Solche Tests können Anhaltspunkte 

geben und als Grundlage für Elterngespräche dienen. In unserer Arbeit ist ein Symptomenkatalog 

entstanden, in dem mögliche Symptome beider Störungsbilder dargestellt werden. Es werden typische 

Symptome, die jeweils nur auf eines der beiden Störungsbilder hinweisen und Symptome, die bei 

beiden vorkommen können aufgelistet. In einer weiterführenden Arbeit könnte der Symptomenkatalog 

weiter ausgearbeitet und in der Praxis getestet werden. 

Bei der Auseinandersetzung dieser Thematik trafen wir auf weitere spannende Punkte: 

- Erkennen versus Diagnostizieren 

Es kamen hierbei Fragen auf ob ein Heilpädagoge diagnostizieren darf? Gibt es denn pädagogische 

Diagnosen und wenn ja gehört hierzu die Förderdiagnostik? 

- Pädagogische versus Psychiatrische Thematik 

Es handelt sich in unserer Arbeit um zwei Störungsbilder, die einen unterschiedlichen Ursprung haben 

oder aus unterschiedlichen Fachrichtungen betrachtet werden. 

- Ermessenssache des Lehrers bei der Betrachtung der Symptome 

110


Die Verhaltensweisen von Kindern können unterschiedlich interpretiert werden, dies hat Folgen für 

das weitere Vorgehen und den Leidensweg des Kindes. 

Abschliessend möchten wir allen Heilpädagogen, Lehrpersonen, Erziehern und allen Menschen, die 

mit Kindern arbeiten dies mit auf dem Weg geben: 

denn… 

…wir müssen wach, sensibilisiert und bereit sein 

mögliche Symptome von Störungsbildern wahrzunehmen- und Ernst zu nehmen, 

um wenn möglich Leid zu mindern… 

„Psychische Störungen: Jedes fünfte Kind ist stark gefährdet oder bereits erkrankt 

Seelische Erkrankungen zählen zu den häufigsten Krankheiten der Kinder und Jugendlichen in 

Deutschland. Knapp 20 Prozent der unter 18jährigen, d.h. knapp vier Millionen Kinder und 

Jugendliche, weisen psychische Auffälligkeiten auf.“ 


(Quelle: http://www.achtung-kinderseele.org/psychische-storungen/psychische-storungen) 

• Bereitschaft & Sensibilisierung 

Wir müssen bereit sein eine Nicht-Partizipation zu sehen und etwas dafür tun, dass es dem Kind 

besser geht für eine Wiederherstellung der Teilhabe. 

• Empathie 

Einfühlendes Eingehen auf die Situation des Kindes. 

• Fach- und Hintergrundwissen 

Weiterbildungen oder Eigenrecherche über psychische und pädagogische Störungsbilder. 

o Vermeiden 

Störungsbilder entstehen durch unterschiedliche Einflüsse, Faktoren und 

Wechselwirkungen. Diese Risiko- und Warnsignale sollten gemindert werden. 

o Erkennen 

Rechtzeitiges Erkennen der seelischen Probleme des Kindes. 

o Behandeln 

Durch heilpädagogisches Wissen das Problem aufarbeiten oder/und in 

psychologische oder/und ärztliche Behandlung geben, für eine diagnostische 

Abklärung. 

111


Danksagung 

Ganz herzlich möchten wir uns bei unserer Mentorin Dr. phil. Marianne Wagner Lenzin bedanken für 

die wohlwollende Begleitung unserer Arbeit. Unseren Lektorinnen Seraina Vetterli, Annick Trolliet und 

unserem Lektor Dr. Stefan Lehnhardt danken wir für das Korrekturlesen der Arbeit. Ebenfalls möchten 

wir uns bei unseren Familien bedanken, die uns während dem Verfassen der Arbeit auf vielfältige Art 

und Weise unterstützt haben. 


112


8. Literatur 

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117


Tabellen- und Abbildungsverzeichnis 

Tabellen 

Tabelle 1: Forschungsfragen und Hypothesen 

Tabelle 2: Klassifikation depressiver Störungen nach DSM-IV und ICD-10 

Tabelle 3: Psychische und somatische Symptome bei Depression 

Tabelle 4: Unterrichts(ver)meidende Verhaltensmuster 

Tabelle 5: Bedingungszusammenhänge beim Schulschwänzen 

Tabelle 6: Bedingungszusammenhänge für angstinduziertes Schulmeidungsverhalten 

Tabelle 7: Gründe für das Zurückhalten/ oder auch Zurückgehalten werden 

Tabelle 8: Zusammenfassung über die drei „schulaversiven Verhaltensweisen“ bei 

Abwesenheit des Schülers 

Tabelle 9: Katalog KOMM 

Tabelle 10: Anwesenheitsübersicht 

Tabelle 11: Glossar Symptomenkatalog 

Tabelle 12: Symptomenkatalog 

Tabelle 13: Depressionssymptome im Entwicklungsverlauf 

(Anhang) 

Abbildungen 

Abb. 1: Ebenen der Partizipation 

Abb. 2: Differentialdiagnostische Betrachtung von schul-/unterrichts(ver)meidendem, schul- 

/unterrichtsaversivem Verhalten 

Abb. 3: Wirkungsräume im Lebensraum eines Schülers 

Abb. 4: Appetenz – Appetenz – Konflikt 

Abb. 5: Aversions – Aversions – Konflikt 

Abb. 6: Appetenz – Aversions – Konflikt 

Abb. 7: Störungsbilder von Kindern 

Abb. 8: ICF-Modell 


9 

19 

29 

37 

42 

44 

45 

46 

71 

91 

93 

98 

119 

13 

38 

57 

59 

60 

60 

108 

122 

118


9. Anhang 

9.1. Depressionssymptome im Entwicklungsverlauf 

Tabelle 13: Veränderungen von Depressionssymptomen im Entwicklungsverlauf (basierend auf den 

Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie Nevermann & Reicher, 2009, 

S. 37, 38) 

Psychische Symptome, 

Verhaltensmerkmale 

Kleinkindalter (1-3 Jahre) Wirkt traurig, ausdrucksarmes 

Gesicht, Schreien, Unruhe, 

Weinen; Desinteresse, 

Passivität, Ausdrucksarmut; 

unvermittelte Weinattacken, 

erhöhte Irritabilität; 

sebststimulierendes Verhalten; 

auffälliges Spielverhalten: 

reduzierte Kreativität und 

Ausdauer, Speilunlust, 

mangelnde Phantasie. 

Vorschulalter (3-6 Jahre) Trauriger Gesichtsausdruck; 

Weinen, Reizbarkeit, 

aggressive Durchbrüche; 

verminderte Gestik und Mimik, 

Passivität, Zurückgezogenheit; 

Leicht irritierbar und äusserst 

stimmungslabil, geringe 

Frustrationstoleranz; 

Mangelnde Fähigkeit, sich zu 

freuen; 

Vermindertes Interesse an 

motorischen Aktivitäten 

Jüngere Schulkinder (6-12 Weinen, Trotz, Abwehr; 

Jahre) 

autoaggressives Verhalten, 

Selbstberichte über Traurigkeit, 

Lust- und Antriebslosigkeit, 

Desinteresse, Rückzug; 

Sorgen, erste lebensmüde 

suizidale Gedanken; 


Somatische (körperliche) 

Symptome 

Gestörtes Essverhalten 

Störungen des Ein- und 

Durchschlafens aufgrund 

unzlänglicher 

Selbstberuhigungsstragien; 

erhöhte Infektanfälligkeit. 

Sekundäres Einnässen/ 

Einkoten; 

Regressiver Sprachgebrauch; 

Motorische 

Entwicklungsrückstände; 

Essstörungen bis zu 

Gewichtsverlust/ -zunahme; 

Ein- und Durchschlafstörungen 

Schlaf- und Esstörungen; 

somatische Beschwerden; 

regressives Verhalten 

119


Ältere Schulkinder, 

Jugendliche (12-18 Jahre) 


Befürchtungen, dass Eltern 

nicht genügend Beachtung 

schenken, Suche nach 

Zuwendung; 

Konzentrationsstörungen, 

Schulleistungsstörungen 

Schwankungen des Befindens; 

Teilnahmslosigkeit, Wut; 

Verweigerung, Lust- und 

Antriebslosigkeit, Desinteresse, 

Rückzug; 

Verlangsamung von Denken 

und Handeln, 

Leistungsprobleme, 

Konzentrationsstörungen; 

Vermindertes Selbstvertrauen 

und Selbstunsicherheit; 

Apathie, Angst, Grübeln, 

Zukunftsängste, Suizidalität 

Schlaf- und Essstörungen; 

Psychosomatische 

Beschwerden; 

Morgentief, Früherwachen, 

Unfähigkeit zur Entspannung 

und Erholung 

120


9.2. ICF-Modell 

Die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) ist ein 

biopsychosoziales Modell, das von der WHO für „die Anwendung auf verschiedenen Gebieten der 

Gesundheit“ entwickelt wurde (WHO, 2005, S. 4). 

Ein übergeordnetes Ziel der ICF ist eine Vereinheitlichung und Standardisierung der Sprache und 

einen Rahmen zur „Beschreibung von Gesundheits- und mit Gesundheit zusammenhängenden 

Zuständen“ (WHO, 2005, S. 3). 

In der ICF werden Informationen in zwei Teile gegliedert: Teil eins beinhaltet Funktionsfähigkeit und 

Behinderung. Dazu gehören die Komponenten Körperfunktionen und Körperstrukturen und Aktivitäten 

und Partizipation. Zu Teil zwei zählen die Kontextfaktoren mit den Komponenten Umweltfaktoren und 

Personenbezogenen Faktoren (Hemmingsson & Jonsson, 2005). Jeder Komponente sind 

verschiedene Domänen zugeordnet, die anhand von Beurteilungsmerkmalen (= Konstrukten) bewertet 

werden können. Dabei ist anzumerken, dass die personenbezogenen Faktoren noch nicht klassifiziert 

sind (WHO, 2005). 

Die Domainen der Komponente Aktivitäten und Partizipation umfassen alle Lebensbereiche „von 

elementarem Lernen oder Zuschauen bis zu komplexen Bereichen wie interpersonelle Interaktionen 

oder Beschäftigung“ (WHO, 2005, S. 16). Diese Domainen werden nach „Leistung“ und 

„Leistungsfähigkeit“ (WHO, 2005, S. 16) beurteilt und zwar sowohl für die Partizipation wie auch für 

die Aktivität. Dabei beschreibt Leistungsfähigkeit die individuelle Fähigkeit, Aufgaben oder Aktivitäten 

in einer einheitlichen oder standardisierten Umwelt auszuführen (Hemmingsson & Jonsson, 2005; 

WHO, 2007). Leistung hingegen beschreibt, was ein Individuum in seiner gegenwärtigen Umgebung 

tut (Hemmingsson & Jonsson, 2005; WHO, 2007). 

Die ICF- CY ist ein Klassifikationssystem das aus der Internationalen Klassifikation der 

Funktionsfähigkeit, Behinderungen und Gesundheit (ICF) entstanden ist. 

Die ICF-CY wurde speziell für Kinder und Jugendliche entwickelt und dient der Charakterisierung ihrer 

Entwicklung und der Erfassung ihrer Umwelteinflüsse. 

Das Ziel der ICF und der ICF-CY ist eine vereinheitlichte und standardisierte Form der Sprache zur 

Beschreibung von „Gesundheits- und mit Gesundheit zusammenhängenden Zuständen“ (WHO, ICF) 

Die ICF wurde als „Mehrzweckklassifikation für verschiedene Disziplinen und Anwendungsbereiche 

entwickelt“. 


121


Abbildung 8: ICF-Modell (WHO, 2007, S. 17) 


122


9.3. Tabellarischer Lebenslauf 


123


9.4. Glossar 

Inklusion 

„Das englische Alltagswort ‚Inklusion’ wurde 1988 an einem Roundtable in Toronto, Kanada gewählt, 

um einer festgefahrenen Integrationsbewegung neue Dynamik zu vermitteln“ (Hoyningen-Süss & 

Liesen, 2007, S. 421). Dabei geht es nicht um ein Wortspiel, sondern „um ein radikales Umdenken 

von ‚Integration’ hin zu ‚Inclusion for all’“ (Hoyningen-Süss et al., 2007, S. 421). Inklusion wird als das 

Recht eines jeden Kindes auf Beschulung in der Regelschule verstanden. Hinz (2008, S. 16) schreibt 

dazu: „Inklusion nimmt alle Dimensionen von Heterogenität in den Blick und betrachtet sie 

gemeinsam. Dabei geht es um unterschiedliche Fähigkeiten, Geschlechterrollen, ethische Herkünfte, 

Nationalitäten, Erstsprachen, Rassen (etwa in den USA), Klassen Religionen und weltanschauliche 

Orientierungen, körperliche Behinderungen oder anderes mehr“. Der Begriff Inklusion wurde an der 

Salamanca-Erklärung von 1994 weltweit bekannt (Hoyningen-Süss et al., 2007). 

Resilienz 

„Resilienz oder resilient sein“ bedeutet eine psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber 

biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken (Wustmann, 2004, S.18). 

Es geht einmal um eine bedeutsame Bedrohung für die Entwicklung des Kindes und auch um die 

erfolgreiche Bewältigung von belastenden Lebensumständen (vgl. ebd.). 


124


9.5. Literaturanhang 

Nevermann, C. & Reicher, H. (2009). Depressionen im Kindes- und Jugendalter (2. überarbeitete 

Aufl.). München: Verlag C.H. Beck. 

Hemmingsson, H., & Jonsson, H. (2005). An Occupational Perspective on the Concept of Participation 

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The American Journal of Occupational Therapy, 59, 569–576. 

Hinz, A. (2008). Ein Nordstern, der die Richtung weist. In J. Frank & K. Kottnik (Hrsg.), Ausgrenzen 

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125

Wenn Kinder im Unterricht nicht mehr partizipieren… - BSCW

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