Wenn Kinder im Unterricht nicht mehr partizipieren… - BSCW
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Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik<br />
Department 1 Masterstudiengang Sonderpädagogik 2009/2012<br />
Vertiefungsrichtung Schulische Heilpädagogik<br />
Masterarbeit<br />
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> <strong>partizipieren…</strong><br />
Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes<br />
oder aber depressives Verhalten?<br />
Name: Corina Gande und Christa Schutzbach<br />
Seminargruppe: 8<br />
Begleitung: Marianne Wagner<br />
Abgabedatum: Woche 5
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Abstract<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Warum partizipierst du <strong>nicht</strong>…?<br />
Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes<br />
oder aber depressives Verhalten?<br />
Diese Masterthese beschäftigt sich in Form einer Literaturrecherche mit der Frage:<br />
„Basierend auf der existierenden Fachliteratur deuten welche Symptome <strong>im</strong> heilpädagogischen<br />
Schulalltag auf schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten oder<br />
depressives Verhalten <strong>im</strong> Pr<strong>im</strong>arschulalter hin?“<br />
Es werden unter anderem folgende Hypothesen untersucht:<br />
- Für beide Störungsbilder gibt es spezifische erkennbare und/oder beobachtbare Symptome <strong>im</strong><br />
Schulunterricht.<br />
- Die Symptome haben eine gemeinsame Schnittmenge sind aber auch teilweise unterscheidbar.<br />
Unsere Literaturrecherche basiert auf aktueller deutschsprachiger Fachliteratur.<br />
Ziel dieser Arbeit ist, das aktuelle Fachwissen über beide Störungsbilder zusammenfassend<br />
darzustellen, und deren Symptome aufzuzeigen.<br />
Zudem werden konkrete, theoriegestützte Handlungsmöglichkeiten aufgezeigt, welche in der<br />
heilpädagogischen Praxis umgesetzt werden können. Als Ergebnis ist ein Symptomenkatalog sowie<br />
Informationsblätter für den Umgang dieser zwei Störungsbilder entwickelt worden.<br />
2
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Inhaltsverzeichnis<br />
EINLEITUNG.............................................................................................................. 7<br />
1. FORSCHUNGSKONZEPT............................................................................ 8<br />
1.1. FORSCHUNGSMETHODE........................................................................... 8<br />
1.2. Fragestellung und Zielsetzung ............................................................................................ 9<br />
1.2.1. Zielsetzung ............................................................................................................................ 10<br />
1.2.2. Begründung der Fragestellung.............................................................................................. 10<br />
LITERATURRECHERCHE....................................................................................... 12<br />
2. BEGRIFFSERKLÄRUNG ........................................................................... 12<br />
2.1. Definition des Begriffes: Partizipation.............................................................................. 12<br />
2.2. Definition nach ICF.............................................................................................................. 12<br />
2.3. Partizipation in der ICF ....................................................................................................... 12<br />
2.4. Partizipation und schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes<br />
Verhalten .............................................................................................................................. 13<br />
2.5. Partizipation und depressives Verhalten.......................................................................... 15<br />
SCHUL-/UNTERRICHTSAVERSIVES, SCHUL-/UNTERRICHTS(VER)MEIDENDES<br />
ODER ABER DEPRESSIVES VERHALTEN?......................................................... 16<br />
3. DEPRESSIVES VERHALTEN BEI PRIMARSCHÜLERN .......................... 16<br />
3.1. Symptomatik und Klassifikation........................................................................................ 17<br />
3.1.1. Klassifikation nach DSM-IV................................................................................................... 17<br />
3.1.2. Klassifikation nach ICD-10 .................................................................................................... 18<br />
3.2. Epidemiologie...................................................................................................................... 20<br />
3.2.1. Häufigkeit von Depression .................................................................................................... 20<br />
3.2.2. Depression und Geschlecht .................................................................................................. 20<br />
3.2.3. Depression und Alter............................................................................................................. 20<br />
3.3. Verlauf .................................................................................................................................. 20<br />
3.3.1. Alter bei Störungsbeginn....................................................................................................... 21<br />
3.3.2. Dauer..................................................................................................................................... 21<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
3
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
3.3.3. Zeitspanne bis zur Genesung ............................................................................................... 21<br />
3.3.4. Rückfall.................................................................................................................................. 21<br />
3.3.5. Suizid <strong>im</strong> Kindesalter............................................................................................................. 22<br />
3.4. Komorbidität ........................................................................................................................ 22<br />
3.5. Erklärungsansätze .............................................................................................................. 22<br />
3.5.1. Biologische Faktoren............................................................................................................. 22<br />
3.5.2. Psychische Faktoren.............................................................................................................23<br />
3.5.3. Soziale Faktoren ................................................................................................................... 23<br />
3.6. Intervention.......................................................................................................................... 24<br />
3.6.1. Kognitive Verhaltenstherapie ................................................................................................ 24<br />
3.6.2. Psychoanalytische und psychodynamische Ansätze............................................................ 25<br />
3.6.3. Spieltherapie ......................................................................................................................... 25<br />
3.6.4. Familientherapie (systemischer Ansatz) ............................................................................... 25<br />
3.6.5. Pharmakotherapie................................................................................................................. 26<br />
3.7. Prävention............................................................................................................................ 26<br />
3.7.1. Selektive Präventionsmassnahmen...................................................................................... 27<br />
3.7.2. Universelle Prävention ..........................................................................................................28<br />
3.8. Umgang mit depressiven <strong>Kinder</strong>n <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> ............................................................. 29<br />
3.8.1. Depressionen bei Schulkindern – Welche Auffälligkeiten können sich zeigen?................... 29<br />
3.8.2. Auswirkungen auf schulische Leistungen ............................................................................. 29<br />
3.8.3. Depressionserkennung <strong>im</strong> heilpädagogischen Kontext........................................................ 30<br />
3.8.4. Umgang mit ehemalig depressiven <strong>Kinder</strong>n <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> (Nachsorge)............................... 33<br />
4. SCHUL-/UNTERRICHTS(VER)MEIDENDES, SCHUL-<br />
/UNTERRICHTSAVERSIVES VERHALTEN BEI PRIMARSCHÜLERN.................. 34<br />
4.1. Überblick bei schul-/unterrichts(ver)meidenen, schul-/unterrichtsaversiven Verhalten<br />
bei Abwesenheit/ bei Anwesenheit des Schülers............................................................ 37<br />
4.2. Die Problematik der Begriffsdefinition.............................................................................. 39<br />
4.2.1. Absentismus.......................................................................................................................... 39<br />
4.2.2. Aversion ................................................................................................................................ 39<br />
4.2.3. Verweigerung ........................................................................................................................ 39<br />
4.3. Erscheinungsformen .......................................................................................................... 40<br />
4.3.1. Bei Abwesenheit des Schülers.............................................................................................. 40<br />
4.3.2. Bei Anwesenheit des Schülers.............................................................................................. 47<br />
4.4. Ursachen und Erklärungsansätze ..................................................................................... 50<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
4
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
4.4.1. Die Feldtheorie von Kurt Lewin ............................................................................................. 54<br />
4.5. Bedingungsfaktoren ........................................................................................................... 62<br />
4.5.1. Individuelle Variablen ............................................................................................................ 62<br />
4.5.2. Schulische Variablen............................................................................................................. 63<br />
4.5.3. Faktoren <strong>im</strong> Pr<strong>im</strong>ärmilieu ...................................................................................................... 66<br />
4.5.4. Die Peergroup ....................................................................................................................... 67<br />
4.5.5. Zeitstrukturelle Befunde ........................................................................................................67<br />
4.6. Epidemiologie...................................................................................................................... 69<br />
4.6.1. Auftretenshäufigkeit bei Abwesenheit................................................................................... 69<br />
4.6.2. Auftretenshäufigkeit bei Anwesenheit:.................................................................................. 69<br />
4.7. Erkennen und Erfassen von schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten bei Anwesenheit................................................ 70<br />
4.7.1. Warnsignale und Symptome ................................................................................................. 70<br />
4.7.2. Instrumente zur Erfassung .................................................................................................... 71<br />
4.8. Handlungskonzepte <strong>im</strong> Umgang mit schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten ............................................................................. 73<br />
4.8.1. Präventive Massnahmen (Vorsorge)..................................................................................... 73<br />
4.8.2. Für den präventiven und früh-interventionellen Umgang...................................................... 73<br />
4.8.3. Interventionen <strong>im</strong> Wirkungsraum Schule/ Klasse ................................................................. 80<br />
4.8.4. Umgang mit ehemalig schul-/unterrichtsaversiven, schul-/unterrichtsvermeidenden <strong>Kinder</strong>n<br />
<strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> (Nachsorge) ..................................................................................................... 81<br />
4.8.5. Zusammenfassung/ Fazit...................................................................................................... 81<br />
5. ERGEBNISSE, FOLGERUNGEN UND DIE BEANTWORTUNG DER<br />
FRAGESTELLUNG AUS DER LITERATURRECHERCHE..................................... 83<br />
5.1. Beantwortung der Teilforschungsfragen und Hypothesen ............................................ 83<br />
5.2. Beantwortung der zentralen Forschungsfrage und Hypothesen................................... 89<br />
5.3. Nebenprodukt: Instrumente zur Erfassung von schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten ............................................................................. 91<br />
5.4. Hauptprodukt: Symptomenkatalog ................................................................................... 93<br />
5.5. Handlungsmöglichkeiten und allgemeine Hilfen <strong>im</strong> heilpädagogischen Alltag für<br />
beide Störungsbilder ........................................................................................................ 101<br />
5.5.1. Weiteres Produkt: Informationsblatt Prävention.................................................................. 101<br />
5.5.2. Weiteres Produkt: Informationsblätter Intervention............................................................. 102<br />
„Die ersten Schritte bei einer Nicht-Partizipation“ ............................................................... 102<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
5
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
5.6. Zusammenfassung der Ergebnisse und Erkentnisse ................................................... 106<br />
6. DISKUSSION............................................................................................ 107<br />
7. SCHLUSSWORT ...................................................................................... 110<br />
8. LITERATUR.............................................................................................. 113<br />
9. ANHANG .................................................................................................. 119<br />
9.1. Depressionssymptome <strong>im</strong> Entwicklungsverlauf ........................................................... 119<br />
9.3. Tabellarischer Lebenslauf................................................................................................ 123<br />
9.4. GLOSSAR ................................................................................................ 124<br />
9.5. LITERATURANHANG .............................................................................. 125<br />
Hinweis:<br />
Die vorliegende Masterarbeit wurde nach den Richtlinien „Wissenschaftliches Arbeiten“ Interkantonale<br />
Hochschule für Heilpädagogik Zürich, unveränderte Auflage August 2011 verfasst.<br />
Es wird ausschliesslich die männliche Form zur Erleichterung und Verbesserung der Lesbarkeit<br />
verwendet. Diese <strong>im</strong>pliziert auch die weibliche Form.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
6
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Einleitung<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
„Der weinerliche Bube,<br />
der mit Bündel und glatten Morgenantlitz<br />
wie die Schnecke ungern zur Schule kriecht.“<br />
William Shakespeare (1564 – 1616)<br />
Immer wieder stossen Lehrpersonen an ihre Grenzen mit <strong>Kinder</strong>n, die <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> partizipieren.<br />
Es ist den meisten Lehrpersonen, Heilpädagogen und auch Sozialpädagogen bekannt, dass es<br />
Schüler gibt, die über einen längeren Zeitraum <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> teilnehmen wollen oder können.<br />
Auch uns sind diese heilpädagogischen Grenzen schon <strong>mehr</strong>fach bewusst geworden und wir kennen<br />
das Gefühl der Hilflosigkeit, <strong>nicht</strong> zu wissen, was das Kind braucht und woran es liegt, dass es <strong>nicht</strong><br />
partizipiert. <strong>Wenn</strong> Schüler jegliche Bemühungen <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> verweigern, sie <strong>nicht</strong> teilnehmen und<br />
sogar auf spielerische Art und Weise <strong>nicht</strong> dazu bewegt werden können mitzumachen, spätestens<br />
dann müssen wir als Heilpädagogen genauer hinschauen. Um heilpädagogisch professionell in<br />
solchen Momenten damit umgehen zu können und <strong>nicht</strong> unzählige Versuche zu starten, sondern<br />
rechtzeitig in den Prozess des schul-/unterrichtsaversiven, schul-/unterrichts(ver)meidenden oder aber<br />
depressiven Verhalten eingreifen zu können, braucht es Fachwissen beziehungsweise<br />
Hintergrundwissen zu diesen beiden Störungsbildern.<br />
Wie auf unserem Titelbild zu sehen ist, ist es <strong>nicht</strong> <strong>im</strong>mer eindeutig weshalb ein Kind <strong>nicht</strong> wirklich am<br />
<strong>Unterricht</strong> partizipiert. Es sitzt da und träumt, ist mit den Gedanken anderswo, stört durch<br />
herumkritzeln den <strong>Unterricht</strong> oder hat ein St<strong>im</strong>mungstief und ist sehr traurig, geradezu innerlich<br />
verzweifelt. Was ist mit dem Kind, würde sich ein guter Pädagoge nach kurzer Zeit des Beobachtens<br />
fragen. Eindeutig ist, dass es <strong>nicht</strong> am <strong>Unterricht</strong> partizipiert. Es gibt viele mögliche Gründe der Nicht-<br />
Partizipation. Doch was können wir als Heilpädagogen oder Lehrpersonen in solchen Situationen der<br />
Nicht-Partizipation von Schülern tun, was ist gefordert?<br />
Im Rahmen der Masterthese wurden zwei Störungsbilder der Nicht-Partizipation untersucht, die relativ<br />
häufig vorkommen und trotzdem oft lange unerkannt bleiben. Zum Einen ist dies depressives<br />
Verhalten und zum Anderen schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten<br />
bei Schulkindern.<br />
Im ersten Teil der Arbeit werden Forschungskonzept, die Fragestellung und Hypothesen sowie die<br />
Zielsetzung aufgezeigt und begründet. Im zweiten Teil werden die beiden Störungsbilder depressives<br />
Verhalten und schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten anhand der<br />
aktuellen deutschsprachigen Fachliteratur zusammenfassend dargestellt. Daraus abgeleitet werden in<br />
einem dritten Teil die Symptome beider Störungsbilder in einem Symptomenkatalog<br />
zusammengetragen und einander gegenübergestellt. In einem weiteren Schritt wurde ein<br />
Informationsblatt mit möglichen heilpädagogischen Vorgehensweisen erarbeitet und aufgezeigt. Unser<br />
Wunsch ist, dass dadurch <strong>Kinder</strong>n wie zum Beispiel dem Mädchen auf dem Titelbild rechtzeitig und<br />
effektiv geholfen werden kann.<br />
7
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
1. Forschungskonzept<br />
1.1. Forschungsmethode<br />
In dieser Arbeit soll es darum gehen, depressives und schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zu vergleichen. Um ein möglichst breites Hintergrundwissen<br />
über diese beiden Themenbereiche zu erhalten eignet sich die Literaturrecherche und, –bearbeitung<br />
<strong>im</strong> Sinne einer kritischen Auseinandersetzung mit der existierenden Fachliteratur als<br />
Forschungsmethode.<br />
Für die Bearbeitung über schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten wird<br />
Literatur von 2000 bis 2011 berücksichtigt. Das Thema depressives Verhalten wird anhand Literatur<br />
von 2006 bis heute erforscht. Beide Themenbereiche standen zu unterschiedlichen Zeitpunkten <strong>im</strong><br />
Zentrum des Forschungsinteresses. Für schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes<br />
Verhalten findet sich Literatur vor allem um das Jahr 2000. Über Depressionen <strong>im</strong> Kindesalter existiert<br />
viel <strong>mehr</strong> Literatur. Berücksichtigt man nur die Literatur seit 2006 ist der Themenbereich genügend<br />
abgedeckt.<br />
Jeder Themenbereich wird von jeweils einer Autorin bearbeitet. So befasst sich Corina Gande mit<br />
schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten und Christa Schutzbach mit<br />
depressivem Verhalten. Zur Beantwortung der Fragestellung werden beide Bereiche verglichen und<br />
nach Überschneidungen aber auch nach Unterschieden untersucht. Daraus abgeleitet sollen<br />
Empfehlungen für den Umgang mit <strong>Kinder</strong>n, die depressives oder schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zeigen, gemacht werden.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
8
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
1.2. Fragestellung und Zielsetzung<br />
Tabelle 1: Forschungsfragen und Hypothesen<br />
Forschungsfragen und Hypothesen zur Literaturrecherche<br />
Zentraleforschungsfrage (ZF) Hypothesen (H)<br />
ZF Basierend auf der existierenden<br />
H1: Wir gehen davon aus, dass es<br />
Fachliteratur deuten welche Symptome <strong>im</strong><br />
erkennbare oder auch beobachtbare<br />
heilpädagogischen Schulalltag auf schul-<br />
Symptome <strong>im</strong> Schulunterricht gibt.<br />
/unterrichtsaversives, schul-<br />
H2: Die Symptome der beiden<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten oder<br />
Störungsbilder überschneiden und<br />
depressives Verhalten <strong>im</strong> Pr<strong>im</strong>arschulalter<br />
hin?<br />
unterscheiden sich.<br />
Weiterführende Forschungsfragen (F) Hypothesen (H)<br />
F1: Kann man als Lehrperson depressives H3: Als Lehrperson kann man die<br />
Verhalten von schul-/unterrichtsaversivem,<br />
Symptome von depressivem Verhalten<br />
schul-/unterrichts(ver)meidendem<br />
und schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
Verhalten <strong>im</strong> Schulalltag unterscheiden?<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten<br />
erkennen und Hypothesen dazu<br />
aufstellen.<br />
F2: Was sind Gemeinsamkeiten/ Unterschiede<br />
bei schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem und<br />
depressivem Verhalten mit physischer<br />
Anwesenheit <strong>im</strong> Kindesalter?<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
H4: Depression ist ein psychiatrisches<br />
Störungsbild. Hier stellt der Arzt die<br />
Diagnose.<br />
H5: Schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten<br />
ist ein pädagogisches Störungsbild.<br />
Hier kann die Lehrperson eine<br />
Hypothese für das Störungsbild stellen.<br />
H6: Gemeinsamkeiten sind Aggressionen,<br />
Rückzug und Desinteresse.<br />
H7: Depressives Verhalten resultiert aus<br />
einem St<strong>im</strong>mungstief, welches<br />
unabhängig von dem Ort Schule ist.<br />
Schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten<br />
ist ein (Ver)Meidungsverhalten. Es ist<br />
darin begründet, dass man etwas<br />
Unangenehmem ausweichen möchte.<br />
9
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
F3: Wie kann es überhaupt soweit kommen,<br />
dass Schüler <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> in der Schule<br />
partizipieren?<br />
F4: Was sind konkrete Hilfestellungen und<br />
welche Handlungskonzepte gibt es <strong>im</strong><br />
heilpädagogischen <strong>Unterricht</strong> für <strong>Kinder</strong> mit<br />
depressivem oder schul-<br />
/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten?<br />
1.2.1. Zielsetzung<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
H8: Der Schüler wurde in seinem<br />
emotionalen Empfinden zu wenig<br />
wahrgenommen.<br />
H9: Sowohl Beziehungsaufbau,<br />
Kommunikationsverhalten und<br />
empathisches Verhalten der<br />
Lehrperson stehen als Hilfe <strong>im</strong><br />
Vordergrund, als auch eine enge<br />
Zusammenarbeit mit den<br />
Erziehungsberechtigten des Kindes<br />
und den ausserschulischen Diensten.<br />
Ziel dieser Arbeit ist interessierten und betroffenen Heilpädagogen einen Überblick über die<br />
Störungsbilder schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes und depressives<br />
Verhalten zuliefern. Anhand eines Symptomenkataloges erhalten die Lehrpersonen Anhaltspunkte für<br />
die Erkennung der beiden Störungsbilder und dies wäre vielleicht der Beginn eines systematischen<br />
Verfahrens für das frühzeitige Erkennen der Anzeichen oder Symptome. Die positive Folge wäre das<br />
alle Beteiligten eine gute und schnelle Orientierung erhalten, um welches Störungsbild es sich<br />
handeln könnte. Ein weiteres Ziel ist es, Heilpädagogen für diese Themen zu sensibilisieren und auch<br />
konkrete Hilfestellungen <strong>im</strong> Umgang mit <strong>Kinder</strong>n, die depressive und / oder schul-/unterrichtsaversive,<br />
schul-/unterrichts(ver)meidende Verhaltensweisen haben, aufzuzeigen.<br />
1.2.2. Begründung der Fragestellung<br />
Da wir <strong>im</strong> sonderpädagogischen Bereich tätig sind, werden wir <strong>im</strong>mer wieder damit konfrontiert, dass<br />
<strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> partizipieren. Dies ist ein bekanntes und auch schon älteres Phänomen.<br />
Zum Beispiel Andrea Michel vom Netzwerk Prävention zur Schulmüdigkeit und Schulverweigerung<br />
des Deutschen Jugendinstituts, wie auch viele andere Autoren, machen darauf aufmerksam, dass<br />
gerade schon <strong>Kinder</strong> in der Pr<strong>im</strong>arschule Probleme haben, die dann zur Nicht-Partizipation führen<br />
können. Sie ist auch davon überzeugt, dass eine beginnende „Abwendung von Schule“ (vgl. Michel;<br />
zitiert nach Genter, Mertens, 2006, S.79) oft versteckte und schwer feststellbare Anzeichen oder<br />
Symptome hat.<br />
<strong>Wenn</strong> frühzeitig erkannt wird, dass ein Kind <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> partizipiert, die Symptome bekannt<br />
sind und man somit weiss, für welches Störungsbild sie stehen könnten, kann dem Kind durch<br />
geeignete Hilfestellungen möglicherweise ein längerer Leidensweg erspart werden. Nicht nur für uns<br />
hat diese Fragestellung eine hohe Brisanz, sondern auch in der Presse rückt depressives und schul-<br />
/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten von <strong>Kinder</strong>n <strong>im</strong>mer wieder in den<br />
Fokus. Wie zum Beispiel <strong>im</strong> Magazin „Der Spiegel“ <strong>im</strong> Artikel von Markus Deggerich von 2011 mit<br />
dem Titel „Schreie, die keiner hört“ oder auch in der Zeitschrift „Focus online Schule“ mit dem Titel<br />
10
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
„Raus aus dem Schulgetto“ von der Autorin Claudia Jacobs aus dem Jahre 2010, die diese beiden<br />
Themen behandeln.<br />
Aufgrund unserer beruflichen Situation betrifft uns diese Thematik sehr. Wir gehen davon aus, dass<br />
eine „Nicht-Partizipation“ am <strong>Unterricht</strong> begründet ist. Hier fokussieren wir uns auf das depressive<br />
oder schul-/unterrichtsaversive, schul-/unterrichts(ver)meidende Verhalten mit physischer<br />
Anwesenheit <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong>, da wir in der Praxis diesen zwei Störungsbildern sehr häufig schon<br />
begegnet sind und uns bisher nie mit dem Vergleich dieser zwei Störungsbilder bzw. deren Symptome<br />
intensiv auseinandergesetzt haben.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
11
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Literaturrecherche<br />
2. Begriffserklärung<br />
Die wichtigsten in der Fragestellung vorkommenden Begriffe werden nun genauer beschrieben.<br />
2.1. Definition des Begriffes: Partizipation<br />
Der Begriff Partizipation stammt aus dem Lateinischen vom Wort „partizipare“ ab und bedeutet nach<br />
der Definition des Online Wörterbuches Navigium einerseits „teilnehmen lassen“ aber auch „etwas<br />
mitteilen, etwas teilen“ und „teilnehmen“ (vgl. Niederau, 2010).<br />
2.2. Definition nach ICF<br />
In der Internationalen Classification of Functioning, Disabilities and Health (ICF) (vgl. WHO, 2005) wird<br />
Partizipation als „Einbezogensein in eine Lebenssituation“ definiert. Die „Beeinträchtigung der<br />
Partizipation“ (WHO, 2005, S.16) definiert ICF als „ein Problem, das ein Mensch <strong>im</strong> Hinblick auf sein<br />
Einbezogensein in Lebenssituationen erleben kann“ (WHO, 2005, S. 16). (� Anhang Kapitel 9.2.)<br />
2.3. Partizipation in der ICF<br />
In der <strong>Kinder</strong> und Jugendversion des ICF (ICF-CY) wird der Partizipation besondere Beachtung<br />
geschenkt, da sich die Beschaffenheit der Lebenssituation von <strong>Kinder</strong>n stark von jener der<br />
Erwachsenen unterscheidet (vgl. WHO, 2007). Während der Entwicklung eines Kindes ändert sich<br />
Zahl und Komplexität von Beziehungen zu seinen Bezugspersonen. Je jünger die <strong>Kinder</strong> sind, umso<br />
<strong>mehr</strong> wird die Möglichkeit zur Partizipation durch die Eltern oder andere Bezugspersonen best<strong>im</strong>mt<br />
(vgl. WHO, 2007). Um Partizipation von <strong>Kinder</strong>n zu verstehen, ist es daher wichtig, die Rolle von<br />
Familie und anderen Bezugspersonen und sein sonstiges Umfeld zu berücksichtigen.<br />
Die ICF bietet einen „konzeptionellen Rahmen für die Verbesserung der Partizipation durch die<br />
Beseitigung oder Verringerung von gesellschaftsbedingten Hindernissen sowie durch Schaffung oder<br />
Verbesserung der sozialen Unterstützung und anderer, die Teilnahme oder Partizipation (Teilhabe) in<br />
Lebensbereichen fördernder, unterstützender oder erleichternder Faktoren“ (WHO, 2005, S. 7).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
12
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
2.4. Partizipation und schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten<br />
Nicht nur eine hohe Anwesenheitsquote sollte das Ziel jedes <strong>Unterricht</strong>s sein, sondern viel<strong>mehr</strong> auch<br />
die „Partizipation als Qualitätskriterium“ (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009) für eine lernförderliche<br />
Atmosphäre und eine Bereitschaft gemeinsam Leistung erbringen zu wollen. Der Prozess des<br />
Schulabsentismus wird schon in Gang gesetzt, wenn sich Schüler von der Schule innerlich<br />
distanzieren oder entfremden. Dies zeigt sich gehäuft darin, wenn das „schulische Interesse“, Ricking,<br />
Schulze, Wittrock (2009, S.13) sprechen hier vom „schulischen Engagement“, nachlässt und die<br />
Teilhabe am <strong>Unterricht</strong>ssetting abn<strong>im</strong>mt. Schon zu diesem Zeitpunkt sollten angebrachte Strategien,<br />
um diesem Prozess entgegenzuwirken, überlegt werden (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009). Ziel<br />
und auch gleichzeitig Prävention wäre aus der Exklusion des Schülers hin in die Richtung der<br />
Inklusion zu kommen, damit ist die Teilhabe <strong>nicht</strong> nur an unterrichtlichen Aktivitäten, sondern auch an<br />
Ausserunterrichtlichen gemeint. Es soll die interessengerichtete Teilhabe <strong>im</strong> schulischen Kontext aus<br />
der Selbstbest<strong>im</strong>mung hergeleitet werden (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Inklusion*<br />
Involvementstrategien Zunehmende<br />
Inklusion<br />
Exklusion<br />
Abb. 1: Ebenen der Partizipation<br />
(vgl. Kastirke & Ricking; zitiert nach Ricking, Schulze, Wittrock, 2009, S.39)<br />
*Glossar 9.4.<br />
Partizipation<br />
best<strong>im</strong>mende<br />
Teilhabe<br />
Teilnahme<br />
Interesse<br />
Teilnahme<br />
Selbstverpflichtend<br />
Teilnahme<br />
fremdverpflichtend<br />
Physisches Dasein<br />
Körperliche Anwesenheit ohne Teilhabe<br />
13
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
In dieser Abbildung sind vor allem die Begriffe „Partizipation“ und „Involvement“ von wichtiger<br />
Bedeutung. Sie bedeuten so viel wie Teilhabe und Einbindung. Die Abbildung soll eine Art „inklusive<br />
Schule“ darstellen, wo möglichst alle oder die Mehrzahl aller Schüler <strong>nicht</strong> nur an schulischen,<br />
sondern auch an ausserschulischen Aktivitäten teilnehmen. Kastirke und Ricking (2004; zitiert nach<br />
Ricking, Schulze, Wittrock, 2009, S.39) zeigen auf dieser Abbildung wie unterschiedlich die Intensität<br />
von Teilnahme sein kann. Von körperlicher Anwesenheit über fremdverpflichtend bis hin zur<br />
Partizipation. Diese „konstruktive aufsteigenden Stufen“ zeigen aus schulischer Sicht eine Art<br />
„inklusive Wirkung“ (ebd.).<br />
Mit den hier genannten „Involvementstrategien“ sind pädagogische Massnahmen gemeint, die dem<br />
Ziel der Inklusion untergeordnet sind. Mit Inklusion ist gemeint, dass der Schüler nach seinen<br />
Bedürfnissen und Anliegen eingebunden ist. Um dies möglich zu machen ist die Ganztagsschule<br />
unabdingbar. Es geht hier <strong>nicht</strong> um eine zeitliche Ausdehnung, sondern viel<strong>mehr</strong> um eine qualitative<br />
Verbesserung von Schule. Ein Ziel der qualitativ verbesserten Schule wäre <strong>mehr</strong> „positiv erlebte<br />
Beziehungen“ und eine anregende Lernumgebung, damit die Schüler sich entwickeln und entfalten<br />
können. Es geht <strong>nicht</strong> um erzwungene Anwesenheit, sondern viel <strong>mehr</strong> darum, dass Aktivitäten von<br />
aussen in den Schulalltag integriert werden, dies wäre auch gerade eine Chance für Schüler aus<br />
bildungsniedrigen Milieus (vgl. Ricking, Kastirke, 2004; zitiert nach Ricking, Schulze, Wittrock, 2009,<br />
S.40). Ricking und Kastirke (ebd.) sind davon überzeugt, dass gerade <strong>Kinder</strong> mit schul-<br />
/unterrichts(ver)meidenden, schul-/unterrichtsaversiven Verhaltensmustern durch ihre<br />
Entwicklungsprobleme <strong>mehr</strong> brauchen als eine Halbtagsschule. Ziel wäre es, die Schüler positiv an<br />
die Schule zu binden, wo sie Projektarbeiten, individuelle Lernangebote und Phasen mit freier<br />
Spielzeit angeboten bekommen (ebd.).<br />
Partizipation und schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten nach<br />
ICF (Internationale Klassifikation psychischer Störungen) der WHO<br />
Gemäss der Literatur der Weltgesundheitsorganisation (WHO) haben die Herausgeber Dilling,<br />
Mombour sowie Schmidt (2008, S. 7) klinisch diagnostische Leitlinien zusammengestellt, die dem<br />
Kliniker einen gewissen „diagnostischen Spielraum“(ebd.) gestatten. Es wird „family of instruments“<br />
(ebd.) genannt, was in einigen Fassungen und Begleitbücher und diagnostischen Instrumenten<br />
publiziert wurde. Im Kapitel F9, in dem es inhaltlich um Verhaltens- und emotionale Störungen mit<br />
Beginn in der Kindheit und Jugend geht, taucht unter anderem unter F91.2 Störung des<br />
Sozialverhaltens bei vorhandenen sozialen Bindungen der Begriff „Schulschwänzen“(Dilling,<br />
Mombour, Schmidt, 2008, S.324/325) auf. Es geht in dieser Kategorie hauptsächlich darum, dass es<br />
Störungen <strong>im</strong> Sozialverhalten gibt. Das Verhalten der <strong>Kinder</strong> äussert sich „dissozial“ (ebd.) und auch<br />
„aggressiv“ (ebd.). Hauptdifferenzierungsmerkmal sind Freundschaften mit anderen „delinquenten und<br />
dissozialen“ (vgl. Dilling, Mombour, Schmidt, 2008, S.325) <strong>Kinder</strong>n. Diese <strong>Kinder</strong> befürworten das<br />
dissoziale Verhalten. Es gibt aber auch <strong>Kinder</strong>, die gestörte Beziehungen zu anderen <strong>Kinder</strong>n, Opfern,<br />
die <strong>nicht</strong> delinquent sind, zeigen. Hier zeigt das dissoziale Verhalten auch eine Art Tyrannisierung.<br />
Diese <strong>Kinder</strong> zeigen oft Probleme mit Autoritäten und teilweise zeigen sie auch emotionale Störungen.<br />
Dieses Verhalten wird hauptsächlich in der Schule beziehungsweise ausserhalb der Familie sichtbar<br />
(vgl. Dilling, Mombour, Schmidt, 2008, S.325).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
14
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
2.5. Partizipation und depressives Verhalten<br />
Depressive <strong>Kinder</strong> ziehen sich oft von ihren Kameraden zurück, leiden unter vermindertem Interesse,<br />
Freudlosigkeit und allgemein reduziertem Aktivitätsniveau. Sie sind in ihrer Partizipation beeinträchtigt.<br />
Aber auch <strong>Kinder</strong>, die ihre Depression mit Clownereien und übersteigerter Aktivität überspielen,<br />
stossen oft auf Unverständnis und Ablehnung. Letztlich sind auch sie von mangelnder Teilhabe<br />
bedroht (vgl. Nevermann & Reicher, 2009).<br />
Einerseits sinken oft die schulischen Leistungen depressiver <strong>Kinder</strong> und Jugendlichen. Andererseits<br />
haben <strong>Kinder</strong> mit Lernschwierigkeiten ein grösseres Risiko, depressive Symptome zu entwickeln. „Die<br />
erfolgreiche Bewältigung der Schülerrolle stellt <strong>im</strong> Kindesalter eine ganz zentrale Aufgabe dar“<br />
(Nevermann & Reicher, 2009, S. 121). Gelingt dies <strong>Kinder</strong>n und Jugendlichen über einen längeren<br />
Zeitraum <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong>, führt dies zu einer Gefährdung der Persönlichkeitsentwicklung und schränkt das<br />
Wohlbefinden der Heranwachsenden schwerwiegend ein. <strong>Kinder</strong>, die <strong>nicht</strong> partizipieren haben also<br />
demnach einerseits ein grösseres Risiko, depressiv zu werden. Andererseits sind depressive <strong>Kinder</strong> in<br />
ihrer schulischen und sozialen Partizipation beeinträchtigt (vgl. Groen & Petermann, 2011; Nevermann<br />
& Reicher, 2009).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
15
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes oder aber depressives<br />
Verhalten?<br />
An dieser Stelle sollen die beiden Störungsbilder schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten und depressives Verhalten beschrieben werden.<br />
Zuerst werden die Hintergründe von depressivem Verhalten <strong>im</strong> Kindesalter genauer erläutert.<br />
Mögliche Auswirkungen auf den Schulalltag und heilpädagogische Interventionsmöglichkeiten werden<br />
vorgestellt. Anschliessend wird die Begrifflichkeit des schul-/unterrichtsaversiven, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidenden Verhaltens beschrieben.<br />
3. Depressives Verhalten bei Pr<strong>im</strong>arschülern<br />
„Die grösste Hilfestellung,<br />
die Lehrerinnen und Lehrer einem depressiven Kind geben können, besteht darin,<br />
einfach Tag für Tag für es da zu sein.“<br />
(Kerns, 1997)<br />
Bis in die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts wurden depressive Störungen <strong>im</strong> Kindes- und<br />
Jungendalter kaum wahrgenommen oder gar an deren Existenz gezweifelt. Es wurde argumentiert,<br />
dass <strong>Kinder</strong> aufgrund ihrer Entwicklung noch gar <strong>nicht</strong> in der Lage wären, eine depressive Störung<br />
auszubilden. <strong>Kinder</strong> galten als wechselhaft; negative Erlebnisse würden schnell wieder vergessen. Die<br />
Forschung befasst sich erst seit etwa 20 Jahren intensiver mit depressiven Störungen <strong>im</strong> Kindes- und<br />
Jugendalter (vgl. Nevermann & Reicher, 2009). Heute geht man davon aus, dass <strong>mehr</strong> <strong>Kinder</strong> und<br />
Jugendliche von Depressionen betroffen sind als bisher angenommen.<br />
Das frühzeitige Erkennen von depressiven Symptomen setzt ein Grundwissen über depressive<br />
Störungen voraus. Ein frühzeitiges Eingreifen ist gerade darum so wichtig, weil <strong>Kinder</strong> durch<br />
depressive Störungen in ihrer gesamten Entwicklung und schulischen Leistungen beeinträchtigt<br />
werden können (ebd.).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
16
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
3.1. Symptomatik und Klassifikation<br />
Meistens werden die Symptome der Depression unterteilt in emotionale, kognitive, körperliche und<br />
verhaltensbezogene Symptome (vgl. Profanter, 2008).<br />
Im emotionalen Bereich zeigen die Patienten eine traurige Grundst<strong>im</strong>mung, einen stark<br />
verminderten Antrieb, Interessensverlust, übermässige Angst und Irritierbarkeit,<br />
St<strong>im</strong>mungsschwankungen und oft auch Schuldgefühle. Auf der kognitiven Ebene kommen<br />
Konzentrationsstörungen, Denkhemmungen, Grübeln, Schuld- und Ohnmachtsgefühle, negative<br />
Zukunftserwartung und Suizidgedanken vor. Körperliche Symptome der Depression sind<br />
Schlafstörungen, Müdigkeit, Appetit- und Gewichtsverlust (oder Ausbleiben der erwarteten<br />
Gewichtszunahme), aber auch gesteigertes Essverhalten und Gewichtszunahme, Libidoverlust und<br />
verschiedene andere psychosomatische Beschwerden wie Kopfschmerzen, Bauchweh u.a.<br />
Im Verhalten depressiver Menschen lässt sich eine psychomotorische Verlangsamung oder<br />
Erregung, Weinen, sozialer Rückzug, Abhängigkeit oder Suizidalität feststellen.<br />
Da all diese Symptome auch bei gesunden Menschen vorkommen können, werden die genannten<br />
Symptome erst zu einer depressiven Störung oder Erkrankung gezählt, wenn a) gleichzeitig <strong>mehr</strong>ere<br />
Symptome vorliegen, b) bei den Symptomen eine gewisse Intensität erreicht wird, c) sie über eine<br />
gewisse Zeit andauern (mindestens wenige Wochen) sowie d) <strong>im</strong> Leben der betroffenen Person zu<br />
Beeinträchtigungen oder Leiden führen (vgl. Groen & Petermann, 2011; Profanter, 2008).<br />
Zur Klassifikation von psychischen Störungen werden zwei Klassifikationssysteme am häufigsten<br />
verwendet. Zum einen sind dies die von der WHO (Weltgesundheitsorganisation) herausgegebenen<br />
Leitlinien des internationalen Klassifikationssystems psychischer Störungen in der 10. Revision (ICD-<br />
10). Zum anderen gibt es das DSM-IV, welches eine Übersetzung und Bearbeitung des Manuals der<br />
American Psychiatric Association (APA, 1994) darstellt (vgl. Schwarz, 2009).<br />
3.1.1. Klassifikation nach DSM-IV<br />
Depressive Störungen zählen <strong>im</strong> DSM-IV zu den affektiven Störungen. Sie werden unterteilt in Major<br />
Depression, Dysthyme Störung und <strong>nicht</strong> näher bezeichnete Störungen.<br />
Zur Diagnose eine Major Depression müssen mindestens fünf der folgenden Symptome während<br />
mindestens zwei Wochen bestehen:<br />
- Selbstberichtete oder von anderen berichtete depressive Verst<strong>im</strong>mung.<br />
- Deutlich vermindertes Interesse oder verminderte Freude an allen oder fast allen Aktivitäten.<br />
- Ein deutlicher Gewichtsverlust ohne Diät oder eine Gewichtszunahme (<strong>mehr</strong> als 5% des<br />
eigenen Körpergewichts innerhalb eines Monats) bzw. gesteigerter oder verminderter Appetit.<br />
Bei <strong>Kinder</strong>n ist hier auch das Ausbleiben der zu erwarteten Gewichtszunahme zu<br />
berücksichtigen.<br />
- Schlaflosigkeit oder ver<strong>mehr</strong>ter Schlaf<br />
- Subjektives Empfinden von Müdigkeit oder Energieverlust<br />
- Beobachtbare psychomotorische Unruhe oder Verlangsamung<br />
- Subjektives Empfinden von Wertlosigkeit oder übermässige Schuldgefühle<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
17
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
- Empfinden von verminderter Denk-, Konzentration- oder Entscheidungsfähigkeit.<br />
- Wiederkehrende Gedanken an den Tod oder wiederkehrende Suizidvorstellungen<br />
- Suizidversuch, geplanter Suizid<br />
Mindestens eines der fünf Symptome muss eine depressive Verst<strong>im</strong>mung oder der Verlust an<br />
Interesse oder Freude sein.<br />
Die Kernsymptome einer Major Depression gelten ebenfalls für <strong>Kinder</strong> und Jugendliche. Bei <strong>Kinder</strong>n<br />
sind allerdings psychosomatische Symptome häufiger (vgl. APA, 1994).<br />
3.1.2. Klassifikation nach ICD-10<br />
In der ICD-10 wird zwischen depressiver Episode (F32), rezidivierender depressiver Episode (F33),<br />
anhaltender affektiver Störung (F34) und anderen depressiven Störungen (F38) unterschieden (vgl.<br />
DIMDI, 2011).<br />
Hier gelten für die Diagnose vier Kernsymptome:<br />
- gedrückte St<strong>im</strong>mung<br />
- Interessenverlust<br />
- Freudlosigkeit<br />
- Verminderung des Antriebs mit erhöhter Ermüdbarkeit und Aktivitätseinschränkung<br />
Hinzu kommen folgende Zusatzsymptome:<br />
- verminderte Konzentration und Aufmerksamkeit<br />
- vermindertes Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen<br />
- Schuldgefühle und Gefühle von Wertlosigkeit<br />
- Negative und pess<strong>im</strong>istische Zukunftsperspektiven<br />
- Suizidgedanken, erfolgte Selbstverletzung oder Suizidhandlungen<br />
- Schlafstörungen<br />
- verminderter Appetit<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
18
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
In der folgenden Tabelle wird eine kurze Übersicht über die beiden Klassifikationssysteme gegeben.<br />
Tabelle 2: Klassifikation depressiver Störungen nach DSM-IV und ICD-10<br />
(Groen & Petermann, 2011, S.19-20)<br />
DSM-IV ICD-10<br />
296.2 Major Depression, Einzelne Episode F32<br />
296.21 Leicht<br />
F32.0<br />
296.22 Mittelschwer<br />
F32.1<br />
296.23 Schwer ohne psychotische Merkmale F32.2<br />
296.24 Schwer mit psychotischen Merkmalen F32.3<br />
296.25 Teilremittiert<br />
F32.8<br />
296.26 Vollremittiert<br />
F32.9<br />
296.27 Unspezifisch<br />
296.3 Major Depression, rezidivierend F33<br />
296.31 Leicht<br />
F33.1<br />
296.32 Mittelschwer<br />
F33.2<br />
296.33 Schwer ohne psychotische Merkmale F33.3<br />
296.34 Schwer mit psychotischen Merkmalen F33.4<br />
296.35 Teilremittiert<br />
F33.8<br />
296.36 Vollremittiert<br />
F33.9<br />
296.37 Unspezifisch<br />
300.4 Dysthyme Störung F34<br />
F34.0<br />
F34.1<br />
F34.8<br />
F34.9<br />
311 Nicht näher bezeichnete depressive<br />
Störung<br />
309.0<br />
309.28<br />
Anpassungsstörung mit depressiver<br />
Verst<strong>im</strong>mung<br />
Anpassungsstörung mit gemischter<br />
Angst und depressiver Verst<strong>im</strong>mung<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
F38<br />
F39<br />
F43.2<br />
F43.20<br />
F43.21<br />
F43.22<br />
Depressive Episode<br />
Leicht<br />
Mittelgradig<br />
Schwer ohne psychotische Symptome<br />
Schwer mit psychotischen Symptomen<br />
Sonstige depressive Episode<br />
Nicht näher bezeichnete depressive<br />
Episode<br />
Rezidivierende depressive Störung<br />
Leicht<br />
Mittelgradig<br />
Schwer ohne psychotische Symptome<br />
Schwer mit psychotischen Symptomen<br />
Sonstige depressive Störungen<br />
Nicht näher bezeichnete depressive<br />
Störung<br />
Anhaltende affektive Störungen<br />
Zyklothyma<br />
Dysthymia<br />
Sonstige anhaltende affektive Störung<br />
Nicht näher bezeichnete anhaltende<br />
affektive Störung<br />
Sonstige affektive Störungen<br />
Nicht näher bezeichnete affektive<br />
Störungen<br />
Reaktionen auf schwere<br />
Belastungen und<br />
Anpassungsstörungen<br />
Kurze depressive Reaktion<br />
Längere depressive Reaktion<br />
Angst und depressive Reaktion,<br />
gemischt<br />
F41.2 Angst und depressive Störung,<br />
gemischt<br />
F92.0 Störung des Sozialverhaltens mit<br />
depressiver Störung<br />
19
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Eine erstmalige depressive Erkrankung kann in jedem Alter auftreten. Die diagnostischen Kriterien für<br />
Erwachsene gelten auch für <strong>Kinder</strong> und Jugendliche. Allerdings werden bei <strong>Kinder</strong>n und Jugendlichen<br />
auch die jeweiligen entwicklungsspezifischen Besonderheiten berücksichtigt. Ausserdem wird <strong>im</strong><br />
DSM-IV deutlich gemacht, dass sich bei <strong>Kinder</strong>n und Jugendlichen anstelle einer traurigen<br />
Grundst<strong>im</strong>mung auch eine reizbare oder übellaunige Verst<strong>im</strong>mung zeigen kann (vgl. Groen &<br />
Petermann, 2011).<br />
3.2. Epidemiologie<br />
Mit der Epidemiologie ist die Häufigkeit gemeint, mit der eine best<strong>im</strong>mte Störung oder Krankheit in der<br />
Bevölkerung vorkommt. Zwei Hauptaspekte sind bei der Epidemiologie besonders wichtig: a) das<br />
Schützen der Bevölkerung vor Krankheiten und b) die Identifikation von Ursachen und<br />
Entwicklungsverläufen von Krankheiten (vgl. Essau, 2007).<br />
3.2.1. Häufigkeit von Depression<br />
Die Depression gehört zu den häufigsten und hinsichtlich ihrer Schwere am meisten unterschätzten<br />
Erkrankungen. Wissenschaftliche Untersuchungen weisen auf eine Zunahme von depressiven<br />
Erkrankungen hin. Nach dem deutschen Bündnis gegen Depression erkrankt jede fünfte Person<br />
einmal in ihrem Leben an einer Depression (vgl. Essau, 2007).<br />
3.2.2. Depression und Geschlecht<br />
In der Altergruppe der <strong>Kinder</strong> zeigen sich keine signifikanten Geschlechtsunterschiede; Mädchen und<br />
Jungen leiden etwa gleich häufig an Depressionen. Bei Jugendlichen ist das Risiko an einer<br />
Depression zu erkranken für Mädchen zwei- bis dre<strong>im</strong>al erhöht. Ein ähnliches Verhältnis zeigt sich<br />
auch bei Erwachsenen; so sind Frauen zwei bis dre<strong>im</strong>al häufiger von Depressionen betroffen als<br />
Männer. Die Gründe dafür könnten hormonell oder genetisch bedingt sein. In der Literatur wird aber<br />
auch <strong>im</strong>mer wieder darauf hingewiesen, dass Mädchen auf Belastungen häufiger depressiv reagieren,<br />
persönliche Bindungen sensibler empfinden oder in anderen Lebenslagen emotional stärker Anteil<br />
nehmen. Eine weitere Erklärung ist, dass Mädchen in der frühen Jugend <strong>mehr</strong> Herausforderungen zu<br />
meistern haben als Jungen (vgl. Essau, 2007; Grippekoven, 2008).<br />
3.2.3. Depression und Alter<br />
Nach jüngsten Untersuchungen sind heute <strong>mehr</strong> als 5% aller <strong>Kinder</strong> und Jugendlichen von einer<br />
schweren Depression betroffen. Etwa 10% weisen deutliche depressive Symptome auf (vgl.<br />
Nevermann & Reicher, 2009). Das Lebenszeitrisiko für eine Major Depression beträgt für Frauen 10<br />
bis 25% und für Männer 5 bis 12% (vgl. Schwarz, 2009). Die Auftretenshäufigkeit depressiver<br />
Störungen n<strong>im</strong>mt mit dem Alter zu (vgl. Profanter, 2008).<br />
3.3. Verlauf<br />
Verschiedene Studien belegen, dass die Rückfallgefahr bei Depressionen <strong>im</strong> Kindes- und Jugendalter<br />
sehr gross ist. Allgemein lässt sich sagen, je früher sich eine Depression manifestiert, umso grösser<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
20
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
ist das Risiko weiterer Rückfälle (Schwarz, 2009). Gerade aus diesem Grund ist es wichtig, dass<br />
Depressionen frühstmöglich erkannt und behandelt werden (Nevermann & Reicher, 2009).<br />
3.3.1. Alter bei Störungsbeginn<br />
Oft treten die ersten depressiven Episoden in der späteren Kindheit oder in der frühen Adoleszenz<br />
erstmalig auf. Je früher eine depressive Störung beginnt, umso negativer wirkt sich dies auf die<br />
soziale, persönliche, familiäre und schulische Entwicklung eines Kindes aus. Eine frühe<br />
Erstmanifestation von Depressionen erhöht zudem das Risiko, <strong>im</strong> Erwachsenenalter wieder an einer<br />
Depression zu erkranken, die Gefahr für Substanzmissbrauch, weniger Berufserfolg sowie erhöhtes<br />
Suizidrisiko (vgl. Profanter, 2008).<br />
Der frühe Beginn einer Depression zeigt eine Vulnerabilität, die genetisch, perinatal und/oder<br />
konstitutionell determiniert sein kann (vgl. Groen & Petermann, 2011).<br />
3.3.2. Dauer<br />
Eine depressive Episode <strong>im</strong> Kindesalter kann zwischen wenigen Wochen und <strong>mehr</strong>eren Jahren<br />
dauern. Oft sind die depressiven Episoden nur kurz. Bei einer Major Depression werden<br />
durchschnittliche Dauern zwischen 24 und 30 Wochen angegeben (vgl. Profanter, 2008). Für eine<br />
Dysthymie gelten durchschnittliche Dauern von 134 Wochen bis 3,9 Jahren (vgl. Profanter, 2008).<br />
3.3.3. Zeitspanne bis zur Genesung<br />
In vielen Fällen sind die <strong>Kinder</strong> und Jugendlichen mit einer Major Depression nach einer gewissen Zeit<br />
wieder symptomfrei. Bei der Dysthymie ist die Genesungsrate bei <strong>Kinder</strong>n und Jugendlichen deutlich<br />
tiefer (vgl. Profanter, 2008).<br />
3.3.4. Rückfall<br />
Die Gefahr eines Rückfalls ist bei depressiven <strong>Kinder</strong>n und Jugendlichen relativ hoch. Nach Profanter<br />
(2008, S. 28) weisen folgende Faktoren auf einen möglichen negativen Verlauf einer depressiven<br />
Störung hin:<br />
- Früher Beginn der Major Depression<br />
- Hoher Schweregrad der depressiven Störung<br />
- Suizidgedanken<br />
- Komorbide Störungen<br />
- Behandlung wegen affektiver Störungen<br />
- Starker Emotionsausdruck<br />
- Depressionen bei den Eltern, besonders bei der Mutter<br />
- Probleme mit Sozialkontakten, z.B. schlechte Freundschaften<br />
- Niedriger sozioökonomischer Hintergrund<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
21
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
3.3.5. Suizid <strong>im</strong> Kindesalter<br />
<strong>Kinder</strong> und Jugendliche, die an einer Depression erkrankt sind haben lebenslang ein erhöhtes<br />
Suizidalitätsrisiko (vgl. Groen & Petermann, 2011). Dabei sind Suizide unter 10 Jahren weltweit<br />
extrem selten. <strong>Kinder</strong> sind erst etwa ab dem Alter von 8 Jahren in der Lage, sich bewusst das Leben<br />
zu nehmen, da sie vorher noch über kein Todeskonzept verfügen (vgl. Groen & Petermann). Bei<br />
Jugendlichen ist der Suizid weltweit die sechsthäufigste Todesursache (vgl. WHO, 2011). Mädchen<br />
verüben weit <strong>mehr</strong> Suizidversuche als Knaben. Knaben wenden aber häufiger harte Methoden an und<br />
haben darum eine höhere Suizidrate als Mädchen.<br />
3.4. Komorbidität<br />
Mit dem Begriff Komorbidität wird das gemeinsame Auftreten <strong>mehr</strong>erer Störungen in einem<br />
best<strong>im</strong>mten Zeitabschnitt bezeichnet. Bei jeder Person kann das Komorbiditätsmuster variieren. So<br />
kann eine Angsterkrankung einer Depression vorausgehen oder umgekehrt. Möglich wäre aber auch,<br />
dass beide Erkrankungen gleichzeitig auftreten (vgl. Essau, 2007).<br />
Depressive <strong>Kinder</strong> und Jugendliche haben in mindestens der Hälfte der Fälle eine weitere<br />
psychiatrische Störung. Bei einigen kommen sogar noch zwei weitere psychiatrische Diagnosen<br />
hinzu. Am häufigsten leiden depressive <strong>Kinder</strong> und Jugendliche zusätzlich unter einer Angststörung.<br />
Oft wird darum das Frühstadium einer depressiven Erkrankung <strong>nicht</strong> erkannt, denn angstkranke<br />
<strong>Kinder</strong> neigen zu innerer Unruhe, leiden unter Alpträumen, machen sich ständig Sorgen über die<br />
Zukunft oder über seine wichtigsten Bezugspersonen. Inzwischen weiss man, dass <strong>Kinder</strong>, die durch<br />
ihre Schüchternheit auffallen und sich <strong>nicht</strong>s trauen, später häufig zu Depressionen neigen. Weitere<br />
Störungen, die häufig gemeinsam mit Depression auftreten, sind Störungen des Sozialverhaltens und<br />
oppositionelles Trotzverhalten und Störungen durch Substanzmissbrauch. Im Jugendalter ist das<br />
gemeinsame Auftreten von Depression und Essstörungen häufig (vgl. Essau, 2007; Profanter, 2008).<br />
3.5. Erklärungsansätze<br />
Es wurden verschiedene Ansätze entwickelt, um Depressionen bei <strong>Kinder</strong> und Jugendlichen zu<br />
erklären. Unterteilen lassen sich diese Faktoren in drei Gruppen: die biologischen Faktoren, die<br />
psychischen Faktoren und die sozialen Faktoren (vgl. Groen & Petermann, 2011; Profanter, 2008).<br />
3.5.1. Biologische Faktoren<br />
Depressive <strong>Kinder</strong> und Jugendliche weisen verschiedene biologische Besonderheiten auf. Groen und<br />
Petermann (2011) unterteilen die biologischen Auffälligkeiten wie folgt:<br />
A) Im Nervensystem liegt ein Mangel an biochemischen Überträgersubstanzen, den<br />
Neurotransmittern vor. Zu diesen Substanzen gehören beispielsweise Noradrenalin, Dopamin und<br />
Serotonin.<br />
B) Die Empfindlichkeit der postsynaptischen Rezeptoren des Neurosystems, der Andockstellen für<br />
Neurotransmitter, ist beeinträchtigt.<br />
C) Die laterale Aktivität der Frontalhirnbereiche weicht von der Norm ab.<br />
D) Es werden zuviel oder zuwenig Wachstumshormone <strong>im</strong> Hypophysenvorderlappen ausgeschüttet.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
22
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
E) Es existiert eine verkürzte zirkadiane Periodik und eine reduzierte REM-Latenz. Mit der zirkadianen<br />
Periodik ist das innere Zeitempfinden gemeint, das Schlaf- und Wachphasen reguliert (vgl. Groen &<br />
Petermann, 2011).<br />
3.5.2. Psychische Faktoren<br />
Den psychologischen Faktoren werden verschiedene kognitive Aspekte, soziale und<br />
Problemlösefertigkeiten und das Vorliegen komorbider Störungen zugeordnet. Depressive <strong>Kinder</strong><br />
neigen <strong>im</strong> Vergleich mit ihren Altersgenossen ver<strong>mehr</strong>t dazu, sich selbst für negative Erfahrungen<br />
verantwortlich zu machen, sich in Bezug auf die Zukunft hilf- und hoffnungslos zu fühlen und die<br />
eigenen Kompetenzen <strong>im</strong> sozialen und schulischen Bereich schlechter einzuschätzen.<br />
Die kognitive Theorie von Beck geht davon aus, dass depressive Menschen in der Bewertung von<br />
persönlichen Erfahrungen und ihrer Umwelt zu irrationalen Gedanken und logischen Denkfehlern<br />
neigen. Dazu zählen willkürliche Schlussfolgerungen, selektive Abstraktion (Schlüsse aus einzelnen<br />
Teilen einer Situation ziehen), Übergeneralisieren (verallgemeinern), das Unterschätzen positiver und<br />
Überschätzen negativer Erlebnisse und das Verantwortlichmachen der eigenen Person für negative<br />
Ereignisse (vgl. Essau, 2007; Profanter, 2008).<br />
Die Theorie der erlernten Hilflosigkeit geht davon aus, dass das Erleben von unkontrollierbaren<br />
Situationen und Ereignissen zu einem subjektiven Gefühl von Hilflosigkeit führt. Diese Personen<br />
erleben sich als machtlos und erwarten auch in Zukunft, dass sie hilflos und ausgeliefert sind. <strong>Wenn</strong><br />
sich dieses negative Denken verfestigt, führt dies zu einer negativen Selbsteinschätzung, einer<br />
negativen Weltsicht und Zukunftserwartung (vgl. Essau, 2007; Profanter, 2008).<br />
3.5.3. Soziale Faktoren<br />
Zu den sozialen Faktoren zählen die Beziehungen und Bedingungen in der Familie, die Beziehung zu<br />
Gleichaltrigen, kritische Lebensereignisse und die soziale Herkunft. Essau (2007) und Groen und<br />
Petermann (2011) betonen, dass <strong>Kinder</strong> depressiver Eltern ein sechsfach erhöhtes Risiko haben, an<br />
einer Depression zu erkranken. Dieses erhöhte Risiko wird einerseits durch genetische Faktoren<br />
begründet, andererseits aber auch durch psychosozial bedingte dysfunktionale Eltern-Kind-<br />
Interaktionen, mangelnde emotionale Ausdrucks- und Reaktionsfähigkeit der Eltern und Ehekonflikte.<br />
Intelligenz und gute schulische Leistungen können ein Schutzfaktor gegen Depressionen darstellen.<br />
Ebenfalls protektiv wirken Familien ohne psychosoziale Belastungen und ausserfamiliäre gute<br />
Beziehungen.<br />
Schlechte Beziehungen zu Gleichaltrigen hingegen stellen einen Risikofaktor dar. Depressive <strong>Kinder</strong><br />
pflegen weniger Kontakte mit Gleichaltrigen und werden von diesen weniger sozial unterstützt.<br />
Vielen depressiven Erkrankungen und Rückfällen gehen kritische Lebensereignisse voraus. Dazu<br />
zählen zum Beispiel Arbeitslosigkeit eines Familienmitgliedes, Spannungen in der Familie, finanzielle<br />
Schwierigkeiten, Scheidung oder Trennung der Eltern u.a (vgl. Groen & Petermann 2011; Profanter,<br />
2008).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
23
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
3.6. Intervention<br />
Das Erkennen depressiver <strong>Kinder</strong> setzt das Wissen über depressive Störungsbilder voraus. Zusätzlich<br />
braucht es eine gewisse Sensibilität gegenüber dem, was <strong>Kinder</strong> und Jugendliche bewegt. Können<br />
depressive Verst<strong>im</strong>mungen früh erkannt werden, kann dem Kind mit der richtigen Hilfe und<br />
Unterstützung das Durchlaufen einer depressiven Spirale erspart werden. Eine besondere<br />
Verantwortung in der Früherkennung tragen Eltern und Lehrpersonen. Je früher eine depressive<br />
Verst<strong>im</strong>mung erkannt wird und je früher ein Kind fachliche Hilfe durch Therapeuten und<br />
<strong>Kinder</strong>psychiater erhält, umso besser sind seine Chancen auf eine baldige Genesung (vgl.<br />
Nevermann & Reicher, 2009).<br />
Nachfolgend werden nun einige Interventionsansätze vorgestellt und kurz beschrieben.<br />
3.6.1. Kognitive Verhaltenstherapie<br />
Groen und Petermann (2011) erachten vor allem die kognitive Verhaltenstherapie als hilfreichen<br />
Interventionsansatz.<br />
Kognitive Verhaltenstherapie kann folgende Interventionsziele haben:<br />
- Verständnis für die eigene Erkrankung<br />
- Selbstsicherheit aufbauen<br />
- Veränderung negativer und einschränkender Wahrnehmungs- und Bewertungsstrategien<br />
- Stärkung von sozialen Kompetenzen<br />
- Fördern von Kommunikations- und Interaktionskompetenzen<br />
- Erarbeiten einer Alltagsstruktur<br />
- Förderung positiver Aktivitäten, ermöglichen von Erfolgserlebnissen<br />
- Belastungen in Familie und sozialem Umfeld min<strong>im</strong>ieren (vgl. Essau, 2007)<br />
Durch eine kognitive Umstrukturierung sollen fehlangepasste Gedanken und Verhaltensweisen, wie<br />
beispielsweise negative Aussagen über die eigene Person verändert werden. Dem Kind wird<br />
vermittelt, wie es solche depressionsfördernden kognitiven Fehler erkennen und benennen kann. Das<br />
Kind lernt Zusammenhänge zwischen seinen fehlangepassten Gedanken und seiner St<strong>im</strong>mung<br />
erkennen. Schliesslich soll das Kind zu treffenderen positiveren Kognitionen gelangen (vgl. Essau,<br />
2007).<br />
In der Selbstkontrolltherapie lernen die <strong>Kinder</strong>, ihre positiven Erfahrungen und die damit<br />
verbundenen St<strong>im</strong>mungen zu erkennen. Sie lernen, sich selber weniger streng zu beurteilen und sich<br />
verschiedene Ziele <strong>im</strong> Hinblick auf positive Tätigkeiten zu setzen. Gemeinsam mit dem Therapeuten<br />
best<strong>im</strong>mt das Kind Bereiche, in denen es Schwächen hat und die es gerne verbessern möchte.<br />
Dieses Ziel soll durch kleine Teilschritte erreicht werden.<br />
Das Problemlösetraining ist ein weiterer Bereich der kognitiven Therapie. Da viele depressiven<br />
<strong>Kinder</strong> und Jugendliche Defizite in der Auseinandersetzung mit Problemsituationen zeigen, ist das<br />
Erarbeiten geeigneter Problemlösestrategien sinnvoll.<br />
Im Training sozialer Kompetenzen lernt das Kind erkennen, welche seiner Verhaltensweisen zu<br />
Problemen mit anderen führen. Es erarbeitet sich neue Kompetenzen <strong>im</strong> Umgang mit anderen.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
24
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Das Entspannungstraining hilft dem Kind, einen entspannten Zustand zu erreichen. Durch<br />
Techniken wie der progressiven Muskelentspannung lernt das Kind, verschiedene Muskelgruppen<br />
anzuspannen und zu entspannen. Durch Imagination kann das Kind lernen, sich angenehme<br />
Situationen vorzustellen, die bei ihm positive Gefühle hervorrufen.<br />
Veränderung psychosozialer Lebensbedingungen: Viele Depressionen entwickeln sich <strong>im</strong> Kontext<br />
familiärer und sozialer Belastungen. Deshalb ist ein Einbeziehen des sozialen Umfeldes unbedingt<br />
notwendig. Familienmitglieder und wichtige Bezugspersonen sollen für die Schwierigkeiten des<br />
depressiven Kindes sensibilisiert und Belastungen möglichst min<strong>im</strong>iert werden (vgl. Essau, 2007).<br />
3.6.2. Psychoanalytische und psychodynamische Ansätze<br />
Das Hauptziel psychoanalytischer Ansätze ist es, die Bindung zur Bezugsperson zu verstehen und zu<br />
fördern. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Übertragung von Scham, Schuld oder<br />
wahrgenommener Minderwertigkeit. Diese Themen werden meist <strong>im</strong> Zusammenhang mit früheren<br />
Erfahrungen des Patienten mit seinen Bezugspersonen untersucht. Schon mit <strong>Kinder</strong>n ab dem Alter<br />
von fünf Jahren werden einsichtsorientierte Therapiesitzungen zu diesen Themen durchgeführt (vgl.<br />
Essau, 2007).<br />
3.6.3. Spieltherapie<br />
Die Spieltherapie ist eine psychologisch orientierte Behandlungsmethode für <strong>Kinder</strong> ab einem Alter<br />
von drei Jahren bis zum Alter von etwa zwölf Jahren. Durch Spieltherapie werden seelische<br />
Entwicklungsprozesse und die Heilung von psychischen Problemen gefördert (vgl. Nevermann &<br />
Reicher, 2009).<br />
Bei der Behandlung von <strong>Kinder</strong>n spielt die Spieltherapie eine wichtige Rolle. Durch das Spiel kann das<br />
Kind seine Ängste und Befürchtungen, seine Gefühle und Schwierigkeiten in best<strong>im</strong>mten Situationen<br />
ausdrücken. Das Kind wählt Spielmaterial, Thema und Spielablauf selber. Der Therapeut fungiert als<br />
Spielbegleiter und versucht, die Welt aus der Perspektive des Kindes wahrzunehmen. Dem Kind wird<br />
Empathie, Achtung und Kongruenz entgegengebracht, damit eine tragfähige therapeutische<br />
Beziehung entstehen kann. Dabei geht der Therapeut nondirektiv oder klientenzentriert vor. In der<br />
Spieltherapie soll dem Kind die Möglichkeit gegeben werden, seine Gefühle auszudrücken und sich<br />
selbst als erfolgreich zu erleben (vgl. Essau, 2007; Nevermann & Reicher, 2009).<br />
3.6.4. Familientherapie (systemischer Ansatz)<br />
Häufig kommen depressive <strong>Kinder</strong> aus Familien mit Problemen, wie zum Beispiel psychischen<br />
Störungen der Eltern, anhaltenden Schwierigkeiten in der Ehe oder Problemen mit der Elternschaft.<br />
Daher sollte die Familie in die Behandlung depressiver <strong>Kinder</strong> miteinbezogen werden. Wichtige Ziele<br />
in der Familientherapie sind:<br />
- Beratung und Aufklärung über Depression und ihre Symptome<br />
- Einsatz von Familienmitgliedern als Behandelnde<br />
- Familie als Interventionsschwerpunkt (Essau, 2007)<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
25
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Zwei neuere Therapieansätze, bei denen der Behandlungsschwerpunkt in der Familie liegt, sollen hier<br />
kurz vorgestellt werden.<br />
Interpersonale Psychotherapie: Hier wird davon ausgegangen, dass Depressionen <strong>im</strong><br />
Zusammenhang mit fehlangepassten zwischenmenschlichen Beziehungen entstehen. Deshalb geht<br />
es in der Therapie darum, problematische soziale Beziehungen zu erkennen und zu verändern. Der<br />
Schwerpunkt liegt vor allem bei gegenwärtigen Problemen.<br />
Interpersonal Family Therapy: Dieser Ansatz geht davon aus, depressive Symptome am besten<br />
durch die Konzentration auf aktuelle Probleme in dysfunktionalen Familiensystemen anzugehen.<br />
Depressive Symptome sollen gelindert und kognitive, affektive und interpersonale Funktionsfähigkeit<br />
gefördert werden. Durch die Depression des Kindes ist jedes Familienmitglied mitbetroffen. Eine<br />
Verringerung der Depression erfordert unter Umständen eine Veränderung aller Familienmitglieder.<br />
Solche Veränderungen können die Familienhierarchie, Familienregeln, die Familienstruktur oder<br />
ähnliches betreffen. In der Therapie wird die Familie darin unterstützt, effektivere Interaktionsmuster<br />
und erfolgreichere Coping-, und Problemlösefähigkeiten zu erarbeiten (vgl. Essau, 2007).<br />
3.6.5. Pharmakotherapie<br />
Pharmakotherapie wird bei <strong>Kinder</strong>n in der Regel nur bei sehr ausgeprägter Symptomatik oder bei<br />
Suizidrisiko eingesetzt. Voraussetzung für eine Pharmakotherapie ist eine engmaschige<br />
psychotherapeutische Begleitung (vgl. Groen & Petermann, 2011).<br />
Am sinnvollsten ist bei <strong>Kinder</strong>n und Jugendlichen mit moderater bis schwerer Depression eine<br />
Kombination von medikamentöser Therapie und kognitiver Verhaltenstherapie.<br />
- Die Gabe von z.B. Fluoxetin führt zu einer beschleunigten Symptomverbesserung<br />
- Die Effekte werden langfristig aufrechterhalten<br />
- Die Anteile der kognitiven Verhaltenstherapie stellen einen erhöhten Schutz des Jugendlichen<br />
vor Suizidalität dar.<br />
Obwohl die meisten Jugendlichen innerhalb von zwei Jahren genesen, erleidet fast die Hälfte von<br />
ihnen später einen Rückfall. Es braucht also noch andere Massnahmen zur Rückfallprophylaxe (vgl.<br />
Groen & Petermann, 2011).<br />
3.7. Prävention<br />
Depressionen gehen häufig mit ernsten psychosozialen Beeinträchtigungen einher und neigen zu<br />
Rezidiven und Chronifizierung. Prävention, die verhindern soll, dass eine depressive Erkrankung<br />
überhaupt ausbricht, ist demnach von grosser Bedeutung.<br />
Mittlerweile existieren verschiedene Präventionsansätze, die auf Vorbeugung von depressiven<br />
Erkrankungen <strong>im</strong> Kindes- und Jugendalter zielen. Grundsätzlich wird dabei zwischen selektiven und<br />
universellen Präventionsmassnahmen unterschieden:<br />
Selektive Präventionsmassnahmen sprechen <strong>Kinder</strong> und Jugendliche an, die bereits ein erhöhtes<br />
Risiko haben, an einer Depression zu erkranken. Als Risikofaktoren gelten hier:<br />
- bereits bestehende subklinische Depressionssymptomatik<br />
- ein affektiv erkrankter Elternteil<br />
- erhöhte soziale Unsicherheit und Ängstlichkeit des Kindes<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
26
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Universelle Präventionsmassnahmen richten sich an alle <strong>Kinder</strong> und Jugendlichen unabhängig von<br />
sozialen oder individuellen Risikofaktoren (vgl. Groen & Petermann, 2011).<br />
Einige Ansätze der selektiven und universellen Prävention werden nun kurz vorgestellt.<br />
3.7.1. Selektive Präventionsmassnahmen<br />
Selektive Präventionsprogramme können an verschiedenen Depressionsrisiken von <strong>Kinder</strong>n und<br />
Jugendlichen ansetzen. So gibt es Programme zur Unterstützung von <strong>Kinder</strong>n mit<br />
funktionsbeeinträchtigenden Krankheiten oder Programme zur Unterstützung schwangerer Mädchen<br />
mit einer depressiven Vorgeschichte.<br />
Drei allgemeine selektive Präventionsansätze werden hier kurz beschrieben (vgl. Groen & Petermann,<br />
2011).<br />
Prävention bei ersten Depressionssymptomen<br />
Dieser kognitiv-verhaltenstherapeutische Ansatz wurde in den USA unter dem Namen Penn<br />
Resiliency Program von Jaycox, Reivich, Gillham und Seligman (1994) entwickelt. Er richtet sich an<br />
<strong>Kinder</strong> und Jugendliche <strong>im</strong> Alter von zehn bis dreizehn Jahren, die bereits erste<br />
Depressionssymptome zeigen. Die Teilnehmer treffen sich in Gruppen von zehn bis zwölf Schülern.<br />
Während zehn Wochen üben sich die <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> Training kognitiver und sozialer<br />
Problemlösefertigkeiten. Die Schüler sollen lernen, flexibler zu denken und zu überprüfen, ob ihr<br />
Denken den gegebenen Umständen entspricht. Dadurch sollen die Teilnehmer einen besseren<br />
Umgang mit negativen Emotionen, familiären Konflikten und anderen Belastungen finden (vgl. Groen<br />
& Petermann, 2011).<br />
Familienorientierte Prävention<br />
Dieser selektive Präventionsansatz wurde von Beardslee und seinen Kollegen entwickelt und erprobt<br />
(Beardslee & Gladstone, 2001; Beardslee, Wright, Gladstone & Forbes, 2007).<br />
Der Ansatz richtet sich an alle <strong>Kinder</strong> in betroffenen Familien. Die Intervention umfasst sechs bis zehn<br />
Sitzungen mit einer einzelnen Familie. Meistens nehmen nur die Eltern daran teil. Einige wenige<br />
Sitzungen finden gemeinsam mit dem Kind statt. Zudem werden auch noch Einzelsitzungen mit dem<br />
Kind durchgeführt. Ziel dieses Präventionsansatzes ist es:<br />
- „familiäre Probleme als Risikofaktoren für die Entwicklung einer Depression bei den <strong>Kinder</strong>n<br />
zu reduzieren<br />
- günstige Verhaltensweisen und Einstellungen bei den <strong>Kinder</strong>n durch ein verbessertes<br />
elterliches und familiäres Funktionsniveau zu fördern<br />
- der Entstehung depressiver oder anderer psychischer Störungen bei den <strong>Kinder</strong>n<br />
vorzubeugen“ (Groen & Petermann, 2011, S. 187).<br />
Training mit sozial unsicheren <strong>Kinder</strong>n<br />
Der von Petermann und Petermann (2010) entwickelte Ansatz stellt ein weiteres kognitiv-behaviorales<br />
Vorgehen zur Behandlung einer häufigen Vorläuferstörung der Depression dar. Es wird davon<br />
ausgegangen, dass soziale Unsicherheit mit verringerten sozialen Fertigkeiten eines Kindes<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
27
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
zusammenhängen. Vor allem jene <strong>Kinder</strong>, die soziale Ängste aufgrund eines geringen<br />
Selbstwertgefühls und/ oder mangelnden sozialen Kompetenzen entwickeln, neigen zu<br />
Vermeidungsverhalten und laufen Gefahr, in eine soziale Isolation zu geraten. Durch den<br />
zunehmenden Aufbau sozialer Kompetenzen kann einer Depression entgegengewirkt werden. Das<br />
Training findet in Gruppen statt. Oft werden Rollenspiele durchgeführt. Zusätzlich wird die Familie<br />
durch ein strukturiertes Familiengespräch für die Probleme des betroffenen Kindes sensibilisiert.<br />
Während der Intervention führen die <strong>Kinder</strong> ein Tagebuch, indem sie Gedanken, Gefühle und<br />
Erlebnisse notieren. Ungerechtfertigte negative Überzeugungen sollen durch differenziertere und<br />
positivere ausgetauscht werden. Zudem werden Aktivitäten gefördert, die positive St<strong>im</strong>mungen<br />
erzeugen (vgl. Groen & Petermann, 2011).<br />
3.7.2. Universelle Prävention<br />
„Die wenigen vorliegenden universellen Programme sind vor allem für den Einsatz <strong>im</strong> schulischen<br />
Kontext konzipiert worden und versuchen, <strong>Kinder</strong>n und Jugendlichen spezifische kognitive,<br />
emotionale und soziale Kompetenzen zu vermitteln, die einer depressiven Entwicklung vorbeugen<br />
sollen“ (Groen & Petermann, 2011, S. 191).<br />
Meist handelt es sich auch hier um kognitiv-behaviorale Ansätze. Bei den meisten schulbasierten<br />
Präventionsprogrammen geht es darum, interpersonelle Risikofaktoren zu vermindern. Ein wichtiger<br />
Punkt ist die Aufklärungsarbeit über Depression. Via Broschüre soll <strong>Kinder</strong>n und Jugendlichen<br />
depressionsspezifisches Wissen vermittelt werden. Dadurch werden die Schüler für die Thematik<br />
sensibilisiert und wagen eher den Schritt zur Therapie. Allgaier, Schilller und Schulte-Körne (2011)<br />
haben die Aufklärungsbroschüre „Paul ganz unten. Depression bei Jugendlichen verstehen“<br />
entwickelt.<br />
Die meisten universellen Präventionsprograme richten sich vor allem an Jugendliche und <strong>nicht</strong> an<br />
<strong>Kinder</strong>. Allen gemeinsam ist, dass es darum geht, eigene negative Selbstüberzeugungen zu<br />
überprüfen und durch differenziertere Positivere zu ersetzen; für sich Aktivitäten zu entdecken, die<br />
Freude bereiten und eigene Gefühle besser einordnen zu können vgl. Groen & Petermann, 2011). Ein<br />
Programm, das für <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> Pr<strong>im</strong>arschulalter entwickelt wurde, soll hier kurz vorgestellt werden.<br />
Präventionsprogramm Freunde für <strong>Kinder</strong> (Barret, Webster & Turner, 2003)<br />
Das Programm Freunde für <strong>Kinder</strong> wurde in Australien für den Einsatz an Grundschulen entwickelt.<br />
Es eignet sich für <strong>Kinder</strong> zwischen 7 und 12 Jahren. Während die Wirksamkeit des Programms in<br />
Australien durch Studien belegt wurde, stehen für die deutsche Übersetzung und deren Anwendung<br />
<strong>im</strong> europäischen Raum belegende Studien noch aus. Das Ziel dieses Programms ist die Prävention<br />
von Angst und Depressionen. Die Schüler lernen, Zusammenhänge zwischen Verhalten, Gedanken<br />
und Gefühlen besser zu erkennen. Sie werden für die Signale ihres Körpers sensibilisiert und sie<br />
erarbeiten und trainieren Bewältigungsstrategien und Problemlösefertigkeiten. Idealerweise wird in<br />
Gruppen mit max<strong>im</strong>al 12 <strong>Kinder</strong>n gearbeitet. Jedoch kann das Programm auch mit einem einzelnen<br />
Kind durchgeführt werden. Die Eltern werden an Elternabenden mit einbezogen. Zu diesem<br />
Programm sind ein Gruppenleitermanual und ein Arbeitsbuch für <strong>Kinder</strong> erhältlich. Das Material ist gut<br />
strukturiert und vollständig ausgearbeitet (Kesper, 2004).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
28
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
3.8. Umgang mit depressiven <strong>Kinder</strong>n <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong><br />
Nach wie vor werden viele depressive <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> als solche erkannt. Nachfolgend soll<br />
nochmals auf Symptome eingegangen werden, die <strong>im</strong> Kontext Schule beobachtbar sein können. Es<br />
werden mögliche Konsequenzen in Bezug auf schulische Leistungen aufgezeigt und Möglichkeiten<br />
vorgestellt, wie <strong>im</strong> heilpädagogischen Rahmen einem depressiven Kind geholfen werden kann.<br />
3.8.1. Depressionen bei Schulkindern – Welche Auffälligkeiten<br />
können sich zeigen?<br />
Sowohl <strong>im</strong> DSM-IV wie auch in der ICD-10 wird bemerkt, dass sich depressive Symptome<br />
altersspezifisch bemerkbar machen. Darum hat die Deutsche Gesellschaft für <strong>Kinder</strong>- und<br />
Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 2007 Leitlinien zur Erfassung von Depressionssymptomen <strong>im</strong><br />
Kindes- und Jugendalter verfasst.<br />
Genannt werden hier alterstypische Symptome bei jüngeren Schulkindern (6-12 Jahre) nach<br />
Nevermann & Reicher, 2009, S.37-38). (Die vollständige Tabelle für die Altersgruppen: Kleinkind,<br />
Vorschulkind und Jugendliche befindet sich <strong>im</strong> Anhang 9.1.)<br />
Tabelle 3: Psychische und somatische Symptome bei Depression<br />
Psychische Symptome,<br />
Somatische Symptome<br />
Verhaltensauffälligkeiten<br />
Weinen, Trotz, Abwehr; autoaggressives<br />
Verhalten, Selbstberichte über Traurigkeit, Lustund<br />
Antriebslosigkeit, Desinteresse, Rückzug;<br />
Sorgen, erste lebensmüde suizidale Gedanken;<br />
Befürchtungen, dass Eltern <strong>nicht</strong> genügend<br />
Beachtung schenken, Suche nach Zuwendung;<br />
Konzentrationsstörungen,<br />
Schulleistungsstörungen<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Schlaf- und Essstörungen; somatische<br />
Beschwerden; regressives Verhalten<br />
Bei Schulkindern treten best<strong>im</strong>mte depressive Symptome deutlicher auf. Depressive Schulkinder<br />
wirken oft traurig, niedergedrückt und ängstlich. Jüngere Schulkinder reagieren ver<strong>mehr</strong>t mit<br />
somatischen Symptomen wie Bauchschmerzen, Übelkeit, Kopfschmerzen, Einschlaf- und<br />
Schlafstörungen, Einnässen und Einkoten. Daneben zeigen sich <strong>im</strong>mer <strong>mehr</strong> aber auch Merkmale wie<br />
Konzentrationsstörungen, Motivationsverlust und Verlust an Freude und Interesse. Je älter die <strong>Kinder</strong><br />
werden, umso deutlicher zeigen sich die psychischen Symptome der Depression (vgl. Nevermann &<br />
Reicher, 2009).<br />
3.8.2. Auswirkungen auf schulische Leistungen<br />
Depressive <strong>Kinder</strong> entwickeln <strong>im</strong> Rahmen schulischer Anforderungen oft Lernunlust und<br />
Lernversagen. Negative Rückmeldungen über mangelnde Kompetenzen schwächen das<br />
angeschlagene Selbstwertgefühl noch zusätzlich. Manche <strong>Kinder</strong> beginnen unter den Erfahrungen<br />
29
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
von schulischem Misserfolg, sich selber zu kritisieren und zu bestrafen. Andere verweigern jede Art<br />
von Tätigkeit. Depressive Schulkinder ziehen sich oft von anderen zurück und nehmen sich als wenig<br />
beliebt und kompetent wahr. Oft sind sie auch <strong>nicht</strong> in der Lage, gezielt alleine zu spielen.<br />
„Nicht alle depressiven Schulkinder fallen jedoch durch eine gedämpfte St<strong>im</strong>mungslage und<br />
reduziertes Aktivitätsniveau auf“ (Nevermann & Reicher, 2009, S. 43). Einige zeigen einen verstärkten<br />
Bewegungsdrang und starke Umtriebigkeit. Sie spielen gerne den Clown und stehen <strong>im</strong> Mittelpunkt<br />
und täuschen so über ihre depressive St<strong>im</strong>mungslage hinweg. Oft werden sie von Eltern und<br />
Lehrpersonen als allgemein „verhaltensgestört“ oder als hyperaktiv, <strong>nicht</strong> aber als depressiv<br />
eingeschätzt (vgl. Nevermann & Reicher, 2009).<br />
3.8.3. Depressionserkennung <strong>im</strong> heilpädagogischen Kontext<br />
Selbstbeurteilungsfragebögen können teilweise <strong>im</strong> pädagogischen Kontext durchgeführt werden und<br />
dienen als Instrument, um den Verdacht auf eine Depression zu begründen (vgl. Essau, 2007; Groen<br />
& Profanter, 2011). Zwei deutschsprachige Selbstbeurteilungsfragebögen sollen an dieser Stelle kurz<br />
vorgestellt werden.<br />
Das Depressionsinventar für <strong>Kinder</strong> und Jugendliche (DIKJ; Stiensmeier-Pelster, Schürmann & Duda,<br />
2002) ist eine deutschsprachige Bearbeitung des weltweit häufig verwendeten Children’s Depression<br />
Invenory (CDI; Kovacs, 1985; zitiert nach Groen & Petermann, 2011, S.127). Das DIKJ umfasst 26<br />
Items und eignet sich für <strong>Kinder</strong> und Jugendliche <strong>im</strong> Alter von 8 – 16 Jahren. Es erfasst die Schwere<br />
einer depressiven Symptomatik. Die Items des DIKJ befragen Aspekte des Denkens, Fühlens und<br />
Erlebens der letzten beiden Wochen. „Die Fragen des DIKJ beschreiben als Selbstaussagen<br />
formulierte unterschiedliche Symptomzustände in drei alternativen Ausprägungen, von denen sich der<br />
Befragte für eine entscheiden muss“ (Groen & Petermann, 2011, S.127)<br />
Die Bearbeitungszeit für das DIKJ beträgt etwa 15 Minuten. Es wird <strong>im</strong> klinisch-psychologischen wie<br />
auch in der pädagogisch-psychologischen Praxis verwendet und eignet sich z.B. bei Verdacht auf das<br />
Vorliegen einer Depression (vgl. Testzentrale Bern, 2011).<br />
Der Depressionstest für <strong>Kinder</strong> (vgl. DTK; Rossmann, 2005) ist ein Selbstbeurteilungsfragebogen für<br />
<strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> Alter von 9 -14 Jahren. Der DTK umfasst 55 Items, die mit „Ja“ oder Nein“ beantwortet<br />
werden können. Er zeigt das aktuelle Ausmass der depressiven Symptomatik auf. Die Resultate<br />
werden in drei Subskalen abgebildet. Die Skala Dysphorie/Selbstwert umfasst 25 Fragen und bezieht<br />
sich auf depressive Verst<strong>im</strong>mungen und Selbstwertprobleme wie Traurigkeit, Unzufriedenheit und<br />
Wertlosigkeit. Die Skala Agitiertes Verhalten besteht aus 16 Aussagen, welche nach „gereiztem,<br />
unruhigem, trotzigem und aggressivem Verhalten“ fragen. Die Skala Müdigkeit/autonome Reaktionen<br />
beinhaltet 14 Fragen. Hier werden psychosomatische Aspekte wie Müdigkeit, Kopf- und<br />
Bauchschmerzen sowie Schlafstörungen erfragt (Groen & Petermann, 2011, S. 127).<br />
Die Durchführung des Tests dauert etwa 10 – 15 Minuten. Der DTK wird in der klinischen und<br />
heilpädagogischen Testdiagnostik oder als Screeningverfahren bei SchülerInnen in der<br />
pädagogischen, psychologischen und psychiatrischen Forschung verwendet (Hogrefe Testsystem 4,<br />
2011).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Sollte sich der Verdacht auf eine depressive Symptomatik erhärten, ist eine sorgfältige klinische<br />
Abklärung notwendig. Diese sollte verschiedene Bereiche untersuchen. Eine körperliche<br />
Untersuchung ist notwendig, um andere organische Ursachen für depressives Verhalten<br />
ausschliessen zu können. Zur weiteren Abklärung werden Beobachtungen von Bezugspersonen und<br />
der untersuchenden Person, die Eigensicht des betroffenen Kindes und weitere Tests hinzugezogen<br />
(vgl. Groen & Petermann, 2011).<br />
Bedeutung für den <strong>Unterricht</strong><br />
Nach Nevermann und Reicher (2009) können best<strong>im</strong>mte strukturelle Merkmale von Schule bei<br />
depressiven <strong>Kinder</strong>n ein erhöhtes psychisches Stresserleben bewirken. Zu diesen Stress fördernden<br />
Merkmalen gehören:<br />
- Der <strong>Unterricht</strong> verläuft meist gruppenorientiert<br />
- Strukturen und Handlungsmuster werden vorgegeben<br />
- Die Schüler werden mit <strong>im</strong>mer neuen Anforderungen konfrontiert<br />
- Schule fordert Aufschub und Unterdrückung der Bedürfnisse des Einzelnen<br />
- Schulische Situationen sind vor allem Bewertungssituationen<br />
- Bewertet wird vorwiegend nach der Gruppennorm<br />
- Eine Individualisierung des Lernens findet kaum statt<br />
- Erfolg und Misserfolg des Einzelnen werden in sozialer Öffentlichkeit (in einer Lerngruppe<br />
oder Klasse) ausgetragen.<br />
Nevermann und Reicher (2009) betonen, dass viele depressive <strong>Kinder</strong> <strong>nicht</strong> die nötige psychische<br />
Energie aufbringen können, um hohe schulische Anforderungen bewältigen zu können. Bei<br />
reduzierten schulischen Anforderungen könnten jedoch auch depressive <strong>Kinder</strong> erfolgreich sein.<br />
Nevermann und Reicher (2009) plädieren für einen individualisierenden <strong>Unterricht</strong>, der <strong>nicht</strong> nur den<br />
Möglichkeiten des einzelnen Kindes angepasst, sondern auch weniger gruppenorientiert ist.<br />
Fortschritte werden weniger an der (Gruppen-) Norm als am einzelnen Kind gemessen. Dadurch kann<br />
sich das Kind selber als erfolgreich erleben und steht weniger unter dem Druck, sich und seine<br />
Leistungen mit jenen der Klassenkameraden vergleichen und standhalten zu müssen (vgl. ebd.).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
31
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Was tun bei Verdacht auf Depression (vgl. Nevermann & Reicher, 2009; Obrist, 2011):<br />
- Gespräch mit Kind suchen, sich nach seiner Befindlichkeit erkundigen.<br />
- Beobachtungen bei Freispiel (Pausenplatz, Turnen...)<br />
- Beobachten von Sozialverhalten<br />
- Gespräch mit Eltern suchen<br />
- Austausch mit anderen betreuenden Lehrpersonen<br />
- Evt. Depressionsfragebogen<br />
- <strong>Wenn</strong> Depressionsfragebogen Verdacht erhärtet: � klinische Untersuchung (Zuständigkeit<br />
liegt bei Eltern)<br />
- Hausarzt: Ausschliessen von anderen organischen Ursachen<br />
- <strong>Kinder</strong>- und Jugendpsychiater: Differenzierte Diagnostik und Einleitung der<br />
klinischen/therapeutischen Intervention<br />
- Fachstellen wie KJPD, Familien- / <strong>Kinder</strong>- und Jugendberatung hinzuziehen (Kantonale<br />
Unterschiede beachten)<br />
- Evt. schulpsychologische Abklärung (v. a. bei Leistungsminderung, zusätzlichen<br />
Teilleistungsstörungen....)<br />
Im <strong>Unterricht</strong> (vgl. Nevermann & Reicher, 2009; Obrist, 2011):<br />
- Anforderungen den Möglichkeiten des Kindes anpassen<br />
- Misserfolge min<strong>im</strong>ieren durch individuelle Anpassung von Lernstoff, Hausaufgaben,<br />
Prüfungen, Lernzielen<br />
- Möglichst individualisierender <strong>Unterricht</strong><br />
- Opt<strong>im</strong>ismus ausstrahlen<br />
- Lernhelfer sein: Hilflosigkeit verlernen. Angepasste, schrittweise und konkrete Lernwege<br />
zeigen und ermöglichen.<br />
- Negative Selbstaussagen korrigieren, Perspektiven sehen und aufzeigen<br />
- Eventuell Kontaktzeiten (vor / nach dem <strong>Unterricht</strong>) vereinbaren<br />
- Viele positive Rückmeldungen geben (positive Verstärkung)<br />
- Positives Klassenkl<strong>im</strong>a fördern<br />
- Soziale Stressfaktoren (ausschliessen) / vermindern:<br />
- für gutes Klassenkl<strong>im</strong>a sorgen<br />
- eventuell Gruppenaktivitäten vermeiden<br />
- Plagen und Mobbing eingrenzen und verhindern, positive Beziehungen zu Mitschülern<br />
bewusst fördern<br />
- Teilnahme an Aktivitäten fördern (Anlässe und Projekte, Schulsport, Pausengestaltung)<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
32
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
3.8.4. Umgang mit ehemalig depressiven <strong>Kinder</strong>n <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong><br />
(Nachsorge)<br />
Auch wenn Lehrpersonen oftmals zu den ersten Fachpersonen gehören, denen eine<br />
Verhaltensauffälligkeit bei einem Schüler auffällt, ist der Arzt (<strong>Kinder</strong>- und Jugendpsychiater) für die<br />
Diagnostik und Behandlung einer Depression zuständig. Auch die Nachbetreuung wird von Seiten des<br />
behandelnden <strong>Kinder</strong>- und Jugendpsychiaters oder Therapeuten koordiniert. Da das Risiko eines<br />
Rezidives bei Depressionen sehr gross ist, werden meist auch nach Abklingen der Symptome über<br />
einen längeren Zeitraum hinweg Sitzungen mit grösseren Intervallen anberaumt.<br />
Als Lehrperson ist es wichtig, frühzeitig Kontakt zu den Eltern und den behandelnden Therapeuten zu<br />
suchen, wenn sich erneut depressive Symptome bei dem Kind zeigen sollten. Kritische Phasen <strong>im</strong><br />
Schulalltag sind Wechsel und Umstellungen, die das Kind betreffen. Dazu zählen Klassen-<br />
/Stufenübertritt, Wechsel von Lehrpersonen, Veränderungen <strong>im</strong> Klassengefüge u.a. Solche<br />
Veränderungen sind für das betroffene Kind oftmals mit Stress verbunden und können Risikofaktoren<br />
für eine erneute depressive Erkrankung sein. Bei vorhersehbaren grösseren Umstellungen kann eine<br />
stützende Begleitung durch Heilpädagogen, Therapeuten oder andere Personen sinnvoll sein (vgl.<br />
Manser, 2008).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
33
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
4. Schul-/unterrichts(ver)meidendes, schul-<br />
/unterrichtsaversives Verhalten bei Pr<strong>im</strong>arschülern<br />
<strong>Wenn</strong> du ein Schiff bauen willst,<br />
so trommle <strong>nicht</strong> Männer zusammen, um Holz zu beschaffen,<br />
Werkzeuge vorzubereiten, Aufgaben zu vergeben und die Arbeit einzuteilen,<br />
sondern lehre die Menschen die Sehnsucht nach dem weiten, endlosen Meer.<br />
(Antoine de Saint Exupéry, 1900-1944)<br />
Das Zitat von Antoine de Saint Exupéry spiegelt das Verhalten vieler <strong>Kinder</strong> in den heutigen Schulen<br />
wider. Es gibt Schüler, die teilweise regelmässig, teilweise unregelmässig zur Schule gehen, einige<br />
von ihnen partizipieren kaum am <strong>Unterricht</strong> und nehmen geistig und physisch wenig am<br />
<strong>Unterricht</strong>sinhalt teil. Sie sind zwar <strong>im</strong> Setting Schule anwesend, aber beteiligen sich <strong>nicht</strong> fassbar<br />
daran. In diesem Zusammenhang kam die Frage auf, wo die kindliche Neugier etwas Neues zu<br />
erfahren geblieben ist, beziehungsweise woran es liegt, dass es zu einer Nicht-Partizipation von<br />
Schülern kommen kann?<br />
Die Problematik der Schulverweigerung ist <strong>nicht</strong>s Neues, sondern existiert schon seit es die<br />
Schulpflicht von 1919 in Deutschland gibt (vgl. Schreiber-Kittl, Schröpfer 2002, 17).<br />
Nach der Literaturbezogenen Auseinandersetzung mit Nicht-Partizipation bei depressivem Verhalten<br />
<strong>im</strong> Kapitel 3 werden nun folgende Fragen betreffend der Begriffsdefinition in dem Kapitel „schul-<br />
/unterrichtsaversive, schul-/unterrichts(ver)meidende Verhalten“ bearbeitet, welche auch in Beziehung<br />
zu unseren Hypothesen stehen:<br />
� Was für Bedingungen führen dazu, dass <strong>Kinder</strong> schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten entwickeln beziehungsweise was für wissenschaftliche<br />
Erklärungsansätze gibt es für solch eine Verhaltensweise und welche Begleiterscheinungen<br />
können dabei entstehen? (� siehe Kapitel 4.4. Ursachen und Erklärungsansätze, Feldtheorie:<br />
Kurt Lewin, Kapitel 4.5. Bedingungsfaktoren)<br />
� Welche Symptome machen uns als Pädagogen darauf aufmerksam, um angemessen und<br />
rechtzeitig in diesen Prozess des schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten einzuschreiten? (�siehe Kapitel 4.1. bis 4.4. und 4.7.<br />
Definitionen von schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten,<br />
Kapitel 5.4. Symptomenkatalog)<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
34
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
� Was können wir als Vorbilder, Pädagogen und Heilpädagogen machen, dass die <strong>Kinder</strong><br />
wieder <strong>mehr</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> partizipieren, welche Massnahmen und Hilfen gibt es in diesem<br />
Bereich? (�siehe Kapitel 4.8. Prävention, Intervention, Rehabilitation)<br />
Diese theoretische Auseinandersetzung soll Heilpädagogen oder auch Lehrpersonen am Ende dieser<br />
Arbeit <strong>nicht</strong> nur auf Symptome sensibilisieren sondern Ihnen bei der Thematik „Nicht-Partizipation“ die<br />
Möglichkeit bieten, die zwei Störungsbilder von „Nicht-Partizipation“, (depressives versus schul-<br />
/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten) voneinander in der Praxis<br />
unterscheiden zu können. Ziel ist es, wie schon <strong>im</strong> Kapitel „Depressives Verhalten“, dass die<br />
Lehrpersonen rechtzeitig in den Prozess des schul-/unterrichtsaversiven, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidenden Verhalten einschreiten und durch Fachwissen sicher damit umgehen<br />
können.<br />
Zu Beginn des Kapitels „schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten“<br />
werden die darin wichtigen und verwendeten Begriffe definiert.<br />
Da es bisher in der Literatur noch keine konsensfähige Begriffsverwendung existiert, ist die Folge eine<br />
Art „Definitionsproblematik“ (Th<strong>im</strong>m, 2000, S.101). In der Literatur gibt es also keine einheitliche<br />
Definition von Begriffen, die die Nicht-Partizipation von Schülern in der Schule beschreiben. Es<br />
werden Oberbegriffe wie Schulverweigerung, Schulabsentismus, Schulmüdigkeit, Schulangst usw.<br />
verwendet, welchen wiederum unterschiedliche Unterbegriffe zugeordnet werden (Schreiber-Kittl &<br />
Schröpfer, 2002, S.34). Es werden unterschiedliche Begriffe für gleiche Sachverhalte benutzt oder es<br />
werden auch gleiche Begriffe für unterschiedliche Sachverhalte verwendet.<br />
In unseren Erläuterungen werden die Begriffe „schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten“ als Synonym verwendet. Zunächst hatten wir uns auf das Wort<br />
„Schul-/<strong>Unterricht</strong>saversion/ und schul-/unterrichtsaversives Verhalten“ festgelegt aber dann stellten<br />
wir <strong>im</strong> Laufe der intensiven Ausseinandersetzung mit der Thematik fest, dass dieser Begriff alleine zu<br />
negativ besetzt ist. Der Begriff „Schul-/<strong>Unterricht</strong>s(ver)meidung und schul-/unterrichts(ver)meidendes<br />
Verhalten“ scheint etwas neutraler und emotionsloser zu sein. Wichtig ist uns bei der Verwendung der<br />
Begriffe keine Stigmatisierungen zuzulassen und alle möglichen Einflüsse und Faktoren, die ein Kind<br />
dazu bringen kann ein „schul-/unterrichts(ver)meidendes, schul-/unterrichtsaversives Verhalten“<br />
gegenüber der Schule zu entwickeln, mit einzuschliessen. Dennoch oder gerade deswegen, ist es<br />
wichtig, sensibel mit der Verwendung der unterschiedlichen Begriffe in diesem Bereich umzugehen<br />
und auch darauf aufmerksam zu machen. Wir entschieden uns bewusst dazu, beide Adjektive „schul-<br />
/unterrichtsaversiv, schul-/unterrichts(ver)meidend“ für die Beschreibung des gemeinten Verhaltens zu<br />
verwenden.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
35
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Nicht <strong>mehr</strong> in die Schule zu gehen oder den <strong>Unterricht</strong> zu verweigern und eine ablehnende Haltung<br />
einzunehmen ist der Anfang oder das Ende eines langen Prozesses. Es gibt die unterschiedlichsten<br />
Entstehungsmechanismen und <strong>mehr</strong>ere Erscheinungsbilder von schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten.<br />
Schulze (2003), Professorin und Institutsdirektorin <strong>im</strong> Bereich Allgemeine Sonder- und<br />
Rehabilitationspädagogik in Oldenburg betont, wie sehr sich für viele <strong>Kinder</strong> die veränderten<br />
Lebensbedingungen und auch sozialen Strukturen auf den Schulalltag negativ auswirken. Gerade<br />
<strong>Kinder</strong> mit Auffälligkeiten <strong>im</strong> Lernen und/ oder Verhalten zeigen oft unterschiedliche Formen und<br />
Ausprägungen von schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten. Diese<br />
Spannweite reicht von <strong>Unterricht</strong>sverweigerung, <strong>Unterricht</strong>sabsentismus bis zu Schulabsentismus.<br />
Einige dieser Schüler achten Werte, Normen und vor allem Regeln <strong>nicht</strong>, die es erst ermöglichen<br />
würden, einen gemeinsamen positiven Schulalltag zu gestalten. So wird für alle Beteiligten in diesem<br />
System, die Aufgabe einen schulischen Alltag durchzuführen zu einer grossen Herausforderung.<br />
Rademacker (2006, S.19) verwendet den Oberbegriff „Schulverweigerer“. Grund für die Verwendung<br />
dieses Begriffs ist, dass die Schüler die Schule meiden, aber es keine Hinweise auf die Beweggründe<br />
gibt. Er bezeichnet Schulverweigerung als qualitativen und <strong>nicht</strong> quantitativen Begriff, da es <strong>nicht</strong> um<br />
die Intensität oder Anzahl der Verweigerung geht. Es können auch einzelne <strong>Unterricht</strong>sstunden<br />
gemeint werden, die verweigert werden (ebd.).<br />
Mertens, Berufspädagoge und Geschäftsführer von BuntStift in Kassel und Genter, Doktorandin <strong>im</strong><br />
Institut für Berufspädagogik (2006, S.9), erwähnen, dass Schulverweigerung zum Beispiel in<br />
Deutschland kein Sonderfall <strong>mehr</strong> ist, sondern leider ein sehr bekanntes und auch älteres Phänomen<br />
seit den 90er Jahren ist.<br />
Einen weiteren sehr spannenden Punkt hat auch Popp (2006, S.12), Professorin <strong>im</strong> Institut für<br />
Förderpädagogik und Weiterbildung in Leipzig, bemerkt. Sie erwähnt die unterschiedlichen Blickwinkel<br />
sowie Begrifflichkeiten, welche zur Thematik Schulverweigerung gebraucht werden.<br />
Nicht nur die verschiedenen Erscheinungsformen von schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten, sondern auch der ganze Bereich der Schulverweigerung mit<br />
der Verwendung von Begrifflichkeiten, Erklärungsmodellen und Handlungskonzepten macht daraus<br />
ein komplexes System von unterschiedlichen Erkenntnissen, Erfahrungen, Einsichten und<br />
Phänomenen (ebd.).<br />
Auf der nächsten Seite wird ein zusammengefasster Überblick von schul-/unterrichtsaversiven, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidenden Verhalten bei Ab-, und Anwesenheit aufgezeigt. Dies soll einen Einblick in<br />
die verwendeten Begriffe zu dieser Thematik in dieser Arbeit geben.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
36
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
4.1. Überblick bei schul-/unterrichts(ver)meidenen, schul-<br />
/unterrichtsaversiven Verhalten bei Abwesenheit/ bei<br />
Anwesenheit des Schülers<br />
Tabelle 4: <strong>Unterricht</strong>s(ver)meidende Verhaltensmuster<br />
(vgl. Schulze & Wittrock, 2001a; zitiert nach Schulze, 2003, S.51)<br />
Abzugrenzende/<br />
Anzugrenzende<br />
Erscheinungsformen<br />
Sporadische<br />
unterrichtsmeidende<br />
Verhaltensweisen<br />
Widerstand gegen <strong>nicht</strong><br />
angemessene Normen/<br />
Verhaltensweisen<br />
Suspendierung vom<br />
<strong>Unterricht</strong>/ von der<br />
Schule<br />
Gesetzlich erlaubtes<br />
Fehlen<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Schul-/unterrichts(ver)meidendes = Schul-/unterrichtsaversives Verhalten<br />
<strong>Unterricht</strong>sverweigerung<br />
(<strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> anwesend,<br />
aber <strong>nicht</strong> partizipierend)<br />
Kategorien<br />
<strong>Unterricht</strong>sabsentismus<br />
(in der Schule, jedoch (partiell) <strong>nicht</strong><br />
<strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> anwesend)<br />
Schulabsentismus<br />
(<strong>nicht</strong> in der Schule<br />
anwesend �<br />
abwesend)<br />
4 Formen 4 Formen 4 Subkategorien<br />
<strong>Unterricht</strong>sabwehr Innerer Rückzug Schulschwänzen<br />
Offene<br />
<strong>Unterricht</strong>sverweigerung<br />
Verdeckte<br />
<strong>Unterricht</strong>sverweigerung<br />
Zu - spät – kommen Angstinduziertes<br />
Fernbleiben<br />
Partielle Anwesenheit<br />
<strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong><br />
Schülerintendiertes<br />
Verlassen<br />
Provozierter<br />
Ausschluss<br />
Bewusste Nichtbeteiligung Sich aufhalten an einem anderen Ort<br />
in der Schule<br />
Zurückhalten<br />
Zurückgehalten<br />
werden<br />
37
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Differentialdiagnostische Betrachtung von schul-/unterrichts(ver)meidendem, schul-<br />
/unterrichtsaversivem Verhalten<br />
Schulanwesenheit?<br />
Ja<br />
<strong>Unterricht</strong>sanwesenheit?<br />
Ja<br />
<strong>Unterricht</strong>steilhabe?<br />
Ja<br />
Partizipation am <strong>Unterricht</strong><br />
Abb. 2: Differentialdiagnostische Betrachtung von schul-/unterrichts(ver)meidendem, schul-<br />
/unterrichtsaversivem Verhalten (Schulze, 2003, S.55)<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Nein<br />
Nein<br />
Nein<br />
Abzugrenzende/ Anzugrenzende<br />
Erscheinungsformen<br />
Schulabsentismus<br />
(Schulschwänzen, Angstinduziertes<br />
Fernbleiben, Zurückhalten, Zurückgehalten<br />
werden)<br />
Abzugrenzende/ Anzugrenzende<br />
Erscheinungsformen<br />
<strong>Unterricht</strong>sabsentismus<br />
(partielle Anwesenheit <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong>,<br />
Aufenthalt an einem anderen Ort an der<br />
Schule)<br />
Abzugrenzende/ Anzugrenzende<br />
Erscheinungsformen<br />
<strong>Unterricht</strong>sverweigerung<br />
offene – verdeckte<br />
aktive - passive<br />
38
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
4.2. Die Problematik der Begriffsdefinition<br />
In diesem Kapitel werden zunächst die geläufigen Begriffe Absentismus, Aversion und Verweigerung<br />
erklärt. Alle drei Begriffe kommen <strong>im</strong>mer wieder in diesem Kontext vor. Bedeutend zu erkennen sind<br />
die feinen Unterscheidungen aber auch die kleinen Vernetzungen innerhalb der Bedeutung dieser<br />
Begriffe. Das Verständnis, das Wissen und das Bewusstsein über die unterschiedliche Bedeutung<br />
sind auch wichtig be<strong>im</strong> Austausch zwischen Fachpersonen, Lehrpersonen, Heilpädagogen und<br />
Psychologen in der alltäglichen Praxis.<br />
4.2.1. Absentismus<br />
Ricking, wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Oldenburg und Sonderschullehrer, sowie<br />
Schulze und Wittrock (2009, S.15), die <strong>im</strong> Kapitel 4.1 schon genannt wurden, benutzen unter anderem<br />
die in der englischsprachigen Literatur verwendeten Begriffe wie „truancy“, „attendance problems“,<br />
non-attendance“ oder auch „school absence“. Absentismus, wie auch die englischen Ausdrücke<br />
bedeuten, dass die Schüler physisch abwesend sind.<br />
4.2.2. Aversion<br />
Der Begriff der Aversion bedeutet Abneigung und Ablehnung, in diesem Kontext gegenüber der<br />
Schule. Diese Abneigung hat wesentlich mit einem „subjektiven Erleben“ des Schülers zu tun. Grund<br />
dafür, gemäss Aussagen von Schulschwänzern ist, dass sie Probleme mit Lehrern und/ oder Schülern<br />
haben, oder dass der <strong>Unterricht</strong> als langweilig beschrieben wird. Oft kommt es auch bei schul-<br />
/unterricht(ver)meidendem, schul-/unterrichtsaversivem Verhalten zu Störungen oder auch<br />
Verweigerungsverhalten <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> (Ricking, Schulze, Wittrock, 2009; zitiert nach Schulze,<br />
Wittrock, 2006).<br />
4.2.3. Verweigerung<br />
Döpfner und Walter (2006, S.218) verbindet den Begriff der Schulverweigerung mit dem Willen des<br />
Schülers und somit der eigenen Entscheidung des Kindes die Schule <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> besuchen zu wollen.<br />
So wird schliesslich eine Vermutung über die Ursache des Nichtbesuchens der Schule geäussert.<br />
Daher erwähnen sie, dass die Verwendung des Begriffs Schulabsentismus, also die Abwesenheit des<br />
Schülers von der Schule geeigneter ist.<br />
Th<strong>im</strong>m (2000, S.166) unterscheidet die Schulverweigerung in zwei unterschiedliche Formen der<br />
Verweigerung. Einerseits die aktionistische Verweigerung als <strong>Unterricht</strong>sverweigerung mit<br />
Anwesenheit, mit Stören und <strong>nicht</strong> Befolgen von Regeln, andererseits die Schulverweigerung durch<br />
Wegbleiben. Er spricht hier teilweise auch von der Schulvermeidung und Abbruch als Totalausstieg<br />
(ebd.).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
39
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
4.3. Erscheinungsformen<br />
In diesem Kapitel geht es um die Erscheinungsformen von schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten. Das Kennen und Erkennen der verschiedenen<br />
Erscheinungsformen ist Vorraussetzung für eine Unterscheidung von depressivem versus schul-<br />
/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten.<br />
Dies ist Grundlage um die unterschiedlichen Symptome und Warnsignale erkennen zu können, sowie<br />
auch die Erscheinungsformen untereinander gut zu differenzieren (siehe Kapitel 5.8.1).<br />
Unterschiedliche Autoren besetzen die Termini schul-/unterrichts(ver)meidender, schul-<br />
/unterrichtsaversiver Verhaltensweisen inhaltlich unterschiedlich.<br />
Es gibt daher eine grosse Zahl verschiedener Ausdrücke für schul-/unterrichts(ver)meidendes, schul-<br />
/unterrichtsaversives Verhalten: Von Schulmüdigkeit bis Schulschwänzen über angstinduziertes<br />
Fernbleiben, Zurückhalten, Zurückgehaltenwerden bis zur offenen, aktiven oder verdeckten und<br />
passiven <strong>Unterricht</strong>sverweigerung. Auch die wissenschaftlichen Autoren sind sich <strong>nicht</strong> ganz darüber<br />
einig, wie die verschiedenen Erscheinungsformen von schul-/unterrichts(ver)meidenden, schul-<br />
/unterrichtsaversiven Verhalten in den Ausarbeitungen benannt werden sollen. Schulabsentismus<br />
beinhaltet nach Ricking die Stichworte Schulschwänzen, Schulverweigerung und Zurückhalten<br />
(Ricking, 1997; zitiert nach Ricking, 2006, S.27) <strong>im</strong> Gegensatz zu Nissen (1980, zitiert nach Ricking,<br />
2006, S.28), der von einer Schulphobie, Schulangst und auch vom Schulschwänzen spricht. Th<strong>im</strong>m<br />
hingegen (2000, S. 162) benennt die Erscheinungsformen der Schulverweigerung wiederum neu. Er<br />
spricht von Schulverdrossenheit, aktionistischer Schulverweigerung, vermeidender Schulverweigerung<br />
und dem Totalausstieg (vgl. Ricking, 2006).<br />
Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten bei<br />
Abwesenheit/ Anwesenheit von Schülern<br />
Zur Vereinfachung der Einteilung wird zunächst praktischerweise in zwei Hauptkategorien gegliedert.<br />
Die eine beinhaltet schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten bei<br />
Abwesenheit des Schülers und die andere erläutert schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten bei Anwesenheit des Schülers.<br />
4.3.1. Bei Abwesenheit des Schülers<br />
Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten bei Abwesenheit wird in der<br />
verwendeten Literatur in drei Hauptrubriken unterteilt.<br />
- Schulschwänzen<br />
- Angstinduziertes Fernbleiben/ Schulverweigerung<br />
- Zurückhalten/ Zurück gehalten werden<br />
Diese drei Begriffe haben Schulze, Ricking und Wittrock (2000a, S.130) unter dem Oberbegriff<br />
Schulabsentismus zusammengefasst. Sie unterscheiden ferner Schulabsentismus von<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
40
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
<strong>Unterricht</strong>sabsentismus und bilden hier noch mal eine eigene Kategorie. Diese wird hier <strong>nicht</strong> explizit<br />
aufgeführt, da der <strong>Unterricht</strong>sabsentismus von anderen Autoren <strong>nicht</strong> genannt wird und wir beide<br />
Formen zusammengefasst haben. Es handelt sich um <strong>Unterricht</strong>sabsentismus, wo sich die Schüler an<br />
einem anderen Ort anstatt des Klassenz<strong>im</strong>mers in der Schule aufhalten.<br />
Diese Begriffe werden nun auf den nächsten Seiten erläutert und es wird auf die Unterschiede,<br />
Überschneidungen und Erscheinungsbilder genau eingegangen. Hierbei werden verschiedene<br />
Fachleute hinzugezogen, die sich in der Praxis, sowie in der Forschung intensiv mit diesem<br />
Phänomen auseinander gesetzt haben.<br />
� Schulschwänzen<br />
Der Begriff „Schulschwänzen“ ist die am häufigsten verwendete Bezeichnung für das unentschuldigte<br />
Fernbleiben von der Schule (vgl. Neukäter & Ricking, 2000).<br />
Ein Risikomerkmal für Schulschwänzen kann mit fehlendem Schulerfolg sowie mit<br />
Schulunzufriedenheit in Verbindung gebracht werden. Um genau nachvollziehen zu können weshalb<br />
Schüler die Schule schwänzen wäre es wichtig, es als einen „selbst verstärkenden Prozess“ zu<br />
erkennen und anzusehen. Es beginnt mit Teilnahmslosigkeit am <strong>Unterricht</strong>sgeschehen bis zu<br />
schlechteren Schulleistungen und schliesslich bis zum aktiven Prozess der Schulverweigerung. Der<br />
„Etikettierungsansatz“ von aussen kann dieses Verhalten des Fernbleibens der Schule verstärken. Die<br />
Folge ist oft eine Art Stigmatisierung des Kindes als „Schulschwänzer“. Von der „sekundären Devianz“<br />
wird dann gesprochen, wenn die Stigmatisierung beziehungsweise Etikettierung die Auswirkung hat<br />
den Schüler dahin zu motivieren, dass er dann öfters <strong>nicht</strong> zur Schule geht (vgl. Ricking, Schulze,<br />
Wittrock, 2009).<br />
Ricking (2006, S.37) unterteilt schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten<br />
in drei verschiedene Gruppen. Er gliedert sie in Schulschwänzen, Schulverweigerung und<br />
Zurückhalten. Diese Formen können untereinander auch vermischt sein. Ricking (ebd.) versteht unter<br />
Schulschwänzen das Ablehnen der Schule und der Lehrpersonen „dauerhaft und nachdrücklich“<br />
(ebd.). Auf der Ebene Verhalten gehören Verhaltensweisen wie geringe Partizipation <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong>,<br />
Zuspätkommen bis <strong>nicht</strong> Erscheinen <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong>, gemäss Ricking (2006, S.37-39) dazu. Es gibt<br />
Schüler, die Plätze wie Einkaufszentren und Fussballplätze bevorzugen, aber es gibt auch<br />
Schulschwänzer, die sich dennoch auf dem Pausenhof bzw. in der Nähe oder auf dem Gelände der<br />
Schule aufhalten. Diese Schulschwänzer nutzen die Schule <strong>nicht</strong> als Bildungsort, sondern viel<strong>mehr</strong><br />
als sozialen Raum für Kontakte und das Treffen mit ihrer Peergroup. Interessant ist, dass Ricking<br />
(ebd.) dauerhaftes Schwänzen sogar als Ausdrucksform einer Störung definiert. Auch das ICD-10<br />
zählt es unter dissozialem Verhalten zusammen mit zum Beispiel Stehlen, von Dahe<strong>im</strong> weglaufen,<br />
Vandalismus auf (F91.2). Übergeordnet wird das Schulschwänzen als „Dissozialität“ bezeichnet.<br />
Ricking (ebd.) zieht sogar den Schluss, dass je nach Mass und Häufigkeit das Schulschwänzen der<br />
Einstieg, die Vorstufe bzw. der Beginn von Kr<strong>im</strong>inalität beinhalten kann (vgl. Ricking, 2006).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
41
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Übersicht: Schulschwänzen<br />
Tabelle 5: Bedingungszusammenhänge be<strong>im</strong> Schulschwänzen gemäss Ricking (2006, S.2)<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Schulschwänzen<br />
Sind die Versäumnisse entschuldigt? Meistens sind die Versäumnisse <strong>nicht</strong><br />
entschuldigt, gegebenenfalls fingierte<br />
Entschuldigungen.<br />
Wissen die Eltern vom Absentismus ihrer Häufig wissen die Eltern <strong>nicht</strong>s davon, dies ist<br />
<strong>Kinder</strong>?<br />
auch abhängig von den Rückmeldungen der<br />
Schule.<br />
Wo ist der Aufenthaltsort während der Schulzeit? Die Schüler sind oft mit anderen Schülern<br />
ausserhäuslich unterwegs.<br />
Wie ist die Lern- und Leistungsmotivation der Die Lern- und Leistungsmotivation ist in der<br />
Schüler?<br />
Regel sehr niedrig.<br />
Welche Begleit- und Bedingungsfaktoren liegen Höhere Wahrscheinlichkeit von Schulaversion,<br />
vor?<br />
Delinquenz, Schulversagen, Disziplinproblemen,<br />
Drogenmissbrauch und/ oder ein aggressives<br />
Verhaltensmuster.<br />
Wie sieht die Erziehung in der Familie aus? Die Familien zeigen eine Tendenz in Mangel an<br />
Aufsicht und Unterstützung.<br />
Ricking (2006, S.2) spricht bei Schulschwänzern davon, dass sie oft „Negativerfahrungen“ gemacht<br />
haben, die auf der Verhaltensebene durch Frustration, Überforderung und negativen Kontakten zu<br />
Mitschülern und Lehrern zum Ausdruck kommen. Schulschwänzer suchen Situationen, die sie <strong>nicht</strong><br />
belasten und dazu gehört insbesondere <strong>nicht</strong> der <strong>Unterricht</strong>. <strong>Unterricht</strong> ist für viele <strong>Kinder</strong> etwas sehr<br />
Belastendes, Anstrengendes und Bedrückendes. Interessant ist auch, dass Ricking (2006, S.2) von<br />
einer „Sinnlosigkeit“ redet. In der bildungstheoretischen Didaktik ist ein Ziel die exemplarische<br />
Bedeutung, Gegenwarts-, und Zukunftsbedeutung sowie die Zugänglichkeit und Sachstruktur <strong>im</strong><br />
<strong>Unterricht</strong> als Lehrperson Gedanken machen sollte. Die Sinnlosigkeit, <strong>nicht</strong> zu wissen was der<br />
Lerninhalt für den Schüler in seiner Situation bedeutet kann für manche Schulschwänzer zusätzlich<br />
zur Belastung werden.<br />
Die psychischen Belastungen aus Schule und zusätzlich dem familiären Umfeld lösen eine<br />
Fluchtreaktion oder auch ein Vermeidungsverhalten aus (ebd.).<br />
� Angstinduziertes Fernbleiben/ Schulverweigerung<br />
Ein weiterer Grund des Fernbleibens von der Schule sind oft verfestigte Ängste. Hier wird unter<br />
anderem zwischen „schulinduzierten“ und „terninduzierten“ Ängsten unterschieden (vgl. Ricking,<br />
Schulze, Wittrock, 2009). <strong>Wenn</strong> von „schulinduzierter“ Angst gesprochen wird, bedeutet dies dass die<br />
Schüler sich fürchten, schlechte Leistungen zu erbringen oder generell Angst wegen der Schule<br />
haben. Bei der „terninduzierten“ Angst geht es hauptsächlich um die Furcht, sich von den Eltern<br />
ablösen zu müssen oder sich von Ihnen zu trennen.<br />
42
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Ricking, Schulze, Wittrock (2009, S.16/17) sprechen in diesem Kontext von „Angstbedingter<br />
Schulmeidung“ oder auch vom „angstinduzierten Schulmeidungsverhalten“ Die Schüler haben Angst<br />
oder fürchten sich vor der Schule, Lehrpersonen oder Mitschülern beziehungsweise vor Personen, die<br />
eine essentielle Bedeutsamkeit in diesem Netzwerk Schule haben. Verhaltensweisen und Symptome<br />
dieser angstbedingten Schulmeidung sind Traurigkeit, sowie emotionale Ausbrüche (Schreianfälle)<br />
oder auch Rückzug aus sozialen Kontexten. Es gibt aber auch <strong>Kinder</strong>, die somatische Beschwerden<br />
wie Bauchschmerzen, Kopfschmerzen und Schlafstörungen aufzeigen.<br />
Die Trennungsangst wird als zusätzlicher Grund von angstinduziertem Schulmeidungsverhalten<br />
gesehen.<br />
Unter Trennungsangst gemäss ICD- 10 Klassifikation hat dies verschiedene Ausdrucksformen. Hier<br />
eine Zusammenfassung, wie sich Trennungsangst zeigen kann:<br />
- Unrealistische, vereinnahmende Besorgnis (Hauptbezugsperson könnte etwas zu stossen<br />
- Unrealistische, vereinnahmende Besorgnis (ein unglückliches Ereignis, was das Kind von der<br />
Hauptbezugsperson trennen wird)<br />
- Aus Furcht vor der Trennung<br />
- Anhaltende Abneigung oder Weigerung ins Bett zu gehen ohne eine Hauptbezugsperson<br />
- Anhaltende unangemessene Furcht allein zu sein oder ohne die Hauptbezugsperson<br />
- Wiederholte Alpträume über Trennung<br />
- Wiederholtes Auftreten somatischer Symptome (Kopfweh, Bauchweh etc…)<br />
- Extremes wiederkehrendes Unglücklichsein (z. B. Angst, Schreien, Wutausbrüche,<br />
Unglücklichsein, Apathie oder sozialer Rückzug) von, während oder unmittelbar nach der<br />
Trennung von einer Hauptbezugsperson<br />
(vgl. Ricking, 2006, S.51)<br />
Im Vergleich zum Schulschwänzen wird hier vor allem <strong>im</strong> eigenen Umfeld nach den Gründen gesucht<br />
und <strong>nicht</strong> in „ausserschulischer Zerstreuung“ (vgl. Ricking, 2006). Da diese angstinduzierte<br />
Schulmeidung gemäss ICD- 10 als emotionale Störung mit Trennungsangst des Kindesalter (F93.0)<br />
bezeichnet wird und psychiatrisch als Symptom einer emotionalen und internalisierenden Störung<br />
zugeordnet wird, wird dies einer therapiebedürftigen, neurotischen Störung zugeschrieben. Grund<br />
hierfür ist unter anderem auch die Gefahr, dass es sich <strong>im</strong> Erwachsenenalter zu einer psychiatrischen<br />
Störung auswachsen kann (ebd.).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
43
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Übersicht: Angstinduziertes Fernbleiben/ Schulverweigerung<br />
Tabelle 6: Bedingungszusammenhänge für angstinduziertes Schulmeidungsverhalten gemäss<br />
Ricking, Schulze, Wittrock (2009, S.17)<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Angstbedingtes Schulmeidungsverhalten<br />
Trennungsangst Angst des Kindes, durch den Schulbesuch von der Mutter getrennt zu werden,<br />
dass zum Beispiel während seiner Abwesenheit der Mutter etwas zu stossen<br />
könnte.<br />
Mobbing/ Gewalt Meidungsverhalten gegenüber systematischen Drangsalieren durch<br />
Mitschüler (-gruppe) auf dem Schulweg, in den Pausen etc. (Alsacker, 2003;<br />
zitiert nach Ricking, 2006)<br />
Lehrerangst Vermeiden von Lehrpersonen, die drohen, unter Druck setzen, erniedrigen.<br />
Versagensangst Vermeiden von Lernkontrollen, Klassenarbeiten, Prüfungen<br />
Soziale Angst Rückzugsverhalten, vermeiden sozialer Situationen mit vielen Menschen<br />
(Klasse, Schulhof, Bus,…)<br />
Th<strong>im</strong>m (2000, S.170/171) spricht be<strong>im</strong> angstinduzierten Fernbleiben auch von Schulverweigerung <strong>im</strong><br />
Gegensatz zu Ricking (2006, S.50), der es auch als Schulphobie bezeichnet. Beide gehen aber davon<br />
aus, dass die Eltern von der Verweigerung <strong>nicht</strong> in die Schule zu gehen Bescheid wissen.<br />
Dies unterscheidet sich grundsätzlich zum Schulschwänzer. Die Initiative <strong>nicht</strong> in die Schule zu gehen<br />
geht vom Schüler aus. Ricking (2006, S.50) spricht von „auffälligen psychogenen und/oder<br />
psychosomatischen Veränderungen“ bei dem Kind.<br />
Th<strong>im</strong>m (2000, S.170/171) benennt auch somatische Beschwerden, welche die Schüler angeben, wie<br />
zum Beispiel Bauchweh, Husten, Fieber etc. Interessant ist, dass auch Depressionen, Rückzug,<br />
aggressives Verhalten und auch Ängste mit oder ohne Zwänge vorkommen (vgl. Th<strong>im</strong>m, 2000).<br />
� Zurückhalten/ Zurückgehaltenwerden<br />
Be<strong>im</strong> Zurückhalten/ Zurückgehaltenwerden wissen die Eltern über das Fernbleiben des Kindes in der<br />
Schule meistens Bescheid. Ricking (S.64, 2006) spricht davon, dass es ein „systematisches und<br />
planvolles Zurückhalten“ von Seiten der Eltern ist.<br />
Ricking (2006, S.62) betont, dass hier das Schulversäumnis von den Erwachsenen bedingt ist und<br />
<strong>nicht</strong> vom Kind. Hierfür gibt es verschiedene Begründungen wie Wertvorstellungen, Normen und auch<br />
Traditionen aus verschiedenen Kulturen aber auch wirtschaftliche und familienstrukturelle Gründe (vgl.<br />
Ricking, 2006).<br />
44
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Übersicht möglicher Gründe für das Zurückhalten/ Zurückgehaltenwerden<br />
Tabelle 7: Gründe für das Zurückhalten/ oder auch Zurückgehalten werden<br />
gemäss Ricking (2006, S.62/63)<br />
Gleichgültigkeit gegenüber schulischer Dem Kind wird freigestellt ob es zur Schule gehen<br />
Ausbildung des Kindes<br />
möchte oder <strong>nicht</strong>. Oft darin begründet, dass man<br />
selbst eine negative Schulerfahrung gemacht hat.<br />
Kulturelle Differenzen Zugewanderte Eltern erachten die Schulpflicht als<br />
unangemessen lang (gerade für Mädchen).<br />
Beeinträchtigung und Krankheit Psychische Erkrankungen, Drogenabhängigkeit oder<br />
Alkoholismus der Erziehungsberechtigten bedingen<br />
erzieherische Insuffizienz.<br />
<strong>Kinder</strong>arbeit Schüler arbeiten um zum Unterhalt der Familie<br />
beizutragen oder sie helfen <strong>im</strong> Haushalt oder passen<br />
auf Geschwister auf.<br />
Religiöse Differenzen Biologie- und Religionsunterricht wird als unvereinbar<br />
mit der eigenen Auffassung angesehen.<br />
Schulkritische Haltung der<br />
Schule wird allgemein als schädlich für das Kind<br />
Erziehungsberechtigten<br />
eingeschätzt. Eltern stehen der Schule gleichgültig,<br />
ablehnend oder auch offen feindlich gegenüber.<br />
Missbrauch, Verwahrlosung Verletzungen sollen verborgen bleiben oder<br />
Aussagen verhindert werden.<br />
Ein interessanter Hinweis, warum <strong>Kinder</strong> auch von ihren Erziehungsberechtigten zurückgehalten<br />
werden, ist zum Beispiel auch das Angehören einer Sekte. Th<strong>im</strong>m (2000, S.110) spricht hier auch von<br />
weltanschaulichen oder religiösen Motiven, die die Eltern dazu bewegt Ihre <strong>Kinder</strong> von der Schule<br />
fernzuhalten (vgl. Th<strong>im</strong>m, 2000).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
45
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Überblick über die drei schul-/unterrichtsaversiven, schul-/unterrichts(ver)meidenden<br />
Verhaltensweisen bei Abwesenheit<br />
Tabelle 8: Zusammenfassung über die drei „schulaversiven Verhaltensweisen“<br />
bei Abwesenheit des Schülers<br />
Schulschwänzen Angstinduziertes Fernbleiben/ Zurückhalten/ Zurückgehalten<br />
Schulverweigerung<br />
werden<br />
Die Initiative geht vom Schüler Die Initiative geht vom Schüler Die Initiative geht vom<br />
aus.<br />
aus.<br />
Erziehungsberechtigten aus.<br />
Die Erziehungsberechtigten Die Erziehungsberechtigen Die Erziehungsberechtigten<br />
wissen <strong>nicht</strong> Bescheid.<br />
wissen Bescheid und tolerieren<br />
das Fernbleiben.<br />
sind damit einverstanden.<br />
Der Aufenthalt des Schülers ist Der Aufenthalt des Schülers ist Der Aufenthalt des Schülers ist<br />
meistens ausserschulisch. meistens zu Hause.<br />
meistens zu Hause.<br />
Tendenz: Vernachlässigung Tendenz: Überprotektion Tendenz: Kann <strong>nicht</strong> festgelegt<br />
und Gleichgültigkeit, keine<br />
Unterstützung<br />
werden<br />
Schulversagen Kein Schulversagen Kann <strong>nicht</strong> festgelegt werden<br />
Keine Schulangst Grosse Schulangst, verbunden Vertuschung von<br />
mit somatischen Beschwerden, Misshandlungen, Einstellung<br />
Lehrerangst, Versagensangst, der Eltern gegenüber der<br />
Mobbing, Trennungsangst Schule, Kulturelle Differenzen<br />
etc.<br />
In der Zusammenfassung wird hier Zurückhalten und Zurückgehalten werden in eine Spalte<br />
genommen. Ricking und Neukäter (2000; zitiert nach Urack, 2005, S.28.) gehen auf diese spezielle<br />
vierte Subkategorie so <strong>nicht</strong> ein. Aber Schulze und Wittrock (2004, zitiert nach Urack, 2005, S. 28)<br />
benennen diese Subkategorie. Der Unterschied beinhaltet, dass die Eltern ihre <strong>Kinder</strong> aus sehr<br />
ernsten Gründen zurückhalten, wie zum Beispiel wegen Misshandlung oder Übergriffen, die zu Hause<br />
stattfinden. Die Konsequenz ist, dass die Erziehungsberechtigten eine Schulbefreiung ohne ärztliches<br />
Attest ermöglichen, um familiäre Einblicke, in teilweise tragische Familienverhältnissen mit<br />
Kindesmisshandlungen zu verhindern (vgl. Ricking, 2006).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
46
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
4.3.2. Bei Anwesenheit des Schülers<br />
Schul-/unterricht(ver)meidendes, schul-/unterrichtsaversives Verhalten bei Anwesenheit wird in der<br />
verwendeten Literatur überwiegend in zwei Rubriken unterteilt.<br />
- Offene (= aktive) <strong>Unterricht</strong>sverweigerung<br />
- Verdeckte (= passive) <strong>Unterricht</strong>sverweigerung<br />
Diese zwei Begriffe haben Schulze, Ricking und Wittrock (2000a, S.130) unter dem Oberbegriff<br />
<strong>Unterricht</strong>sverweigerung zusammengefasst. Sie erläutern auch, dass es eine Art Mischform gibt, die<br />
aktive und passive Anteile von <strong>Unterricht</strong>sverweigerung beinhaltet (ebd.).<br />
� Offene (aktive) <strong>Unterricht</strong>sverweigerung<br />
Hier geht es darum, dass gegen Werte und Normen <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> verstossen wird. Dies äussert sich<br />
zum Beispiel in Diskussionen, die in <strong>nicht</strong> angemessener Form stattfinden (vgl. Ricking, Schulze,<br />
Wittrock, 2009) oder in anderen Verhaltensstörungen <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong>. Reissig (2001, S.8) spricht von<br />
aktiver <strong>Unterricht</strong>sverweigerung bei Anwesenheit, wenn die Schüler geradezu negativ <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong><br />
auffallen. Diese Schüler besuchen wie die passiven <strong>Unterricht</strong>sverweigerer den <strong>Unterricht</strong>, fallen aber<br />
durch Provokationen und Kampfansagen gegenüber der Lehrperson oder anderen Schülern auf. Ihr<br />
Verhalten zeigt oft eine aggressive Grundst<strong>im</strong>mung (vgl. Reissig, 2001).<br />
Ricking (2006, S.125) spricht bei aggressiver <strong>Unterricht</strong>sverweigerung sogar von der<br />
<strong>Unterricht</strong>sabwehr. Hier geht es vor allem darum, dass die Gruppe oder der einzelne Schüler aktiv <strong>im</strong><br />
<strong>Unterricht</strong> stört. Es kann sich durch das Herumlaufen <strong>im</strong> Klassenz<strong>im</strong>mer zeigen, durch das<br />
Hereinrufen während einer Ruhephase oder auch durch Aggressionen, die <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> ausbrechen<br />
(vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009).<br />
Schreiber-Kittl (2001, S.18) beschreibt die offene <strong>Unterricht</strong>sverweigerung als eine massive Störung<br />
von Seiten eines Schülers, der offensiv den <strong>Unterricht</strong> stört. Schreiber-Kittl (2001, S.18) spricht hier<br />
sogar von einer „aktiven Form, welche demonstrativ und nach aussen gerichtet ist“. Die „Ablehnung“<br />
ist offen und sichtbar gegenüber der Schule gerichtet. So ist die Folge, dass der <strong>Unterricht</strong> oder auch<br />
die Lern-/Lehrprozesse gestört oder blockiert werden. (vgl. Schreiber-Kittl, 2001)<br />
Th<strong>im</strong>m (2000, S.153) spricht sogar davon, dass die offene <strong>Unterricht</strong>sverweigerung sogar das<br />
gesamte schulische Leben beeinträchtigen kann.<br />
Ein interessanter Punkt zur offenen <strong>Unterricht</strong>sverweigerung ist die Toleranzbereitschaft von<br />
Lehrpersonen. Hier geht es darum, inwieweit auch störende Aktivitäten zugelassen werden<br />
beziehungsweise welche <strong>Unterricht</strong>smethodik oder auch die Art und Weise von <strong>Unterricht</strong> Störungen<br />
überhaupt Raum lässt für schul-/unterrichtsvermeidendes, schul-/unterrichtsaversives Verhalten.<br />
Th<strong>im</strong>m (2000, S.153) ist davon überzeugt, dass schülerzentrierter <strong>Unterricht</strong> weniger<br />
<strong>Unterricht</strong>sstörungen und somit weniger offene <strong>Unterricht</strong>sverweigerung zulässt. Langeweile, Unterund<br />
Überforderung, Erleben von Sinnlosigkeit, Wünsche nach Beachtung und Einbezug sind<br />
Risikofaktoren für offene <strong>Unterricht</strong>sverweigerungen (Winkel; zitiert nach Th<strong>im</strong>m, 2000, S.153).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
47
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
� Verdeckte (passive) <strong>Unterricht</strong>sverweigerung<br />
Reissig (2001, S.8) nennt zur „verdeckten“ <strong>Unterricht</strong>sverweigerung die „passive“<br />
<strong>Unterricht</strong>sverweigerung, welche in der Literatur als Synonym bezeichnet wird. Reissig (2001, S.8)<br />
spricht von dieser Verhaltensweise, wenn Schüler <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> physisch anwesend, aber sich geistig<br />
den Anforderungen des <strong>Unterricht</strong>s entziehen. Solche Schüler fallen als Schulverweigerer erstmal<br />
<strong>nicht</strong> auf, da sie den <strong>Unterricht</strong> meist <strong>nicht</strong> stören und auch <strong>nicht</strong> dem <strong>Unterricht</strong> fernbleiben.<br />
Schreiber-Kittl (2001, S.18) unterstützt diese Aussage und erläutert, dass dies auch damit<br />
zusammenhängt, dass diese Schüler kaum oder fast keine Verhaltensauffälligkeiten zeigen. Dieses<br />
Verhalten wird daher von den Lehrpersonen <strong>nicht</strong> als Verweigerung erkannt.<br />
Bedeutend und <strong>nicht</strong> zu vergessen ist, dass bei der verdeckten wie auch bei der offenen<br />
<strong>Unterricht</strong>sverweigerung es sich um ein lang anhaltendes verweigern handelt und <strong>nicht</strong> um ein<br />
kurzzeitiges Abschalten oder Träumen oder eine einmalige Brüskierung. Schreiber-Kittl (2001, S.18)<br />
spricht bei der verdeckten <strong>Unterricht</strong>sverweigerung auch davon, dass sich die Schüler aus dem<br />
<strong>Unterricht</strong> „ausklinken“. Folge ist oft, dass ihre Schulleistungen schlechter werden. Diese<br />
Versäumnisse können kaum auf- oder nachgeholt werden. So sind Sie dem Schulstoff <strong>im</strong>mer<br />
hinterher. Es besteht auch die Gefahr der sozialen Ausgrenzung, daher haben die Schüler wenig<br />
Kontakt zu ihren Mitschülern, was dann die Konsequenz und das Risiko in sich trägt, dass sie<br />
zukünftig den <strong>Unterricht</strong> ganz vermeiden (vgl. Schreiber-Kittl, 2001).<br />
Im Gegensatz zu Reissig (2001, S.8) benennt Schreiber-Kittl (2001, S.18) die passive<br />
<strong>Unterricht</strong>sverweigerung als eine Subkategorie der verdeckten <strong>Unterricht</strong>sverweigerung. Diese<br />
Schüler entziehen sich dem <strong>Unterricht</strong> durch ärztliche Atteste, schriftliche Entschuldigungen der<br />
Erziehungsberechtigten oder andere mündliche Ausreden. Würde man dieser Definition folgen,<br />
müsste man es unter des Rubrik „schul-/unterrichtsaversives Verhalten bei Abwesenheit“ zuordnen.<br />
Die verdeckte Schulverweigerung kann somit ein erster Schritt des Prozesses des „schul-<br />
/unterrichtsaversiven Verhaltens bei Abwesenheit“ sein. Konkret könnte es die Vorstufe für das<br />
regelmässige Fernbleiben des Schülers sein (vgl. Schreiber-Kittl, 2001).<br />
Schulze und Wittrock (2000; zitiert nach Hofmann-Lun, Michel, Richter, Schreiber, 2007, S.21)<br />
benennen dieses Verhalten als „bewusste Nichtbeteiligung“. Die Schüler sind zwar körperlich<br />
anwesend aber sie beschäftigen sich zum Beispiel mit Herumkritzeln. Sie nehmen am<br />
<strong>Unterricht</strong>sgeschehen <strong>nicht</strong> teil. Es geht auch darum, dass zum Beispiel Materialien und<br />
Hausaufgaben vergessen werden (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009). Auch wird von Ihnen betont,<br />
dass gehäuft Lehrpersonen diese verdeckte Verweigerung ignorieren oder sie gehen bewusst <strong>nicht</strong><br />
darauf ein, da es den <strong>Unterricht</strong> an sich <strong>nicht</strong> stört oder verhindert. Dies birgt die Gefahr in sich, dass<br />
zu spät in den Prozess der „Nicht- Partizipation“ eingegriffen wird und es so negative Folgen nach sich<br />
zieht (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
48
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Zusammenfassung und Erkenntnisse<br />
Auffallend ist, dass die passiven Schulverweigerer zwar in der Literatur erwähnt werden, aber <strong>im</strong>mer<br />
die aktiven Schulverweigerer <strong>im</strong> Mittelpunkt stehen.<br />
Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass die Unterscheidung zwischen aktiver und passiver<br />
Schulverweigerung von den Fachkräften außerhalb der Schulen erst auf entsprechende Anfragen<br />
vorgenommen wurde: Da Sie es in ihrer Alltagspraxis in erster Linie mit aktiven Schulverweigerern zu<br />
tun haben, ist diese Gruppe es auch, die ihr Bild eines Schulverweigerers best<strong>im</strong>mt, nämlich als das<br />
eines Schülers, der trotz Schulpflicht <strong>nicht</strong> oder unkontinuierlich zur Schule geht (Schreiber-Kittl, 2001,<br />
S.18).<br />
Hier zusammengefasst alle Anzeichen bzw. Symptome für schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten bei Anwesenheit:<br />
- Schüler lassen sich <strong>nicht</strong> auf den <strong>Unterricht</strong> ein. Sie gähnen provozierend oder auch sehr<br />
gelangweilt, schauen bewusst herausfordernd aus dem Fenster oder einfach weg, rufen störend in<br />
den <strong>Unterricht</strong> herein.<br />
- Die Schüler sitzen teilnahmslos und gleichgütig <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong>. Sie machen <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> mit,<br />
sie arbeiten <strong>nicht</strong> mit. Sie sind körperlich zwar anwesend, aber die Körperhaltung zeigt eine<br />
deutliche Abwehrhaltung. Sie sind geistig <strong>nicht</strong> am <strong>Unterricht</strong>sinhalt interessiert. Die Schüler<br />
schreiben <strong>nicht</strong> mit und nehmen an Gruppenarbeiten <strong>nicht</strong> teil.<br />
- Die Schüler verlassen <strong>im</strong>mer wieder die Lektionen wegen Unwohlsein. Sie beklagen sich über<br />
Kopf- und Bauchschmerzen und Übelkeit. Sie gehen öfters auf die Toilette und müssen oft an die<br />
frische Luft.<br />
- Die Schüler stören dauernd und kontinuierlich den <strong>Unterricht</strong>. Sie provozieren Mitschüler oder<br />
Lehrpersonen, sie ignorieren Ermahnungen, sie geben freche Antworten oder verweigern sich<br />
ganz. Die Schüler stellen unnötige Fragen oder kommentieren Antworten anderer Schüler. Sie<br />
führen Gespräche während des <strong>Unterricht</strong>s. So machen sie den <strong>Unterricht</strong> kaum möglich oder<br />
unterbrechen ihn <strong>im</strong>mer wieder.<br />
- Schüler provozieren und verursachen durch ihr schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten den Ausschluss vom <strong>Unterricht</strong>.<br />
- Die Schüler bringen ihre Schulmaterialien kaum oder auch gar <strong>nicht</strong> mit. Oft ist zu beobachten,<br />
dass es sich meist um best<strong>im</strong>mte Fächer handelt oder auch gerade um best<strong>im</strong>mte Zeiten, wie<br />
zum Beispiel nach dem Wochenende oder nach den Ferien.<br />
- Hausaufgaben werden spärlich, sporadisch, nachlässig oder gar <strong>nicht</strong> gemacht.<br />
- Es gibt auch Schüler, die ein sehr gehemmtes, unsicheres und entmutigtes Verhalten an den Tag<br />
legen. Es sind erfahrungsgemäß Aussenseiter. Sie haben Minderwertigkeitsprobleme, haben<br />
Angst, sind traurig oder auch schüchtern, zurückhaltend und scheu. Oft sind es überempfindliche<br />
Schüler.<br />
- Manche Schüler besitzen auch ein hohes Mass an Aggression. Sie schlagen, werfen Sachen <strong>im</strong><br />
Schulz<strong>im</strong>mer herum oder verwüsten sie, haben Wutausbrüche, trotzen, drohen, schmollen. Sie<br />
schüchtern auch andere Mitschüler ein.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Diese Anzeichen von offenem und verdecktem schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten können erste Schritte für eine Schul-/<strong>Unterricht</strong>sverweigerung<br />
sein. Diese Anzeichen werden oft zu spät von der Lehrperson wahrgenommen, um rechtzeitig gegen<br />
den Prozess der Nicht-Partizipation einzuschreiten. Doch treten diese Merkmale summiert auf, ist<br />
höchste Aufmerksamkeit gefordert, damit die <strong>Kinder</strong> <strong>nicht</strong> aus dem System Schule herausfallen (vgl.<br />
Fischer-Orthwein, Gölz, Heckner, Orts, Seibold, Seyfang, 2006).<br />
4.4. Ursachen und Erklärungsansätze<br />
Es gibt verschiedenste Ursachen und Erklärungsansätze, die das schul-/unterrichtsaversive, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidende Verhalten beeinflussen bzw. auch auslösen können.<br />
Das Verständnis und das Wissen möglicher Hintergründe für schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten ist auch von Bedeutung um es von depressivem Verhalten <strong>im</strong><br />
Schulalltag abgrenzen zu können.<br />
Um überhaupt präventiv oder interventionell Einfluss nehmen zu können, muss man wissen was es für<br />
Ursachen oder Erklärungen bei einer Nicht-Partizipation geben könnte. Des Weiteren kann es auch<br />
das Handeln der Lehrperson in der Prävention, in der Intervention und auch in der Rehabilitation von<br />
schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten beeinflussen bzw. auch<br />
überhaupt erstmal veranlassen.<br />
Es gibt verschiedenste Ursachen und Erklärungsmodelle, unter anderem gehören Lernprobleme,<br />
soziale oder auch familiäre Probleme dazu. Diese Probleme können sich zu Entwicklungsrisiken<br />
ausweiten und führen dann zu Verhaltensproblemen, wie zum Beispiel schul-/unterrichtsaversives,<br />
schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten. In der Vergangenheit konzentrierte man sich vor allem<br />
auf Ursachen beziehungsweise Einflussbereiche, die sich <strong>im</strong> näheren Umfeld befinden. Hier ging es<br />
vor allem um Familie und Schule (vgl. Ricking, 2006). In der heutigen Zeit wird von verschiedenen<br />
Einflussgrössen gesprochen aus <strong>nicht</strong> nur einem, sondern unterschiedlichen Bereichen, die in<br />
„vielschichtigen Regelsystemen kumulieren und in dynamischen Interaktionszusammenhang stehen“<br />
(Corville-Smith, Ryan, Adams, Dalicandro, 1998; zitiert nach Ricking, 2006, S.25).<br />
Hier eine kurze Auflistung und Übersicht allgemeiner Ursachen und Erklärungsansätze:<br />
- Psychopathologische/ Psychische Störungen (Ängste (Phobien), Leistungsangst, Sozialangst,<br />
Trennungsangst, Leistungsstörung, Dissozialität, Depressivität (Döpfner & Walter, 2006))<br />
- Beeinträchtigungen (in der Wahrnehmung, Motorik, Sprache, <strong>im</strong> Lernen)<br />
- Entwicklungsbedingte Konfrontation<br />
- Gewalt (z.B. Vandalismus)<br />
- Drogenkonsum<br />
- Delinquenz/ Gesetzwidriges Verhalten<br />
- Mangelnde Schulqualität� Langeweile, Frustration, Über- oder Unterforderung, schlechtes<br />
Klassenkl<strong>im</strong>a<br />
- Besondere familiäre Bedingungen, z.B. Scheidungssituation, Krankheit eines Familienmitgliedes,<br />
unangemessene Tagesstrukturierung, Übernahme von Versorgungsaufgaben<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
- Längere entschuldigte Abwesenheiten<br />
- Angst vor unbekannten Situationen, z.B. bei Einschulung, Schulwechsel<br />
- Angst, z.B. vor Mobbing, vor best<strong>im</strong>mten Lehrpersonen, vor Leistungsversagen<br />
- Angst, ausgelacht zu werden z.B. wegen körperlichen Mängeln, Aussehen<br />
- Leistungsflucht<br />
- Orientierungslosigkeit, Depressivität/Rückzug<br />
- Demonstration persönlicher Stärke und Individualität<br />
- Verweigerungsverhalten als Machtmittel<br />
- Weigerung der Annahme von allgemeinen Verhaltensnormen<br />
- „Vorbild“ von Bezugspersonen, z.B. Unzuverlässigkeit, Pflichtignoranz, Nachahmung<br />
(vgl. Ricking, 2006)<br />
Es gibt verschiedenste Erklärungstheorien für die Thematik schul-/unterrichtsaversiven, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidenden Verhaltens. Interessant und spannend sind unter anderem die<br />
Erklärungsansätze aus soziologischer Sichtweise.<br />
Zu den wichtigsten Theorien für abweichendes Verhalten gehören die Kontrolltheorie, die<br />
Anomietheorie, die Theorie städtischer Subkulturen und der Etikettierungsansatz.<br />
� Kontrolltheorie<br />
Die Kontrolltheorie beruht darauf, dass ein Mensch umso weniger abweichendes Verhalten zeigt,<br />
wenn er soziale Bindungen beziehungsweise ein stark geknüpftes Netz aus sozialen Beziehungen<br />
hat. Die darin bestehenden Verantwortlichkeiten und Beziehungen lassen abweichendes Verhalten<br />
eher weniger zu. Die Bindung an Familie, Schule, Freundschaften und die Gesellschaft vermittelt<br />
Werte und gibt eine Art soziale Kontrolle. Vor allem wird heutzutage der Name Hirschi (1969; zitiert<br />
nach Ricking, Schulze, Wittrock, 2009, S.127) in Verbindung mit der Kontrolltheorie gebracht. Hirschi<br />
(ebd.) unterscheidet vier Elemente von sozialen Bindungen:<br />
- Attachment<br />
� Hier geht es um emotionale Beziehungen oder Bindungen zu Bezugspersonen. Diese<br />
Beziehungen wirken sich auf Achtung, Rücksichtnahme und Empathie aus.<br />
- Commitment<br />
� Hier geht es um Investitionen für zum Beispiel berufliche Ambitionen oder einfach um<br />
Anerkennung zu erhalten. Es geht um eine Art Leistungsorientierung, welche durch<br />
abweichendes Verhalten <strong>nicht</strong> gefährdet werden soll.<br />
- Involvement<br />
�Hier geht es um die Einbindung von konformen Tätigkeiten, wie zum Beispiel regelmässige<br />
Verpflichtungen wie Arbeiten. Umso weniger freie Zeit vorhanden ist desto weniger gibt es<br />
Gelegenheiten delinquentes Verhalten zu zeigen.<br />
- Belief<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
51
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
� Hier geht es um den Glauben an Verbindlichkeiten gesellschaftlicher Regeln. Ricking,<br />
Schulze, Wittrock (2009, S.127) sprechen hier auch von der „Internalisierung konformer<br />
Werthaltungen“.<br />
Gemäss Hirschi (ebd.) stehen diese vier Elemente in Abhängigkeit zueinander. Ist eine Bindung<br />
geschwächt, hat dies auch Auswirkungen auf eine andere Bindung. Je schwächer diese<br />
Bindungselemente bei einem Menschen sind, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass<br />
abweichendes Verhalten vorkommen kann. Zwar kann man diese vier Elemente <strong>nicht</strong> ganz klar<br />
voneinander unterscheiden, dennoch ist die Theorie von Hirschi (ebd.) eine sehr klassische Theorie<br />
für delinquentes oder auch abweichendes Verhalten.<br />
� Anomietheorie<br />
Die Anomietheorie wurde <strong>im</strong> 19 Jahrhundert von Durkhe<strong>im</strong> in die Soziologie eingeführt. Die<br />
Anomietheorie beschreibt Ziele, die die Menschen in einer Gesellschaft erreichen wollen und auch<br />
sollen. Es geht hier um Ziele wie Wohlstand, Kapital, Besitz und soziales Ansehen. Gemäss Mertons<br />
(1968, zitiert nach Ricking, Schulze, Wittrock, 2009, S.128) macht die Gesellschaft es zwar möglich<br />
durch „legit<strong>im</strong>e Mittel“, wie zum Beispiel Schulabschlüsse, diese Ziele zu erreichen, dennoch sagt er,<br />
dass innerhalb der Schicht der Zugang zu diesen „legit<strong>im</strong>en Mitteln“ reguliert wird. Die<br />
Schlussfolgerung ist, dass Menschen, die nach den oben genannten Zielen, zwar streben aber <strong>nicht</strong><br />
die „legit<strong>im</strong>en Mittel“ dafür haben oder der Zugang zu diesen legit<strong>im</strong>en Mitteln <strong>nicht</strong> möglich ist, sie<br />
abweichendes Verhalten zeigen, um auf andere Art und Weise diese Ziele zu erreichen. Die<br />
Menschen neigen zu Ansprüchen, die <strong>nicht</strong> erfüllt werden können. Oftmals hat es kr<strong>im</strong>inelles<br />
Verhalten zur Folge. Durch diese Orientierungslosigkeit und die grosse Frustration der Nicht-Erfüllung<br />
ihrer Bedürfnisse suchen sich diese Menschen Wege ausserhalb von Familie und Schule, um die<br />
Ziele, wie soziale Anerkennung und Wohlstand, anders zu erreichen.<br />
Wird diese Theorie nun auf Schulverweigerung übertragen kann man davon ausgehen, dass die<br />
Schüler auch nach Wohlstand und Anerkennung streben, aber es Ihnen mit legit<strong>im</strong>en Mitteln, wie gute<br />
Schulleistungen, <strong>nicht</strong> möglich ist. Deshalb suchen die Schüler nach sozialem Ansehen und<br />
Anerkennung ausserhalb der Schule. Sie treffen sich mit Gleichaltrigen oder gehen anderen<br />
Aktivitäten nach, wo sie Erfolgserlebnisse und somit Lob und Bestätigung bekommen. Diese<br />
ausserschulischen Bestrebungen erhöhen die Möglichkeit, dass die Schüler den <strong>Unterricht</strong><br />
verweigern. Dies ist empirisch gestützt, da zum Beispiel Klassenwiederholung, die Art des Schultyps<br />
und auch der Notendruchschnitt eng mit der Schulverweigerung zusammenhängen. Zum Beispiel ist<br />
der Hauptschulabschluss und damit das erreichte Bildungszertifikat heutzutage so gut wie kein<br />
legit<strong>im</strong>es Mittel <strong>mehr</strong>, um Wohlstand und soziale Anerkennung zu erreichen.<br />
� Theorie städtischer Subkulturen<br />
Eine weitere interessante und spannende Ansicht ist die Theorie städtischer Subkulturen, welche auf<br />
die Arbeiten der Chicagoer Schule von 1920 zurück geführt wird. Es geht hier um Wohnviertel, in<br />
denen desorganisierte Gebiete überwiegen. Desorganisiert heisst, dass die Rate von Kr<strong>im</strong>inalität<br />
verglichen zu anderen Wohnvierteln sehr hoch ist, und dass unkonventionelle Normen dominieren. In<br />
solchen Wohnvierteln/ Gebieten finden die <strong>Kinder</strong> häufiger Kontakt zu Milieus, in denen abweichendes<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
52
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Verhalten stattfindet und finden auch <strong>mehr</strong> Gelegenheiten für abweichendes Verhalten (vgl. Ricking,<br />
Schulze, Wittrock, 2009).<br />
� Selbstverstärkender Prozess<br />
Leider ist es <strong>im</strong>mer noch <strong>nicht</strong> möglich oder nur sehr schwierig, eine umfassende Aufklärung für<br />
Schulverweigerung zu erstellen. Ziel wäre es, dass man den Prozess genauer „rekonstruieren“<br />
könnte. Daher geht man hier von einem „selbst verstärkenden Prozess“ aus. Man geht davon aus,<br />
dass es als passive Schulverweigerung (keine Teilnahme <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> trotz Anwesenheit) beginnt<br />
und von gelegentlichem Schulschwänzen übergeht in aktive Schulverweigerung. Durch das häufige<br />
Fehlen werden die Schulleistungen schlechter, da die Schüler schlechte Schulleistungen/-noten<br />
haben, sind sie <strong>im</strong>mer weniger motiviert. Sie treffen sich gehäuft mit anderen Schulverweigerern und<br />
lehnen <strong>im</strong>mer <strong>mehr</strong> die Schule ab (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009).<br />
� Etikettierungsansatz<br />
Der Etikettierungsprozess ist auch ein verstärkender Prozess. Be<strong>im</strong> Etikettierungsansatz wird<br />
abweichendes Verhalten dadurch erklärt, dass es durch eine Zuschreibung entsteht und <strong>nicht</strong> objektiv<br />
vorhanden ist. Ein Schüler verhält sich abweichend, weil dieser auch so betrachtet wird. Hier kann<br />
man auch zwischen „pr<strong>im</strong>ärer“ und „sekundärer Devianz“ (ebd.) unterscheiden. Pr<strong>im</strong>är heisst es,<br />
wenn ein Schüler einmalig die Schule schwänzt. Würde man ihn stigmatisieren beziehungsweise das<br />
Etikett des Schulschwänzers zuschreiben, dann könnte es zur Folge haben, dass der Schüler<br />
motiviert ist weiterhin häufiger zu schwänzen und somit zum Schulverweigerer wird. Hier würde man<br />
dann von sekundärer Devianz sprechen. Durch die Stigmatisierung und die mögliche Bestätigung der<br />
Peergroup kann ein Kreislauf entstehen, der nur durch frühes Intervenieren ohne Etikettierung möglich<br />
ist (vgl. Wagner, 2009; zitiert nach Ricking, Schulze, Wittrock, 2009, S.123-131).<br />
Im nächsten Kapitel 4.4.1. setzen wir uns intensiv mit der Feldtheorie als Erklärungsansatz für schul-<br />
/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten auseinander. Die<br />
Auseinandersetzung mit dieser Theorie ist von grosser Bedeutung, wenn es darum geht diesem<br />
schul-/unterrichtsaversiven, schul-/unterrichts(ver)meidenden Verhalten früh entgegen zu wirken. Die<br />
Feldtheorie ist eine der ältesten Erklärungsansätze, die sich aus der Willens- und<br />
Gestaltungspsychologie 1927 entwickelte.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
53
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
4.4.1. Die Feldtheorie von Kurt Lewin<br />
In diesem Kapitel wird der Erklärungsansatz von Kurt Lewin (1890 – 1947) erläutert. Er gilt als einer<br />
der einflussreichsten Pioniere der Psychologie und vor allem der Sozialpsychologie. In der<br />
Literaturrecherche ist man <strong>im</strong>mer wieder auf die Feldtheorie von Kurt Lewin gestossen. Die<br />
Feldtheorie ist besonders interessant und hilfreich, da sie bei der Analyse des Phänomens<br />
<strong>Unterricht</strong>smeidung und für die Entwicklung pädagogischer Handlungsmöglichkeiten auf der<br />
Grundlage von wissenschaftlichen Erklärungsansätzen beruht. Unter Berücksichtigung dieser<br />
Feldtheorie und des Verständnisses dieses Erklärungsansatzes ist es möglich, schlüssige<br />
Interventionsmöglichkeiten zu entwickeln. Es werden Verhaltensmuster <strong>im</strong> Bereich<br />
<strong>Unterricht</strong>smeidung erklärt (vgl. Schulze, 2003).<br />
Kurt Lewin geht davon aus, dass nur Prozessabläufe erklärt werden können, wenn man von<br />
Einzelbeobachtungen zu allgemeinen Aussagen beziehungsweise dann zu Theorien gelangt. Das<br />
Konzept von Kurt Lewin hat somit einen „ganzheitlichen Charakter“ und eine dynamische Verknüpfung<br />
zwischen „Wahrnehmung, Erleben und Verhalten“ (vgl. Schulze, 2003).<br />
Kurt Lewin stellt eine „Universelle Verhaltensgleichung“ auf, da er davon ausgeht, dass das Verhalten<br />
eine Funktion (f) der Person (P) und ihrer Umwelt (U) ist. Zusammengefasst kann somit gesagt<br />
werden, dass die Person (P) und ihre Umwelt (U) den Lebensraum (LR) bilden und somit das<br />
Verhalten und dessen Entfaltung vom Lebensraum und Entwicklung abhängig ist.<br />
V = f (P,U)<br />
V = f (LR)<br />
In dem Prozessgeschehen nach Lewin werden vier D<strong>im</strong>ensionen unterschieden:<br />
1. Die Ausweitung des Lebensraumes<br />
2. Die Zunahme der Differenzierung<br />
3. Die Zunahme der Organisation<br />
4. Die Veränderung der allgemeinen Rigidität (Starre)<br />
(vgl. Lewin, 1982b, zitiert nach Ricking, Schulze, Wittrock, 2009, S.143)<br />
Die Basisfrage gemäss Kurt Lewin lautet:<br />
Worin liegt der Antrieb menschlicher Handlungen?<br />
Lewin geht in der Feldtheorie von dem Bestehen „psychologischer Spannung“ aus. Diese Spannung<br />
kommt in Systemen vor, welche nebeneinander vorkommen und in Wechselwirkung treten. Unter<br />
Spannung ist eine Art Intention zu verstehen, die nach Entladung strebt und somit Energie frei setzt.<br />
Die Spannungsenergie ist individuell verschieden und wird durch „echte Bedürfnisse“ (Durst und<br />
Hunger) und durch „Quasi-Bedürfnisse“ verursacht. Lewin entwickelte daraufhin die Basis für seine<br />
theoretischen Annahmen. Er ging hier zum Beispiel davon aus, dass Spannungsminderung durch die<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
54
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Erfüllung eines Bedürfnisses stattfindet, und dass Spannungsaufbau mit einer Intention gleichgesetzt<br />
werden kann. Der Mensch strebt nach „Entladung der Spannung“. Diese Entladung liefert „Energie“<br />
und ist somit der Grund für alle Aktivitäten.<br />
Um Verhalten und somit auch schul-/unterrichts(ver)meidendes, schul-/unterrichtsaversives Verhalten<br />
erklären zu können, muss man sich mit Spannungen beschäftigen. Interessant und deutlich ist zu<br />
sehen, dass Verhalten und Spannungen miteinander verknüpft, beziehungsweise aneinander<br />
gekoppelt sind.<br />
Grundannahme der Feldtheorie – Zusammenfassung<br />
Die Feldtheorie…<br />
1. …ist eine konstruktive und konstruierende Methode.<br />
2. …hat einen dynamischen Ansatz. Sie zeigt Kräfte auf, die dem Verhalten zu Grunde liegen.<br />
3. …hat einen psychologischen Ansatz<br />
4. …ermöglicht eine Analyse der Gesamtsituation, um die Ausgangslage beschreiben zu können.<br />
Nach der Darstellung der gesamten Situation werden die Aspekte spezifisch und differenziert<br />
analysiert.<br />
5. …ist das Verhalten eine Funktion des momentanen Feldes. Vergangenes best<strong>im</strong>mt <strong>nicht</strong> direkt<br />
aktuelles Verhalten, dennoch ist der Ursprung des Verhaltens in der Vergangenheit � universelle<br />
Verhaltensgleichung<br />
6. …macht es möglich, dass psychologische Situationen und Handlungsfelder in eine<br />
mathematische Darstellung mit Vektoren gebracht werden kann.<br />
(vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009)<br />
Dies ist nur eine kurze Zusammenfassung der Grundannahmen der Feldtheorie, um<br />
Genaueres zu erfahren siehe Quelle Ricking, Schulze, Wittrock (2009, S. 144) oder<br />
nachzulesen in Schulze (2003, S.60).<br />
Schulze (2003) betont, dass das bedeutendste Merkmal der Feldtheorie die Betrachtung des Schülers<br />
in seinem individuellen Lebensraum ist. Der Lebensraum setzt sich aus den Bedürfnissen, Zielen,<br />
Einflüssen, also allen Faktoren, die Einfluss auf das Verhalten haben, zusammen.<br />
Schaut man aus Sicht der Feldtheorie die Prozessverläufe an, werden Veränderungen <strong>im</strong><br />
Lebensraum als Folge von Feldkräften sichtbar. Die Person P (oder der Schüler) befindet sich in einer<br />
„Jordankurve“ (eine ovale Fläche, benannt nach dem Franzosen Camille Jordan, einem<br />
Mathematiker). In dieser „Jordankurve“ befinden sich verschiedene Räume, die positiv und auch<br />
negativ besetzt sein können. Lewin nennt dies Valenz oder Aufforderungscharakter eines Raums/<br />
einer Region. Die „positiven und negativen Valenzen“ (= Aufforderungscharakter) sind also in<br />
unterschiedlichen Regionen vorzufinden. Die Region, die eine positive Valenz (= Attraktion) beinhaltet<br />
lässt die Person bzw. den Schüler das Ziel anstreben und die Region mit einer negativen Valenz (=<br />
Aversion) meidet das Ziel. Das Handeln (=Lokomotion) eines Menschen wird von den Valenzen<br />
best<strong>im</strong>mt bzw. ist von ihnen abhängig. Diese Valenzen werden durch unterschiedliche Faktoren<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
55
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
entschieden und sind auch <strong>im</strong> Verlauf veränderbar. Der Schüler n<strong>im</strong>mt selbst Einfluss und wird auch<br />
beeinflusst in seinem Denken und auch in seiner Lokomotion. Es entsteht eine Wechselwirkung<br />
zwischen dem Schüler und seiner Umwelt. Verändern sich die Wirkungsfaktoren einer Region,<br />
verändert sich auch dessen Aufforderungscharakter. Diese Veränderung gilt es zu erkennen und für<br />
das eigene Handeln brauchbar zu machen, gerade auch <strong>im</strong> Bezug auf schul-<br />
/unterrichts(ver)meidenden, schul-/unterrichtsaversiven Verhaltens (Schulze, 2003, S.57-72).<br />
Auf der folgenden Seite soll nun die allgemeingültige Feldtheorie, die das Verhalten (Denken und<br />
Handeln) von Menschen erklären kann auf das schul-/unterrichtsaversive, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidende Verhaltensmuster übertragen werden. Ziel ist es, ein besseres Verständnis<br />
dieser Problemlage der Heranwachsenden zu bekommen, um dann auch nützlich intervenieren bzw.<br />
präventive Massnahmen anwenden zu können.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
56
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Wirkfaktoren <strong>im</strong> Lebensraum eines Schülers, der schul-/unterrichts(ver)meidendes, schul-<br />
/unterrichtsaversives Verhalten zeigt<br />
Um die Prozesse, die sich bei einem Schüler mit schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten<br />
analysieren zu können, ist es unabdingbar, den Lebensraum zu strukturieren bzw. darzustellen und<br />
bestehende Wirkungsräume aufzuzeigen.<br />
Gesellschaft<br />
Schulischer<br />
Wirkungsraum<br />
/region<br />
Abb. 3: Wirkungsräume <strong>im</strong> Lebensraum eines Schülers (Schulze, Wittrock 2001a; zitiert nach<br />
Schulze, 2003, S.63)<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Familiärer<br />
Wirkungsraum<br />
/region<br />
Schüler<br />
Wirkungsraum<br />
/region<br />
der Peergroup<br />
Alternativer<br />
Wirkungsraum<br />
/region<br />
Situative<br />
Bedingungen<br />
Im Idealfall befindet sich der Schüler <strong>im</strong> Mittelpunkt der Wirkungsräume/-regionen. Dem familiären,<br />
schulischen, alternativen Wirkungsraum und auch dem Wirkungsraum der Peergroup, der<br />
Gesellschaft und auch der situativen Bedingungen, welche in der Abbildung durch Pfeile<br />
gekennzeichnet sind. Zu beachten gilt, dass diese Räume aus psychischen Feldern (Beziehungen,<br />
Bindungen) und aus Handlungsfeldern (Kommunikation, Interaktion) bestehen. Durch die Doppelpfeile<br />
sind die Wechselwirkungen zwischen dem Schüler und den Wirkungsräumen gekennzeichnet.<br />
57
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
� Individuelle psychisch-physische Ausstattungen des Schülers:<br />
Der Schüler steht <strong>im</strong> Spannungsverhältnis der oben genannten Wirkungsräume, der Gesellschaft und<br />
der situativen Bedingungen. Unter der psychischen und physischen Ausstattung werden äussere<br />
Merkmale, aber auch individuelle Fertigkeiten und Fähigkeiten verstanden. Diese<br />
Persönlichkeitsmerkmale sind veränderlich und können sich <strong>im</strong>mer wieder durch das<br />
Wechselwirkungsverhältnis zwischen Person und Umwelt modifizieren.<br />
� Der familiärer Wirkungsraum:<br />
Zum familiären Wirkungsraum gehören Mitglieder der Familie, die direkt Einfluss auf die Erziehung<br />
haben. Also Eltern, Geschwister, Lebenspartner, Stiefgeschwister, Grosseltern etc.. Unter anderem<br />
hat auch die Stellung des Schülers in der Familie und auch in der Hierarchie einen Einfluss. Sozio -<br />
strukturelle Bedingungen wie Bildung, Tätigkeit, Wohnungssituation und finanzielle Mittel sind <strong>im</strong><br />
familiären Wirkungsraum von Bedeutung. „Verschiedene psychiatrische Störungsbilder, in deren<br />
Kontext schulaversive Verhaltensweise auftreten…sind auf unzureichende oder ungünstige<br />
Bedingungsstrukturen zurückzuführen…“ (Schulze, Wittrock, 2001, S.51). Diese genannten familiären<br />
Einflüsse haben eine <strong>im</strong>mense Wirkung auf die Einstellung des Schülers gegenüber der Schule (vgl.<br />
Schulze, 2003, S.64).<br />
� Der schulische Wirkungsraum:<br />
Der Wirkungsraum Schule ist ein Ort an dem fachliches Wissen vermittelt wird, gelernt wird und<br />
soziale Kontakte entstehen. Der Wirkungsraum unterteilt sich in räumliche, strukturelle, aber auch<br />
personelle Bereiche, wie Fachlehrer, Mitschüler, Kameradschaften etc.. Diese Bereiche sind mit<br />
unterschiedlichen Valenzen besetzt, die sich auch <strong>im</strong>mer wieder <strong>im</strong> Prozess ändern können. Schüler<br />
setzen sich <strong>im</strong>mer wieder neue Ziele, wie gute Noten, Anerkennung und Lob vom Lehrer. Doch diese<br />
Ziele sind <strong>nicht</strong> für alle Schüler einfach zu erreichen und es stehen Hindernisse, sogenannte<br />
Barrieren, <strong>im</strong> Weg. <strong>Wenn</strong> diese Barrieren <strong>nicht</strong> überwunden oder umgangen werden können, kann es<br />
dazu führen, dass der Schüler die Schulsituation geistig oder auch physisch meidet und sich somit<br />
dem schulischen Wirkungsraum entzieht (vgl. Schulze, 2003, S.64).<br />
� Der Wirkungsraum der Peergroup:<br />
Der Wirkungsraum der Peergroup hat für Schüler eine bedeutende und wichtige Rolle für die<br />
Orientierung, Halt, Bildung von Meinungen und Einstellungen. Haben die Schüler keinen Anschluss zu<br />
Mitschülern, kommt es sehr oft zum inneren Rückzug. Sie fühlen sich <strong>im</strong> Abseits und sind meist<br />
isoliert. Fühlen sich die Schüler verbindungslos, also ohne Kontakte <strong>im</strong> Klassenverband, dann suchen<br />
sie sich häufig andere Bezugspersonen ausserhalb der Schule. Diese befinden sich häufig <strong>im</strong><br />
alternativen Wirkungsraum und sind auch eher problematische Bezugspersonen (vgl. Schulze, 2003,<br />
S.65).<br />
� Der alternative Wirkungsraum:<br />
In diesem Wirkungsraum befinden sich oft unterrichts(ver)meidende, unterrichtsaversive Schüler.<br />
Dieser Wirkungsraum hat einen hohen Aufforderungscharakter an die Schüler. Zu diesem alternativen<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
58
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Wirkungsraum gehören Bahnhöfe, Raucherecken, Parks, Einkaufszentren etc.. Es können in diesem<br />
Wirkungsraum auch Beschäftigungen während des <strong>Unterricht</strong>s wie Briefe schreiben, kritzeln und auch<br />
sehr störende Aktionen eingeordnet werden (vgl. Schulze, 2003, S.65)..<br />
� Die Gesellschaft:<br />
Entwicklungen der Gesellschaft, Tendenzen und auch Erwartungen zeigen sich in den vier<br />
Wirkungsräumen wieder und haben dadurch auch direkten oder indirekten Einfluss auf das Leben des<br />
Schülers. So können Konsumdenken, Perspektivlosigkeit und Leistungsanforderungen auf die<br />
(Problem) Lage des Schülers Einfluss nehmen (vgl. Schulze, 2003, S.65).<br />
� Die situativen Bedingungen:<br />
Schul(ver)meidendes Verhalten entsteht <strong>im</strong>mer aus physischen und individuell psychischen<br />
Gegebenheiten des Schülers. So kann es dazu kommen, dass sich ein Schüler über-/unterfordert<br />
fühlt, ungerecht behandelt fühlt, Ängste hat oder zu wenig Unterstützung bekommt. Es können bei<br />
<strong>Unterricht</strong>s(ver)meidung sogar Einflüsse wie das Wetter oder das frühe Aufstehen eine Rolle spielen<br />
(vgl. Schulze, 2003, S.66).<br />
Konflikte und Hindernisse (=Barrieren) bei der Entfaltung von schul-/unterrichtsaversiven, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidenden Verhaltensmustern<br />
Hat ein Schüler ein Ziel mit hochgradigem Aufforderungscharakter, aber kann dieses <strong>nicht</strong> sofort<br />
erreichen, da ein Umwegproblem besteht, entstanden durch Barrieren, müssen zunächst negative<br />
Valenzen überwunden werden. Barrieren können physisch bestehen (einschließen) oder auch<br />
psychischer Art sein, wie das Aussprechen von Verboten. Werden Handlungen durch Hindernisse,<br />
sogenannte Barrieren extrem behindert, können Konflikte entstehen.<br />
Im unterrichts(ver)meidenden Verhalten gibt es drei Konfliktarten.<br />
<strong>Unterricht</strong>s(ver)meidendes Verhalten als Folge von ungelösten Konfliktsituationen und die darin<br />
bestehenden Barrieren<br />
� Appetenz – Appetenz – Konflikt<br />
Mitschüler<br />
Peergroup (A)<br />
+<br />
Abb. 4: Appetenz – Appetenz – Konflikt<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Schüler<br />
<strong>Unterricht</strong>sabsente<br />
Peergroup (B)<br />
+<br />
59
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Beide Wirkungsräume, der schulische sowie der alternative haben positive Valenzen, welche auf den<br />
Schüler eine gleich starke Anziehung haben. Der Schüler möchte auf der einen Seite zur<br />
Klassengemeinschaft (Peergroup A) gehören und auf der anderen Seite an der attraktiven<br />
Beschäftigung, die <strong>im</strong> alternativen Wirkungsraum mit der Peergroup (B) stattfindet, auch teilhaben. Er<br />
steht also zwischen zwei Wirkungsräumen. Zum Beispiel durch <strong>Unterricht</strong>sstörungen könnte der<br />
Schüler den <strong>Unterricht</strong> verlassen müssen und so in den alternativen Wirkungsraum wechseln können<br />
(vgl. Schulze, 2003).<br />
� Aversions – Aversions – Konflikt<br />
Barriere<br />
strukturelle<br />
Bedingungen<br />
(Zeit, Raum)<br />
-<br />
Abb. 5: Aversions – Aversions – Konflikt<br />
Der Schüler befindet sich zwischen zwei Wirkungsräumen, die negative Valenzen beinhalten. Auf der<br />
einen Seite kann es der familiären Wirkungsraum sein. Hier muss zum Beispiel der Schüler sehr früh<br />
aufstehen, da er seine Geschwister schon morgens für den <strong>Kinder</strong>garten parat machen muss und dort<br />
hin bringen muss. Dann kommt der Schüler in den nächsten Wirkungsraum Schule, wo ihn ein<br />
launischer aggressiver Lehrer erwartet. Diese zwei negativen Valenzen können dazu führen, dass der<br />
Schüler innere Barrieren aufbaut, die die Partizipation am <strong>Unterricht</strong> kaum zulassen. Gleichzeitig trägt<br />
der Schüler Werte- und Normbarrieren in sich, die ihn dazu bringen den <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> zu verlassen.<br />
So kann die Folge sein, dass der Schüler den <strong>Unterricht</strong> bei Anwesenheit verweigert. Er zieht sich<br />
innerlich zurück und ist verbindungslos beziehungsweise isoliert (vgl. Schulze, 2003).<br />
� Appetenz – Aversions – Konflikt<br />
<strong>Unterricht</strong><br />
Klasse<br />
- / +<br />
Abb. 6: Appetenz – Aversions – Konflikt<br />
Der Schüler befindet sich zwischen einer negativen und einer positiven Valenz. Auf der einen Seite<br />
hat der Schüler Interesse am <strong>Unterricht</strong> und schreibt gute Noten. Auf der anderen Seite hat der<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Schüler<br />
Schüler<br />
Lehrer-<br />
persönlichkeit,<br />
<strong>Unterricht</strong>sfach<br />
-<br />
60
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Schüler keine Freunde, da er mit seinen Eltern neu in diese Wohngegend gezogen ist. Der Schüler<br />
sehnt sich nach seiner alten Klasse, die aber einen anderen Stundenplan als seine jetzige Klasse hat.<br />
Da er sich aber mit seinen Freunden treffen möchte, schwänzt er den <strong>Unterricht</strong> und trifft sich mit<br />
seinen alten Klassenkameraden. Er treibt aus dem aktuellen schulischen Wirkungsraum ab zu seinen<br />
alten Freunden (Peergroup) (vgl. Schulze, 2003).<br />
Zusammenfassung und Erkenntnisse<br />
Um besser verstehen zu können wann ein Schüler den <strong>Unterricht</strong> (ver)meidet und <strong>nicht</strong> depressiv ist<br />
und warum ein Schüler schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zeigt<br />
und wie man schlussendlich präventiv, aber auch interventionell und vielleicht auch rehabilitativ darauf<br />
eingehen kann, zeigt die Feldtheorie in was für einem Dilemma der jeweilige Schüler teilweise steckt.<br />
Die Feldtheorie macht darauf aufmerksam was es für „Wirkfaktoren“ gibt, die auf<br />
unterrichts(ver)meidende Verhaltensmuster Einfluss haben. Um analysieren zu können warum ein<br />
Schüler dieses Verhalten zeigt, ist die strukturelle Darstellung der vier Wirkungsräume, mit den<br />
Werten und Normen der Gesellschaft und der situativen Bedingung von grosser Bedeutung. Zudem<br />
spielt die physische und psychische Ausstattung des Schülers eine wichtige Rolle. Diese<br />
Betrachtungsweise hilft <strong>nicht</strong> nur zu sehen, dass es unterrichts(ver)meidendes Verhalten ist (und kein<br />
depressives Verhalten), sondern auch wie und dass Interventionsmassnahmen möglich sind und dass<br />
es möglich ist, das Problem zu klären (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
4.5. Bedingungsfaktoren<br />
In diesem Kapitel wird geklärt, welche Bedingungsfaktoren häufiger zu schul-/unterrichtsaversivem,<br />
schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten führen. Diese Erläuterung ist wichtig, um depressives<br />
Verhalten teilweise von schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten<br />
abgrenzen zu können, somit können Heilpädagogen oder Lehrperson schneller auf mögliche Begleitund<br />
Folgeerscheinungen aufmerksam gemacht werden, um dann bei möglichst früher Erkennung<br />
richtig zu intervenieren oder bei gehäuften Risikofaktoren präventiv einzuschreiten.<br />
4.5.1. Individuelle Variablen<br />
- Alter/Jahrgangsstufe<br />
Gemäss den Untersuchungen von Ricking (2006, S.70) gibt es grosse Unterschiede bezüglich schul-<br />
/unterrichtsaversiven, schul-/unterrichts(ver)meidenden Verhalten in Abhängigkeit vom Alter. Klauer<br />
(1963; zitiert nach Ricking, 2006, S.70) ermittelte bei Hilfsschülern in der Vorpubertät (10-11 Jahre)<br />
den höchsten Absentismuswert von 15,7 %.<br />
Bei Hildeschmidts Untersuchungen kam ein signifikanter Unterschied bezüglich des Alters an Pr<strong>im</strong>arund<br />
Hauptschulen heraus.<br />
Jedoch wurde in der internationalen Absentismusforschung herausgefunden, dass unerlaubtes<br />
Fernbleiben vom <strong>Unterricht</strong> mit dem Alter ansteigt, und dass es in den letzten Schuljahren eine<br />
deutliche Zunahme gibt. Über das schul-/unterrichtsaversive, schul-/unterrichts(ver)meidende<br />
Verhalten mit Anwesenheit konnten so keine Untersuchungen gefunden werden (vgl. Ricking, 2006).<br />
- Geschlecht<br />
Bei der Betrachtung unterschiedlicher Forschungsuntersuchungen kann aufgrund ungleicher<br />
Untersuchungen keine eindeutige geschlechterspezifische Zuordnung gemacht werden. Jedoch wird<br />
in der Literatur trotzdem <strong>mehr</strong> vom männlichen Geschlecht gesprochen, das eine höhere Neigung hat<br />
schul- /unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zu zeigen (vgl. Ricking,<br />
2006).<br />
- Schul- und Leistungsangst<br />
Die meisten Experten sind sich einig, dass ein signifikanter Zusammenhang zwischen Schul-, und<br />
Leistungsangst und schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten gezeigt<br />
werden kann. Auch Kaiser (1983; zitiert nach Ricking, 2006, S.73) zeigt in empirischen Studien<br />
deutlich, dass es einen starken Zusammenhang zwischen Schulangst und Schulversäumnissen gibt<br />
(vgl. Ricking, 2006).<br />
- Schulversagen<br />
Es wurde in verschiedenen Forschungsergebnissen sichtbar, dass sich unter den Schulschwänzern<br />
hauptsächlich Schüler befinden, die zu den Verlierern unseres Leistungssystems in der Schule<br />
gehören. Als bedeutsamer Indikator für Schulversagen gilt das Wiederholen einer Klasse. Zudem war<br />
in den Untersuchungen von Eder 1981 und Nielsen und Gerber 1979 durchgeführt hatten, war<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
62
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
auffallend, dass Schüler mit schlechteren Schulleistungen auch häufiger <strong>Unterricht</strong> verpassen als<br />
leistungsstarke Schüler. Ricking und Neukäter (2000, S.73) sagen sogar, dass „Schulversagen und –<br />
abwesenheit auf verschiedene Weise interagieren. Grund für die häufige Schulabwesenheit bei<br />
leistungsschwachen Schülern seien wohl laufende „Misserfolge, Überforderungs-, Frustrations-, und<br />
Angsterfahrungen“ (Ricking, 2006, S.73). So zieht Feddersen (1967; zitiert nach Ricking, 2006, S.73)<br />
sogar den Schluss, dass „Schulerfolg eine geradezu <strong>im</strong>munisierende Wirkung“ hat (Ricking, 2006,<br />
S.73).<br />
- Selbstkonzept<br />
Das Selbstkonzept ist ein Bild, welches sich aus eigenen Erfahrungen zusammensetzt. Es besteht<br />
aus „bewerteten Aspekten des Selbst, verfügt über Einstellungen zu eigenen Stärken und Schwächen<br />
und ist eine handlungsleitende Grösse des Menschen hinsichtlich seiner Ziele und Haltungen“<br />
(Ricking, 2006, S.74).<br />
Durch <strong>im</strong>mer wieder eintretenden Leistungswettbewerb wird das Selbstkonzept bei<br />
leistungsschwachen Schülern ständig neu beeinträchtigt oder auch bedroht.<br />
Reid (1982; zitiert nach Ricking, 2006, S.74) stellte fest, dass Schüler mit einer höheren<br />
Schulabwesenheit, ein negatives Selbstkonzept besitzen. Zudem wurde in den<br />
Forschungsergebnissen sichtbar, dass diese Schüler <strong>nicht</strong> nur über ein niedriges Selbstbewusstsein<br />
verfügen, sondern zugleich auch wenig soziale Kontakte aufweisen und <strong>mehr</strong> „dissoziales“ Verhalten<br />
zeigen (Ricking, 2006, S.74).<br />
- Kausalattribuierungen<br />
Kaussalattribuierung bezeichnet die Zuschreibung von Gründen und Erklärungen zu Ereignissen. Die<br />
Attribution von Verhalten ist Teil alltäglicher Einschätzung von Mitmenschen, indem Assoziationen<br />
zwischen Handlungen und Ursachen erstellt werden. Die wahrgenommene Zuschreibung beeinflusst<br />
in der Folge wie eine Person auf ein Ereignis reagiert. Von grosser Bedeutung ist die<br />
Ursachenzuschreibung, die nach der subjektiven Überzeugung des Zuschreibenden und <strong>nicht</strong> nach<br />
objektiven Ursachen erfolgt“ (Ricking, 2006, S.75).<br />
Ricking (2006, S.75) stellte fest, dass die Lehrperson Ursachen oder Bedingungsfaktoren meist<br />
ausserhalb der Schule sucht. In vielen Befragungen von Schülern kam jedoch die Schule als Grund<br />
und Ursache von Schulversäumnissen neben familiären und persönlichen Problemen.<br />
- Intelligenz<br />
In den meisten Untersuchungen kam man zum Schluss, dass es keinen signifikanten Zusammenhang<br />
zwischen Schulabsentismus und Intelligenz gibt (vgl. Ricking, 2006).<br />
4.5.2. Schulische Variablen<br />
- Organisationsmerkmale der Schule<br />
Es gibt wichtige Einflüsse auf schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten,<br />
die innerhalb des Systems Schule liegen (Sommer, 1985; zitiert nach Ricking, 2006, S.77). Reid<br />
(1982; zitiert nach Ricking, 2006, S.77) hat in Untersuchungen herausgefunden, dass 86% schulische<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
63
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Ursachen für schul-/unterrichtsaversive, schul-/unterrichts(ver)meidende Verhalten sind.<br />
Schüleraktivität und die Beziehung zu den Eltern spielen in Schulen mit schul-/unterrichtsaversivem,<br />
schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten eine besondere Rolle, um weniger Schulaversion<br />
auftreten zu lassen. Ein weiteres Organisationsmerkmal ist der Umgang mit Lob und Strafe. In<br />
Schulen, in denen es weniger schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten<br />
gibt „wird eher positives Verhalten belohnt als Negatives bestraft“ (Ricking, 2006, S.77).<br />
Auch „Konkurrenzdenken“ (Kaiser, 1983; zitiert nach Ricking, 2006, S.77) führt zu höheren<br />
Absentismusquoten.<br />
Ein weiterer Punkt ist, dass zwar gemäss Ricking (2006, S.77) an kleineren Schulen weniger schul-<br />
/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten vorkommt, aber dass es <strong>nicht</strong><br />
nachgewiesen werden kann, ob Faktoren wie die Grösse der Klasse oder der Schule wirklich mit<br />
ausschlaggebend für schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten sind.<br />
Reynold et al. (1976; zitiert nach Ricking, 2006, S.77) konnten belegen, dass der Führungsstil unter<br />
anderem auch einen Einfluss auf die Abwesenheitsquote der Schüler hat.<br />
- Schulform<br />
Reid (1999; zitiert nach Ricking, 2006, S.78) macht mit seinen Erkenntnissen darauf aufmerksam,<br />
dass Schulschwänzer <strong>im</strong>mer jünger werden, und dass auf dieses schul-/unterrichtsaversive, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidende Verhalten rechtzeitig pädagogisch Einfluss genommen werden müsste.<br />
Nauck (1968; zitiert nach Ricking, 2006, S.78) stellte fest, dass vor allem in weniger qualifizierten<br />
Schulen, die Absentismusquote hoch ist und er führt es darauf zurück, dass Eltern oftmals wenig bis<br />
kein Interesse an der Schulbildung ihrer <strong>Kinder</strong> haben und Klauer (1963; zitiert nach Ricking, 2006,<br />
S.79) fügt hinzu, dass die <strong>Kinder</strong> unter Verwahrlosung und schwerwiegenden Erziehungsfehlern<br />
leiden.<br />
Hildeschmidt (1979; zitiert nach Ricking, 2006, S.79) macht darauf aufmerksam, dass die<br />
Sonderschule zwar die höchste Absentismusquote hat, weil sie <strong>nicht</strong> „unregelmässigen Schulbesuch<br />
produziert“(ebd.), sondern weil sie Schüler aufn<strong>im</strong>mt, die schon früher wenig die Regelschule besucht<br />
haben und die zu der hohen Absentismusquote beitragen. Bewiesen ist jedoch, dass viele<br />
Sonderschulen dem Anspruch der „Rehabilitation“ (ebd.) bezüglich der Schulanwesenheit <strong>nicht</strong> ganz<br />
gerecht werden.<br />
- Schul- und Klassenkl<strong>im</strong>a<br />
„Das Schulkl<strong>im</strong>a kann verstanden werden als emotional spürbares Produkt der Wahrnehmung und<br />
Evaluation von prozessual ineinander verzahnten Schulvariablen, die <strong>nicht</strong> als separate Reize,<br />
sondern als holistische Reizkonstellationen erlebt und nur aus analytischen Gründen differenziert<br />
werden“ (Ricking, 2006, S.79).<br />
Es entsteht ein komplex zu beschreibendes „Eigenleben“ (ebd.) in dem System Schule, da jeder es<br />
beeinflusst und auch wiederum auf die Einflüsse unterschiedlich reagiert. Moos und Moos (1979;<br />
zitiert nach Ricking, 2006, S.79) fanden heraus, dass das Schulkl<strong>im</strong>a eine tragende Rolle bei der<br />
Schulabsentismusquote hat. Das Verhalten der Schüler, sowie die Entwicklung ihres Selbstkonzepts<br />
sind abhängig vom Schulkl<strong>im</strong>a. Die Schlussfolgerung von Moos und Moos (ebd.) ist, dass ein<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
negatives Schulkl<strong>im</strong>a beeinflusst ist von Konkurrenzdenken, einer „ausgeprägten Lehrerkontrolle und<br />
wenig Unterstützung“ (ebd.) durch die Lehrperson. Cnaan und Seltzer (1989; zitiert nach Ricking,<br />
2006, S.80) machen auch auf den sich negativ auswirkenden Lehrerwechsel aufmerksam, der<br />
negative Auswirkungen auf das schul-/unterrichtsaversive, schul-/unterrichts(ver)meidende Verhalten<br />
hat. Die sehr häufige Abwesenheit von Bezugspersonen, wie den Klassenlehrern hat eine negative<br />
Auswirkung auf die Beziehungsebene Schüler-Lehrer und somit negative Auswirkungen auf die<br />
Anwesenheit der Schüler (vgl. Ricking, 2006).<br />
- Lehrerverhalten<br />
Hildeschmidt (1979; zitiert nach Ricking, 2006, S.80) äußert, dass den meisten Lehrpersonen bewusst<br />
ist und Sie auch aus der Theorie wissen, welche pädagogischen Massnahmen (Zusammenarbeit mit<br />
den Eltern, Kontakt zum Schüler, Verbesserung des <strong>Unterricht</strong>s) ergriffen werden können, um die<br />
Abwesenheit (physisch oder geistig) zu mindern, dennoch fällt es den Lehrpersonen äusserst schwer<br />
dies in die Praxis umzusetzen (ebd.).<br />
Neukäter und Ricking (1999; zitiert nach Ricking, 2006, S.80) machen darauf aufmerksam, wie<br />
bedeutend das Aufschreiben von Fehlzeiten der Schüler ist. Ein grosser Mangel ist, dass es noch<br />
<strong>im</strong>mer keine Instrumente gibt, die eine „quantitative Entwicklung von Abwesenheit“ zeigen. Ziel wäre<br />
es, dass die Lehrer durch Beobachtungen und durch die Erfassung von Schulabsentismus oder auch<br />
schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten rechtzeitig reagieren. Wird<br />
das schul-/unterrichtsaversive, schul-/unterrichts(ver)meidende Verhalten <strong>nicht</strong> bemerkt, so fühlen sich<br />
die Schüler in diesem Verhalten bestärkt. Interessant ist auch, was Zieman und Benson (1980; zitiert<br />
nach Ricking, 2006, S.81) festgestellt haben, dass Schulschwänzer die Lehrperson häufig negativer<br />
sehen als andere Schüler. Eine bedeutende Variable ist für schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten ist die Schüler-Lehrer-Beziehung. So haben <strong>nicht</strong> nur Schüler<br />
mit schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten sehr häufig eine negativ<br />
geprägte Meinung gegenüber der Lehrperson, sondern auch die Lehrperson sieht diese Schüler als<br />
„unruhig, ungehorsam, unsauber arbeitend, aggressiv etc.“ (Cnaan & Seltzer, 1989; zitiert nach<br />
Ricking, 2006, S.81). Diese gestörte Beziehung zeigt in Studien die Problematik und somit schon die<br />
fehlende Prävention gegenüber schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem<br />
Verhalten, da die Vertrauensbasis völlig verloren ist und die Folge eine „gestörte Interaktion“ (Reid,<br />
1985; zitiert nach Ricking, 2006, S.81) und womöglich auch Kommunikation ist.<br />
- Bewertung von Schulversäumnissen<br />
Ein weiterer Bedingungsfaktor ist die Bewertung von Schulversäumnissen. So legen manche<br />
Lehrpersonen gemäss Kaiser (1983; zitiert nach Ricking, 2006, S.82) ver<strong>mehr</strong>t Wert auf den „formalen<br />
Entschuldigungsakt“ oder auf den Inhalt der „Gründe“. Eltern, Erzieher, Lehrer und auch Ärzte<br />
interpretieren das Fernbleiben von Schülern <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> bei gleicher Symptomatik unterschiedlich.<br />
Ricking (2006, S.82) behauptet, dass „Schüler und Lehrer ein Spiel spielen und beide wissen, dass es<br />
ein Spiel ist. Diese unterschiedliche Bewertung von Abwesenheitsgründen führt auch dazu, dass es<br />
schwierig ist dementsprechend frühzeitig die Problematik von schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten zu erkennen.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
- Eltern- Lehrer- Beziehung<br />
Die Eltern- Lehrer- Beziehung ist ein bedeutender Punkt für schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten. Autoren, die sich mit diesem Inhalt beschäftigt haben, stellten<br />
fest, dass eine gute Kooperation zwischen Eltern und Lehrpersonen positive Auswirkungen auf die<br />
Anwesenheit von Schülern hat und somit auch pädagogisch wünschenswert ist, um schul-<br />
/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zu verhindern (vgl. Ricking, 2006).<br />
4.5.3. Faktoren <strong>im</strong> Pr<strong>im</strong>ärmilieu<br />
- Lebensverhältnisse<br />
Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten kommt nach Untersuchungen<br />
von Hildeschmidt (1979; zitiert nach Ricking, 2006, S.83) in allen sozialen Schichten vor. Dennoch gibt<br />
es eine höhere Tendenz Absentismus gefährdet zu sein bei Schülern aus sozial schlechteren<br />
Verhältnissen.<br />
Weitere Begleiterscheinungen für Schüler mit schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten sind:<br />
� Eltern ohne Berufsausbildung<br />
(Fogelman et al. 1980; zitiert nach Ricking, 2006, S.84)<br />
� Arbeitslosigkeit<br />
(May, 1975, Farrington, 1980; zitiert nach Ricking, 2006, S.84)<br />
� relativ viele <strong>Kinder</strong><br />
(May, 1975, Reid, 1982, Hodges, 1968; zitiert nach Ricking, 2006, S.84)<br />
� überfüllte Wohnungen<br />
(Tibbenham, 1977; zitiert nach Ricking, 2006, S.84)<br />
� geringes Einkommen<br />
(Galloway, 1982, Farrington, 1980; zitiert nach Ricking, 2006, S.84)<br />
� enge und ärmliche Wohnverhältnisse<br />
(Fogelman et al., 1980, Tyerman, 1968, Reid, 1985, Sommer, 1985, Hodges, 1968; zitiert<br />
nach Ricking, 2006, S.84)<br />
� Wohnung liegt in einem Stadtteil mit hoher Delinquenzbelastung<br />
(May, 1975; zitiert nach Ricking, 2006, S.84)<br />
Des Weiteren haben Lebensverhältnisse, wie häufige Ehestreits der Eltern, „Trennung oder<br />
Scheidung, alleinerziehende Eltern oder lange Abwesenheit des Vaters“ negative Auswirkungen auf<br />
Schulabsentismus. Ricking (2006, S.84) spricht hier von „mangelnder familiärer Kohärenz“. So fehlt<br />
den Schülern der familiäre Zusammenhalt. Sie haben auch <strong>nicht</strong> die Möglichkeit Schulstress zu Hause<br />
kompensieren zu können (ebd.).<br />
Bei Lebensverhältnissen, wo der Alleinerziehende vielleicht schon vor dem Kind die Wohnung zum<br />
Arbeiten verlässt können die Eltern <strong>nicht</strong> gewährleisten, dass ihr Kind in die Schule geht. Bei weiteren<br />
Untersuchungen von Littel und Thompson (1983; zitiert nach Ricking, 2006, S.85) stellte sich heraus,<br />
dass es auch <strong>im</strong>mer wieder grosse Probleme in der Kommunikation und somit auch in der<br />
Beziehungsqualität in Familien mit Schulschwänzern gibt (vgl. Ricking, 2006).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
- Einstellung der Eltern<br />
„Der Begriff Einstellung umreisst eine überdauernde, bedingt verhaltenswirksame und auf<br />
Normstrukturen basierende Dispositionen über Personen oder sonstige Gegebenheiten. In ihnen<br />
verbinden sich Gefühlsinhalte (z.B. Wertschätzung) mit kognitiven Überzeugungen (Meinungen,<br />
verfügbare Informationen)“ (Ricking, 2006, S.85).<br />
Es konnten in Studien aus Grossbritannien festgestellt werden, dass das Interesse beziehungsweise<br />
das Desinteresse an der Bildung der eigenen <strong>Kinder</strong> oder/ und eine „aversive Haltung“ gegenüber der<br />
Schule wesentliche Einflussfaktoren für schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes<br />
Verhalten, also auch „Absentismus“ sind (vgl. Reid, 1985, Galloway, 1985, Fogelman et al., 1980;<br />
zitiert nach Ricking, 2006, S.85).<br />
Nielsen und Gerber (1979; zitiert nach Ricking, 2006, S.85) berichten von Schülern mit schul-<br />
/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten, was über Generationen hinweg<br />
<strong>im</strong>mer wieder in Familien auftritt. Die schulaversive Einstellung von Eltern bestärkt ihre <strong>Kinder</strong> darin,<br />
die Schule <strong>nicht</strong> unbedingt regelmässig besuchen zu müssen beziehungsweise daran zu partizipieren<br />
und stützt die eigenen <strong>Kinder</strong> auch <strong>nicht</strong> darin die Schule <strong>im</strong>mer zu besuchen (vgl. Ricking, 2006).<br />
4.5.4. Die Peergroup<br />
Pädagogen ist bekannt, dass <strong>Kinder</strong> aufeinander Einfluss nehmen, was auch <strong>nicht</strong> <strong>im</strong>mer <strong>im</strong> Sinne<br />
der Schule ist. Schüler, die eine hohe Quote von schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten mit Absentismus zeigen, haben auch untereinander <strong>mehr</strong><br />
Kontakt, als zu „erfolgreichen“ <strong>Kinder</strong>n. Sie treffen sich mit Schüler, die auch während des <strong>Unterricht</strong>s<br />
fehlen, um Freizeitbeschäftigungen beziehungsweise bedürfnisbefriedigenden Interessen nach<br />
zugehen, in denen „identitätsstabilisierende Rollenmuster“ (Reid, 1999; zitiert nach Ricking, 2006,<br />
S.86) gebildet werden. Ricking (2006, S.86) spricht davon, dass die Schüler in ihrer „eigenen Welt“<br />
leben, um sich völlig von der Aussenwelt abzuschotten. Das „Absentismusrisiko“ (ebd.) ist viel höher,<br />
wenn sie sich mit anderen <strong>Kinder</strong>n mit schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem<br />
Verhalten treffen. Manche Autoren gehen davon aus, dass Schulabsentisten weniger Freunde als<br />
andere Schüler haben und es somit zur „sozialen Ausgrenzung“ kommt. Schreiber-Kittl und Schreiber<br />
(2002; zitiert nach Ricking, 2006, S.87) haben in ihren Studien herausgefunden, dass<br />
Schulabsentisten erst zu Aussenseitern werden, weil sie schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten <strong>im</strong>mer häufiger zeigen und sich somit isolieren. Interessant ist,<br />
dass herausgefunden wurde, dass Schüler, die keine „konventionellen Mittel“(Ricking, 2006, S.88)<br />
haben um Konflikte zu lösen und durch „negativ verlaufende Interaktionen“(ebd.) schnell zum Opfer<br />
werden, für die Form des schul-/unterrichtsaversiven, schul-/unterrichts(ver)meidenden Verhaltens<br />
prädestiniert sind (vgl. Ricking, 2006).<br />
4.5.5. Zeitstrukturelle Befunde<br />
Versäumt ein Schüler über eine gewisse Zeitspanne die Schule, so zieht es unterschiedliche<br />
Konsequenzen nach sich, die entstanden Lücken zu kompensieren. Dies ist <strong>nicht</strong> nur von der<br />
Fähigkeit des Schülers abhängig, sondern auch davon wann das Versäumnis stattgefunden hat.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Ricking (2006, S.88) sagt, dass Schüler, die zu Beginn des Schuljahres 20 Tage fehlen, <strong>im</strong> Vergleich<br />
zu anderen <strong>Kinder</strong>n, die diese Anzahl Tage über das Schuljahr verteilt fehlen den Schulstoff besser<br />
nachholen können.<br />
Interessant ist, dass die Schüler in der Wochenmitte am wenigsten fehlen und gegen das Ende einer<br />
Woche <strong>im</strong>mer häufiger fehlen und/ oder schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes<br />
Verhalten zeigen. Klauer (1963; zitiert nach Ricking, 2006, S.89) spricht hier von einem<br />
„Sättigungseffekt“, der sich am Ende der Woche zeigt und die Schulunlust am höchsten ist.<br />
Im Winter fehlen die Schüler häufiger entschuldigt <strong>im</strong> Gegensatz zu den Frühlings- und<br />
Sommermonaten, in denen sie <strong>mehr</strong> unentschuldigt absent sind.<br />
Baum (1978; zitiert nach Ricking, 2006, S.89) kommt auf einen Schluss, was für Schüler mit schul-<br />
/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten das Zur-Schule-Gehen leichter<br />
machen kann. Und zwar sagt er, dass lang andauernde Phasen von Schule vermieden werden<br />
sollten, um die Schüler vor einer „Überdosis“ (ebd.) Schule zu schützen.<br />
Zudem sind die Fehlzeiten eher kurz, also nur bis zu zwei Lektionen und auch gehäuft Eckstunden, in<br />
denen das Fehlen weniger auffällt und von der Lehrperson weniger bemerkt wird (vgl. Ricking, 2006).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
4.6. Epidemiologie<br />
Dies soll einen Eindruck geben, wie hoch die Auftretenshäufigkeit von schul-/unterrichtsaversivem,<br />
schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten mit und ohne Anwesenheit ist. Es handelt sich hier um<br />
Stichproben aus statistischen Grunddaten aus der Studie II von Schulze von 2003. Es sind 2066<br />
Schüler an dieser Studie beteiligt. Davon sind 1037 Mädchen und 1028 Jungen. Es wird deutlich wie<br />
präsent diese Thematik in unseren Schulen ist.<br />
4.6.1. Auftretenshäufigkeit bei Abwesenheit<br />
Schulze (2003, S.119) kommt in ihrer ersten Stichprobenerhebung bei der Teilkomponente<br />
„unentschuldigtes Fehlen“ in dem Untersuchungszeitraum auf 87 Schüler von 2169. So haben 4% der<br />
Schüler unentschuldigt gefehlt. Bei den Untersuchungen von Sturzbecher <strong>im</strong> Jahr 1993 und Tillmann<br />
<strong>im</strong> Jahr 1999 kamen sehr ähnliche Ergebnisse raus. Dies ist eine Stichprobe, welche ein Bild von<br />
dieser Problematik zeigt (ebd.).<br />
4.6.2. Auftretenshäufigkeit bei Anwesenheit:<br />
Offene <strong>Unterricht</strong>sverweigerung:<br />
26,8 % aller beteiligten Schüler haben mindestens einmal den <strong>Unterricht</strong> verweigert.<br />
� In der Hauptschule ist die offene <strong>Unterricht</strong>sverweigerung am höchsten mit 50,8% und die 7.<br />
Klassenstufe zeigt zwischen den Klassen 5 bis 10 die häufigste offene <strong>Unterricht</strong>sverweigerung mit<br />
33,3% (vgl. Schulze, 2003).<br />
Verdeckte <strong>Unterricht</strong>sverweigerung:<br />
17,6% aller Schüler haben mindestens einmal verdeckt den <strong>Unterricht</strong> verweigert.<br />
� In der Hauptschule ist die verdeckte <strong>Unterricht</strong>sverweigerung mit 50,8% am höchsten und in der 8.<br />
Klassenstufe mit 27,8% am häufigsten vorgekommen (vgl. Schulze, 2003).<br />
Würde man davon ausgehen, so wie einige Autoren beschreiben, dass „schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes, schul-/unterrichtsaversives Verhalten bei Anwesenheit“ eine Art Vorstufe<br />
des Prozesses zum Schulschwänzer ist, müsste man daraus schliessen, dass viele der jetzigen<br />
Schulschwänzer vorher, zum Beispiel in der Pr<strong>im</strong>arschule erst verdecktes oder offene schul-<br />
/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> gezeigt haben und<br />
dann später zum Schulschwänzer geworden sind. Meist zeigen die Schüler offene<br />
<strong>Unterricht</strong>sverweigerung und eher seltener verdeckte. Die verdeckte <strong>Unterricht</strong>sverweigerung kann<br />
aber auch <strong>nicht</strong> ausgeschlossen werden, da diese einfach oft übersehen oder gar <strong>nicht</strong> gesehen wird<br />
(vgl. Schreiber-Kittl, 2001) (vgl. Th<strong>im</strong>m, 2000).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
4.7. Erkennen und Erfassen von schul-/unterrichtsaversivem,<br />
schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten bei Anwesenheit<br />
Das rechtzeitige Einschreiten in den Prozess der „Nicht-Partizipation“ ist bedeutend für die weitere<br />
Schulkarriere des jeweiligen Schülers. Um schnell und folgerichtig zu reagieren muss man die<br />
Warnsignale erkennen, beobachten und überhaupt auch als Symptome wahrnehmen und erfassen<br />
können. In diesem Kapitel werden mögliche Warnsignale und Symptome bei Anwesenheit des<br />
Schülers erläutert.<br />
4.7.1. Warnsignale und Symptome<br />
Um überhaupt Warnsignale zu erkennen und Symptome erfassen zu können, dass sich ein Schüler in<br />
den Teufelskreis des schul-/unterrichts(ver)meidenden, schul-/unterrichtsaversiven Verhaltensmusters<br />
verirrt, muss man zunächst einen anderen Blickwinkel auf das Phänomen <strong>Unterricht</strong>sstörung legen<br />
(vgl. Winkel; zitiert nach Schulze, 2003, S.35). Es muss der kommunikative Gesichtspunkt dieses<br />
Verhaltens beachtet werden und darauf eingegangen werden, welche Botschaft der Schüler mit dem<br />
Verhalten senden möchte. Schulze (2003, S.35) spricht hier von „Signale des Schülers“. So kann das<br />
störende Verhalten, ob aktiv oder passiv, verschiedene Ursachen haben und unterschiedliche Ziele<br />
beinhalten (ebd.).<br />
So ist es oft auch Ermessenssache des Lehrers, ob dieses abweichende Verhalten ein Warnsignal<br />
oder Symptom für den Beginn von schul-/unterrichts(ver)meidenden, schul-/unterrichtsaversiven<br />
Verhaltensmustern mit oder ohne depressiven Anteilen ist.<br />
Warnsignale nach Ricking, Schulze und Wittrock (2009, S.158) sind häufiges Zuspätkommen,<br />
Unzufriedenheit mit der Schule und dem <strong>Unterricht</strong>, Lernverweigerung <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong>, Rückzug und<br />
Gleichgültigkeit gegenüber der Schule. Weitere Warnsignale gemäss Ricking (2006, S.125) sind<br />
Schulversagen, deutliche <strong>Unterricht</strong>sstörung, Mitgliedschaft in einer schulaversiven Gruppe, eine<br />
gestörte Schüler- Lehrer- Beziehung, depressive St<strong>im</strong>mung (z. B. Niedergeschlagenheit,<br />
Freudlosigkeit) (vgl. Ricking, 2006), lange Fehlzeiten wegen„Bagatellkrankheiten“ (Ricking, Schulze &<br />
Wittrock, 2009, S.228) mit psycho-somatischen Anteilen.<br />
Interessant ist, dass Ricking (2006, S.126) deutlich darauf aufmerksam macht, und dass <strong>im</strong>mer wieder<br />
verspätetes Erscheinen <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> als „Risikomarker“ bezeichnet. Diese negative Gest<strong>im</strong>mtheit<br />
gegenüber Schule, diese Schulunlust oder so wie es Nissen (1972; zitiert nach Ricking 2006, S.126)<br />
als Lernstreik bezeichnet, erfordert klaren und konsequenten Umgang. Mehr dazu <strong>im</strong> Kapitel<br />
Handlungskonzepte.<br />
Eine Übersicht der Symptome für schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes<br />
Verhalten ist <strong>im</strong> Kapitel 4.3. sowie <strong>im</strong> Kapitel 5.4. zu finden.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
4.7.2. Instrumente zur Erfassung<br />
Instrumente zur Erfassung von schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem<br />
Verhalten konnte in der Literatur bisher <strong>nicht</strong> viel gefunden werden. Als einziges Instrument, welches<br />
zwar genannt wird, wovon es aber keine Vorlagen gibt, ist die „Aufzeichnung von Fehlzeiten“. Hier<br />
besteht ein grosser Mangel, obwohl <strong>im</strong>mer wieder in der Literatur darauf aufmerksam gemacht wird,<br />
wie bedeutend es ist zu wissen wann, welcher Schüler fehlt und dies auch zu visualisieren um einen<br />
Überblick über die Situation zu haben. Die Dokumentation über die Gesamtsituation ist bedeutend<br />
<strong>nicht</strong> nur bei einem Lehrerwechsel, sondern auch um die Situation <strong>im</strong> Blick zu behalten. Ein möglicher<br />
geeigneter Ort, um solche Notizen zu sammeln ist sicherlich die Schülerakte, auf die <strong>im</strong>mer wieder<br />
zurück gegriffen werden kann.<br />
Ein weiterer Leitfaden, der zur Orientierung und Systematisierung genutzt werden kann ist aus dem<br />
Projekt KOMM. Mit Hilfe dieses Katalogs soll den Schülern rechtzeitig geholfen werden können und<br />
sie unterstützt werden. Dieser Katalog hilft Lehrpersonen auf Schulmüdigkeit und Schulverweigerung<br />
zu sensibilisiert. Er soll schnelles Handeln möglich machen und somit das Problem der<br />
Schulverweigerung <strong>nicht</strong> verfestigen.<br />
Tabelle 9: Katalog KOMM<br />
Schwänzen erfassen • Wie viele Eckstunden?<br />
und systematisieren • Wie viele ganze Tage?<br />
• Längere Phasen fehlend? (z.B. vor und nach Feiertagen, Ferien etc.)<br />
• Unentschuldigt<br />
• Entschuldigt durch Eltern<br />
• Entschuldigt mit Attest<br />
• An best<strong>im</strong>mten Tagen fehlend (z.B. blauer Montag)<br />
• Nach Konflikten<br />
Verlauf der letzten/<br />
aller Schuljahre<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
• Entwicklung der Fehltage<br />
• Entwicklung des Sozialverhaltens<br />
• Entwicklung der Eingebundenheit in die Klasse<br />
• Leistungsentwicklung<br />
• Schulwechsel<br />
Familiäre Entwicklung • Traumatische Ereignisse (Krankheit, Tod, Gewalt etc.)<br />
• Familienkonstellation (Trennung, Geschwister, Patchworkfamilien)<br />
• Sonstige Faktoren (wirtschaftlicher Hintergrund, Umzüge.<br />
Wohnsituation)<br />
Psychische und • Psychische Störungen/ Krankheitsbilder (keine Syndrome)<br />
Physische<br />
• Körperliche Besonderheiten (frühpubertär, sehr gross, sehr klein)<br />
Besonderheiten des<br />
Kindes<br />
• Tests und Gutachten<br />
Bisherige Lösungs- • Früherer Schulen<br />
71
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
und Hilfsversuche • Früherer Lehrer<br />
• Von Eltern<br />
• Nachhilfeorganisationen<br />
• Anderen Institutionen (Jugendamt, Hort, Beratungsstelle)<br />
Einschätzung durch<br />
Klassenlehrkraft,<br />
Fachlehrkraft<br />
Eltern- und<br />
Lehrkraftkontakte<br />
Ziele und<br />
Handlungsstrategien<br />
aus Sicht:<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
• Ich mach mir um das Kind sorgen, weil…<br />
• Kompetenzen des Kindes sind…<br />
• Der Kontakt zwischen mir und dem Kind ist geprägt von…<br />
• Im Klassenverband spielt das Kind folgende Rolle…<br />
• Was glaube ich (Lehrperson), dass das Kind über seine Situation sagen<br />
würde, bezüglich der persönlichen Problemlage, der eigenen Stärken,<br />
der Haltung, die ich ihm gegenüber habe, der Einbindung in die<br />
Klasse?<br />
• Form der Kontaktaufnahme (telefonisch, persönlich, schriftlich)<br />
• Form der Rückmeldung<br />
• Gescheiterte Kommunikation (Anzahl, Ursachen)<br />
• Besprochene Inhalte: Leistung, Hausaufgaben, Verhalten, familiäre<br />
Besonderheiten, Gruppensituation in der Schule, Freizeitgestaltung,<br />
Stärken.<br />
• Der Lehrkraft – des Kindes – der Eltern – sonstiger Hilfssituationen<br />
Quelle: Keine Lust auf Schule? Genter und Mertens (2006) aus dem Projekt KOMM – Beratung in<br />
Schule und Stadtteil, Darmstadt/ Frankfurt � http://www.komm-cjd.de/<br />
In diesem Zusammenhang haben wir uns ein paar Gedanken gemacht, wie man schul-<br />
/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten nachhaltig schriftlich fixieren könnte<br />
und somit frühzeitig den Prozess zu bemerken und dann auch eingreifen zu können. Dies ist in Kapitel<br />
5.3. nachzulesen.<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
4.8. Handlungskonzepte <strong>im</strong> Umgang mit schul-<br />
/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem<br />
Verhalten<br />
Es gibt viele unterschiedliche Massnahmen, die <strong>im</strong> Voraus gemacht werden können beziehungsweise<br />
in Klassen mit Risikofaktoren durchgeführt werden könnten. Da es eine Vielzahl von<br />
Handlungsmöglichkeiten gibt wurde hier eine Begrenzung vorgenommen auf bewährte, erprobte,<br />
verlässliche und interessante Beispiele.<br />
Der nächste Schritt wäre in einer weiteren Forschungsarbeit zu evaluieren, welche dieser in der<br />
Theorie unzähligen, präventiven Massnahmen nun tatsächlich in der Praxis die Nützlichste wäre oder<br />
inwiefern es auch von der Art und Weise der Lehrperson und ihrem <strong>Unterricht</strong> abhängig wäre.<br />
Wir haben uns mit folgenden präventiven, früh-interventionellen und auch rehabilitativen Massnahmen<br />
in der Theorie auseinandergesetzt:<br />
4.8.1. Präventive Massnahmen (Vorsorge)<br />
„Schule wird pr<strong>im</strong>är geprägt durch die Menschen, die in ihr arbeiten und lernen“ (Ricking, Schulze,<br />
Wittrock, 2009, S.158). Damit die Schüler sich so wohl fühlen, dass sie gerne ohne Angst in die<br />
Schule gehen zu können ist das Schulkl<strong>im</strong>a als Prävention oder als Verhinderung von Schulaversion<br />
von grosser Bedeutung. Schule ist eine Begegnungsstätte, es ist eine „gesellschaftliche Institution“<br />
(ebd.). Hier sollen <strong>Kinder</strong> auf die „Lebenswirklichkeit“ (ebd.) vorbereitet werden. Es geht darum, Sie<br />
individuell zu fördern und Sie <strong>nicht</strong> nur in theoretischen Fragen zu unterstützen, sondern Ihnen in den<br />
alltäglichen Situationen weiterzuhelfen. Es geht um eine „Schulkonzeptentwicklung“ von Lehrern,<br />
Schülern, Eltern, Erziehern und allen Personen, die in dieses Netz involviert sind. Von grosser<br />
Bedeutung ist, dass auch schwächere Schüler durch individuelle Lernziele Erfolge <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong><br />
haben. Um dies zu ermöglichen sprechen die Autoren davon, dass die Schüler von heute „einen<br />
lebensproblemzentrierten offenen, projektorientierten und fächerübergreifenden <strong>Unterricht</strong>“ fordern<br />
(Schulze, 2003, S.204).<br />
Ein weiterer wichtiger Punkt in der Prävention ist die Verbesserung der Zugänglichkeit. Es sollte<br />
Gelegenheiten für Schüler geben, Sie in konstruktiver Form mit Ihrer psychischen Not oder<br />
Schwierigkeiten Hilfe bekommen. Möglichkeiten sind Brief/Kummerkästen oder Sprechzeiten von<br />
Lehrpersonen (vgl. Ricking, 2006).<br />
4.8.2. Für den präventiven und früh-interventionellen Umgang<br />
Spezifische konzeptionelle Förderung schulischer Anwesenheit und Partizipation:<br />
Ziel und Zweck dieses Konzepts ist es, die <strong>Kinder</strong> zu binden und zu stärken. Nicht nur Schüler, die in<br />
dem System Schule angekommen sind, sondern auch gerade Schüler, die Aussenseiterpositionen<br />
haben. Diese Bindung ist nur möglich bei physischer Anwesenheit. Die Schüler sollen eine<br />
anspornende Umgebung haben, die ihre Lern- und Entwicklungsprozesse durch positiv erlebte<br />
Beziehung weiter entwickelt. Damit Schüler überhaupt in das Lernen und das soziale Miteinander<br />
eingebunden werden können, müssen sie gemäss Ricking (2006, S.221) „eine innere<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Aufgeschlossenheit, Bereitwilligkeit und Motivation zur Auseinandersetzung mit dem Lernstoff sowie<br />
an Wohlbefinden des Schülers in den sozialen Settings…und sich akzeptiert fühlen“. Ohne diese<br />
Bedingungen ist das Verhaltensmuster zu fliehen, beziehungsweise ein schulaversives Verhalten zu<br />
entwickeln möglich.<br />
Die Schule soll oder muss Verantwortung für den grossen Einflussbereich „Lernen- und<br />
Lebensbedingungen“ übernehmen und auch gestalten.<br />
Dies ist zum Beispiel durch die Umsetzung der 10 Bausteine möglich, die auf drei Ebenen (Schule,<br />
Klasse, System) festgelegt sind. Jeder Baustein enthält für den Anwesenheits- und<br />
Partizipationsbereich sowohl präventive- als auch intervenierende Taktiken. Diese Konzeptteile sind<br />
aus Vorarbeiten von Ricking, Th<strong>im</strong>m und Kastrike. Sie entstanden aus empirischen und theoretischen<br />
Analysen (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009).<br />
A. Ebene Schule<br />
Baustein 1: Pädagogische Perspektive & offene Haltung<br />
- Keine Tabuisierung von Schulabsentismus in Schulen<br />
- Schulabsentismus als pädagogische Herausforderung<br />
- Kenntnisstand erhöhen, Handlungskompetenz erweitern<br />
- Experte <strong>im</strong> Kollegium<br />
Die erste Schulpflicht in Deutschland begann <strong>im</strong> 17 Jahrhundert, daher gehört Schulabsentismus <strong>im</strong><br />
Grunde <strong>nicht</strong> zu den eigentlichen pädagogischen Aufgaben.<br />
Dennoch wird schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten <strong>im</strong> schulischen<br />
Umfeld <strong>im</strong>mer bedeutsamer. Heute wird oft die Schulqualität auch an der Schulbesuchsquote<br />
gemessen, was dann als Indikator für eine „gute“ Schule stehen soll. Da es also <strong>im</strong>mer <strong>mehr</strong> zur<br />
pädagogischen Herausforderung gehört und so gut wie jede Schule sich mit dieser Thematik<br />
auseinandersetzen muss ist es daher umso wichtiger, dass diese Thematik auch Platz in<br />
Weiterbildungen findet. Es wäre ein grosser Vorteil, wenn es <strong>im</strong> Lehrerteam einen Experten zu dieser<br />
Thematik geben würde. So hätte dieser Hintergrundwissen und Beratungskompetenzen in diesem<br />
vielfältigen Bereich (vgl. Ricking, 2009).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Baustein 2: Fehlzeiten wahrnehmen und registrieren<br />
- Dunkelziffer senken<br />
- Häufigkeit <strong>nicht</strong> unterschätzen<br />
- Fehlzeiten wahrnehmen, registrieren, verfolgen,<br />
analysieren und handeln – Konzepte entwickeln<br />
Um einen Überblick und Gesamteindruck von einer Situation zu bekommen, ist von grosser<br />
Bedeutung, zum Beispiel die Fehlzeiten als Daten zu notieren und zu wissen wie hoch die An- und<br />
Abwesenheit jedes einzelnen Schülers ist. Dies ist besonders bedeutend, um früh genug in den<br />
Prozess des Schulabsentismus Einfluss nehmen zu können. So ist auch eine Entwicklung des An-<br />
/Abwesenheitsverhaltens der Schüler zu beobachten. Ricking (2009, S.223) spricht hier von<br />
sogenannten „evidenzbasierten Qualitätszirkeln“, die genau aufzeigen, wo sich der Schüler bei dieser<br />
Thematik befindet. Dies kann nutzen um Entwicklungen abzuleiten und Hypothesen zu bilden. Die<br />
Aufzeichnung von Fehlzeiten bietet Transparenz und Übersicht für weitere Schritte (vgl. Ricking,<br />
2009).<br />
Baustein 3: Sicherheit in Klasse und Schule<br />
- Aversive Reize ausräumen und beenden<br />
- Mobbing erkennen und unterbinden<br />
- Sicherheit Einzelner in der Klasse garantieren<br />
Gemäss Ricking (2009, S.224) ist es von grundlegender Bedeutung, dass Gefühl von „Sicherheit und<br />
Angenommensein“ auch <strong>im</strong> Klassenz<strong>im</strong>mer zu erleben, um dann für Lernprozesse und eine gesunde<br />
emotionale Entwicklung fähig zu sein. Eine grosse Gefahr ist der Einfluss negativer Verhaltensweisen<br />
von anderen Schülern, dass sich zum Beispiel in Mobbing zeigt. Mobbing ist ein grosser Risikofaktor<br />
und kann zu schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten führen. Daher ist es von bedeutender<br />
Vorraussetzung, dass sich Lehrpersonen mit Hintergründen von Mobbing auskennen und auch <strong>im</strong>mer<br />
genau hinschauen. Die Dunkelziffer ist besonders hoch. 10-16% der Schüler zwischen 10 und 19<br />
Jahren werden Mobbingopfer (Alsacker; zitiert nach Ricking, 2009, S.224).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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Baustein 4: Soziales Lernen fördern<br />
- Gestaltung eines sozial-integrativen Klassen- und<br />
Schulkl<strong>im</strong>as<br />
- Beratungsangebote für Schüler vorhalten<br />
- Auf- und Ausbau von Konzepten zur Konfliktregelung<br />
- Rückkehr des Schülers organisieren<br />
Ein wohlwollendes, angenehmes und soziales Kl<strong>im</strong>a ist bedeutend und auch ausschlaggebend <strong>nicht</strong><br />
nur für Lernerfolge, sondern überhaupt für das „Schulbesuchsverhalten“. „Klare Regeln, Gerechtigkeit,<br />
geteilte Verantwortung und Fürsorge“ (Meyer; zitiert nach Ricking 2009, S.224) der Lehrperson tragen<br />
dazu bei. Die Qualität des Umgangs miteinander aber auch mit Konflikten ist ein bedeutendes<br />
Kriterium für das soziale Lernen (vgl. Ricking, 2009).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
B. Ebene Klasse<br />
Baustein 5: Beziehungsangebote für Schüler<br />
- Grundlegende Haltung: Jedes Kind ist wichtig, alle finden<br />
in der Klasse und Schule eine He<strong>im</strong>at, keiner darf<br />
verloren gehen.<br />
- Wertschätzung und Beziehungsgestaltung trotz „Fehl“ -<br />
verhaltens<br />
- Aktive, positive Beziehungsgestaltung<br />
- Konkrete Hilfe zur individuellen Konfliktbewältigung und<br />
Lebensgestaltung anbieten.<br />
Beziehungsarbeit zwischen Pädagogen und Schülern ist ausschlaggebend. Gerade Schüler die häufig<br />
<strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> fehlen, fehlt es an Bindungen zwischen Ihnen und anderen Schülern und auch<br />
Lehrpersonen. Es bindet Sie <strong>nicht</strong>s und daher fällt es Ihnen eher leicht gar <strong>nicht</strong> zu erscheinen. Das<br />
Auftreten der Lehrperson kann hierbei sehr viel bewirken. So ist ein positives, wertschätzendes und<br />
emotional aufgeschlossenes Auftreten sehr wichtig für die Entwicklung einer vertrauensvollen<br />
Beziehung. Auch der Kommunikationsstil zwischen Lehrperson und Schüler kann hier sehr viel<br />
auslösen (vgl. Ricking, 2009).<br />
Baustein 6: Lernen fördern<br />
- Lernerfolge schaffen<br />
- Bewertungsmodalitäten anpassen<br />
- Selbstwirksamkeit stärken<br />
Schüler sollen Leistungen schaffen und so zu Erfolgen kommen, dennoch gibt es natürlich Schüler,<br />
die regelmässig an Schulleistungen scheitern und so die Lernmotivation und das Selbstbewusstsein<br />
sinken. Diese negativen Auswirkungen haben Einfluss auf das Selbstwertkonzept, da die häufigen<br />
Rückmeldungen etwas <strong>nicht</strong> zu können sich schädigend auf die Selbstsicherheit auswirken. Deshalb<br />
sollten Lehrpersonen gerade auch bei der schulischen Desintegration von bedrohten Schülern darauf<br />
achten, dass diese auch schulische Erfolge erreichen können und dafür genügend Unterstützung<br />
bekommen (vgl. Ricking, 2009).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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Baustein 7: Kontakt herstellen und halten<br />
- Unmittelbare Reaktion zeigen, Besorgnis und Interesse<br />
zum Ausdruck bringen<br />
- Signalwirkung des Verhaltens erkennen<br />
- Intensives Feedback geben<br />
Sehr wichtig ist ein konstanter Kontakt oder eine konstante Verbindung zu jedem Schüler, um auch<br />
gerade bei unerlaubten Fehlzeiten direkt und unmittelbar eine Reaktion von Seiten der Schule zu<br />
signalisieren. „Das frühe Kontaktieren und Halten der Verbindung“ (Ricking, 2009, S.228) ist zentral<br />
um dem Schüler zu zeigen, wie bedeutungsvoll seine Anwesenheit ist (vgl. Ricking, 2009).<br />
Baustein 8: Förderung der Selbstregulation<br />
- Positive Verstärkung<br />
- Token-Systeme<br />
- Verhaltensverträge/Kontingenzverträge<br />
- Rückmeldesysteme<br />
Schul-/unterrichts(ver)meidendes, schul-/unterrichtsaversives Verhalten ist ein „lerntheoretisch<br />
betrachtet gelerntes Verhalten“ (Ricking, 2009, S.228). Das heisst, dass dieses Verhalten auch<br />
verlernt oder umgelernt werden kann. Schüler mit schul-/unterrichts(ver)meidendem, schul-<br />
/unterrichtsaversivem Verhalten brauchen engen Kontakt, Kontrolle und Verstärkung für ihr Verhalten<br />
<strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong>. Hier kann zum Beispiel ein Verhaltensvertrag als Verstärkung dienen. Es sollen positive<br />
Lernprozesse verstärkt werden und somit zur Partizipation motivieren. Eine weitere Möglichkeit ist der<br />
Einsatz von Verstärkerplänen, die auch visuell und unmittelbar Rückmeldung über das Verhalten des<br />
Schülers geben. Das planvolle Einsetzen dieser Verträge oder Verstärkerpläne hat bisher <strong>im</strong>mer eine<br />
grosse Wirkkraft gezeigt (vgl. Ricking, 2009).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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C. Ebene System<br />
Baustein 9: Kooperation mit Eltern<br />
- Positiven Elternkontakt und kooperative Strukturen<br />
aufbauen<br />
- Regelmässige Kontakte pflegen<br />
- Sofortige Kontaktaufnahme <strong>im</strong> Versäumnisfall<br />
- Bei komplexen Problemlagen stützende Systeme<br />
Die Familie, die Eltern beziehungsweise die Erziehungsberechtigten haben einen <strong>im</strong>mensen Einfluss<br />
bei der Besserung der schulischen Einbindung. Bedeutend hierbei ist, dass <strong>im</strong>mer ein gleichmässiger<br />
und dynamischer Kontakt zwischen der Lehrperson und den Eltern besteht. So dass den Etern<br />
zielgerichtete Rückmeldungen über das Verhalten der Schüler gegeben werden kann. Für diese<br />
Rückmeldungen sollte es ein festes System wie regelmässige Telefonate, Besuche oder schriftliche<br />
Mitteilungen <strong>im</strong> Hausaufgabenheft oder per Mail geben (vgl. Ricking, 2009).<br />
Baustein 10: Netzwerk der Hilfen<br />
- Jugendamt/ Jugendhilfe/ Sozialpädagogik<br />
- Erziehungsberatung<br />
- Therapeutische Einrichtung<br />
- Alternative Beschulungsprojekte<br />
- Etc.…<br />
<strong>Wenn</strong> es um die Thematik Schulbesuchverhalten geht sollten Lehrpersonen auch offen und bereit zu<br />
weiteren Einrichtungen, die schnelle und effektive Hilfe leisten können, anzusprechen. Die Vernetzung<br />
und Kooperation für die Förderung von betroffenen Schülern ist hier von zentraler Bedeutung (vgl.<br />
Ricking, 2009).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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4.8.3. Interventionen <strong>im</strong> Wirkungsraum Schule/ Klasse<br />
Hier geht es vor allem darum was ein Heilpädagoge oder Lehrperson für allgemeine Hilfestellungen in<br />
der Schule für die <strong>im</strong> Erziehungsprozess beteiligten Personen geben kann:<br />
Wirkungsraum Schule:<br />
� Aufklärungs- und Beratungsangebote für Lehrer, Schüler, Sozialpädagogen, Eltern<br />
� Erhebung der Problemlage (Person-Umfeld-Analyse)<br />
� Erstellung eines schulinternen Regel- und Massnahmenkataloges<br />
� Kooperation mit Lehrpersonen und Sozialpädagogen, Eltern<br />
� Entwicklung von schulinternen Programmen<br />
� Einrichtung von therapeutischen pädagogisch orientierten Angeboten z. B. „Zeit-Räume“ und<br />
„Trainingsräumen“ an Schulen<br />
(vgl. Schulze, 2009)<br />
Wirkungsraum Klasse:<br />
� Entwicklung eines sozialen Klassenmilieus<br />
� Vermittlung des Gefühles „erwünscht zu sein“ und „gebraucht zu werden“<br />
� Förderung von sozialen Bindungen und Sozialkompetenz<br />
� Schülerangemesse <strong>Unterricht</strong>smethodik<br />
� Förderung von Selbstmanagementkompetenzen<br />
� Schaffung von gemeinsamen und individuellen Erfolgserlebnissen<br />
� Enge Zusammenarbeit mit den Eltern<br />
(vgl. Schulze, 2009)<br />
� Anreize für Anwesenheit schaffen<br />
o Aus englischen- und US-amerikanischen Schulen ist das Belohnungssystem sehr<br />
bekannt. Schüler können nach anwesenheitsabhängiger Teilnahme zum Beispiel bei<br />
der Stundenplangestaltung „Freistunden“ mit best<strong>im</strong>men. Oder auch das System der<br />
Preisvergabe für die beste Anwesenheitsquote von Reid 1999 sind Anreize für <strong>mehr</strong><br />
Anwesenheit (vgl. Ricking, 2006).<br />
� Absentismus sanktionieren<br />
o Hier muss gut und nachhaltig überlegt werden, welche Sanktion angemessen ist, da<br />
Bestrafung auch „Flucht und Vermeidung“ bewirken kann. Eine angemessene<br />
Reaktion gibt sofort Rückmeldung auf das Fehlverhalten und sollte eine logische<br />
Konsequenz nach sich ziehen (Dreikurs & Soltz; zitiert nach Ricking, 2006, S.127).<br />
Versäumte <strong>Unterricht</strong>sstunden eines Schülers nach dem regulären <strong>Unterricht</strong><br />
nachholen zu lassen. Bedeutend sind hierbei die Wiedergutmachung und die<br />
Sinnhaftigkeit (vgl. Ricking, 2006).<br />
� Unmittelbare Reaktion<br />
o Hierbei ist eine klare Haltung mit dem entsprechenden Verhalten des Lehrers von<br />
grosser Bedeutung. Die Gefahr des Lern- und Gewöhnungsprozesses soll vermieden<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
werden. Eine klare Haltung kann zum Beispiel dadurch transparent werden, dass<br />
man den Schüler aufsucht, ihn anspricht oder ihn sogar abholt. Eine klare,<br />
konsequente Haltung ist auch wichtig, damit es keine Nachahmer für diese<br />
Verhaltensweise gibt.<br />
(vgl. Ricking, 2006, S.127-129)<br />
4.8.4. Umgang mit ehemalig schul-/unterrichtsaversiven, schul-<br />
/unterrichtsvermeidenden <strong>Kinder</strong>n <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> (Nachsorge)<br />
Auch gerade bei der rehabilitativen Massnahme muss <strong>im</strong>mer bedacht werden, dass die Massnahme<br />
den individuellen Vorraussetzungen des Schülers entspricht. Die Leistungsanforderungen sollen auf<br />
das Wesentliche geschrumpft werden, um den Schüler <strong>nicht</strong> zu überfordern. Die Nachsorge oder<br />
Wiedereingliederung in die Schule sollte gut vorbereitet, strukturiert und auch rhythmisiert sein. Es<br />
geht darum, die Schüler neu zu motivieren und ihnen den Sinn des Lernens und des Seins in der<br />
Schule sichtbar zu machen. Es geht auch darum, dass Sie Freude und Erfolge erleben und somit ein<br />
positives und gestärktes Selbstbild bekommen (Schulze, 2003, S.211).<br />
� Vertragliche Regelungen<br />
o „Erwartungen“ und „Verantwortlichkeiten“ schriftlich und verständlich von beiden<br />
Seiten formulieren (Schulze, 2003, S.211).<br />
� Gesamtdauer<br />
o Die Dauer der Massnahmen zeitlich eingrenzen, um sie <strong>im</strong>mer wieder gemeinsam zu<br />
reflektieren und zu besprechen (ebd.).<br />
� Rückkehrreaktion<br />
o Nach langen Fehlzeiten ist die Überwindung oder der Schritt zurück in die Klasse oft<br />
sehr schwierig. Hier ist besonders darauf zu achten, dass es von der Lehrperson<br />
keine ironischen oder sarkastischen Kommentare gibt. Die Interaktion zwischen<br />
Lehrperson und Schüler und auch Schüler – Schüler ist von besonderer Bedeutung.<br />
Für sozial unsichere <strong>Kinder</strong> könnten Mitschüler als Kumpel (Buddy) fungieren. Sie<br />
helfen und unterstützen sich gegenseitig <strong>im</strong> Lernen (vgl. Ricking, 2006).<br />
� Unterstützung anbieten<br />
o Dass Schüler, die wenig Schulerfolg haben, den Ort Schule meiden ist eigentlich eine<br />
logische Folge. Sie haben meist ein sehr schwaches Selbstwertgefühl und es ist sehr<br />
schwierig Sie zu integrieren. Daher sollte trotz Bewertungszwang <strong>im</strong>mer wieder die<br />
Möglichkeit genutzt werden, dass Schüler ein positives Feedback bekommen und<br />
auch die angemessen Einzelförderung oder Unterstützung (ebd.).<br />
4.8.5. Zusammenfassung/ Fazit<br />
Es wird zwar in der heutigen Gesellschaft und den momentanen Bildungseinrichtungen <strong>im</strong>mer Schüler<br />
geben, die eine besondere Problemlage haben und deswegen spezielle Hilfestellungen benötigen,<br />
dennoch ist sehr wichtig, dass Schulen „entsprechende Handlungskonzepte“ (Ricking, Schulze &<br />
Wittrock, 2009, S.163) in Zusammenarbeit mit Eltern und speziellen Hilfseinrichtungen aufbauen. Ziel<br />
wäre es, dass Schüler mit Auffälligkeiten <strong>im</strong> Verhalten und/oder Lernen und/ oder <strong>im</strong> psychosozialen<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Bereich einen Platz des „(Lern-) Erfolges“ schaffen und für alle eine „entscheidende<br />
Lebensorientierung“ bilden (Ricking, Schulze & Wittrock, 2009, S.163). Bedeutend ist es eine Schule<br />
zu entwickeln, die „Partizipation und gegenseitige Achtung“ pflegt (vgl. Ricking, Schulze & Wittrock,<br />
2009).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
5. Ergebnisse, Folgerungen und die Beantwortung der<br />
Fragestellung aus der Literaturrecherche<br />
5.1. Beantwortung der Teilforschungsfragen und Hypothesen<br />
Die Bearbeitung der weiterführenden Forschungsfragen (F) geben uns eine Art Hilfestellung für die<br />
Beantwortung der zentralen Forschungsfrage. Symbolisch gesehen, sind sie der rote Faden unserer<br />
Arbeit und vermitteln ein differenziertes Bild <strong>im</strong> Bezug auf die Literaturrecherche.<br />
Weiterführende Forschungsfrage 1:<br />
Kann man als Lehrperson depressives Verhalten von schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten <strong>im</strong> Schulalltag unterscheiden?<br />
- Hypothese (H) 3:<br />
Als Lehrperson kann man die Symptome von depressivem Verhalten und schul-<br />
/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten erkennen und<br />
Hypothesen dazu aufstellen.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Damit Lehrpersonen depressive Symptome oder schul-/unterrichtsaversives,<br />
schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten erkennen können, müssen sie über<br />
das Krankheitsbild der Depression <strong>im</strong> Kindes- und Jugendalter und über die<br />
Erscheinungsformen von schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten Bescheid wissen. Fallen <strong>Kinder</strong> etwa durch<br />
atypische Symptome wie Reizbarkeit, Unkonzentriertheit, Unausgeglichenheit,<br />
aggressives Verhalten oder körperliche Beschwerden auf, wird zum Beispiel<br />
Depression als Ursache oft <strong>nicht</strong> in Betracht gezogen (vgl. Groen & Petermann,<br />
2011). Oft werden depressive Verhaltenstendenzen erst dann erkannt, wenn<br />
best<strong>im</strong>mte depressive Verhaltensmerkmale deutlich hervortreten und bereits weit<br />
fortgeschritten sind. Es braucht ein feinfühliges Wahrnehmen des Kindes, um<br />
Verhaltensänderungen frühzeitig zu erkennen (vgl. Nevermann & Reicher, 2009).<br />
Empathische Lehrpersonen mit dem nötigen Hintergrundwissen können<br />
depressives Verhalten erkennen. Die klinische (hier psychiatrische)<br />
Diagnosestellung ist jedoch Aufgabe des Arztes (vgl. Obrist, 2011; Scheepers,<br />
2007). Auch schul-/unterrichtsaversives und/oder schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten wird meist erst spät erkannt, nämlich oft<br />
erst, wenn das Kind dem <strong>Unterricht</strong> ganz fernbleibt. Die Hypothese, schul-<br />
/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten, kann auch von<br />
einem Heilpädagogen gestellt werden. Es handelt sich hierbei um eine<br />
pädagogische Diagnose. Bedingung zur Hypothesenstellung des Heilpädagogen<br />
ist die nötige fachliche Kompetenz. Wichtig ist, dass Möglichkeiten und Grenzen<br />
der eigenen Kompetenz richtig eingeschätzt werden können, damit nötigenfalls<br />
83
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
auch andere Experten zur Diagnosestellung hinzugezogen werden können (vgl.<br />
Kurth, 2000).<br />
- Hypothese (H) 4:<br />
Depression ist ein psychiatrisches Störungsbild. Hier stellt der Arzt die Diagnose.<br />
Oft sind es Personen aus dem nahen Umfeld des Kindes wie Eltern,<br />
Lehrpersonen etc., die ein verändertes Verhalten des Kindes beobachten.<br />
Eventuell besteht der Verdacht auf eine depressive Symptomatik und es wurden<br />
bereits erste Tests (siehe Kapitel .4.8.3.) durchgeführt. Die klinische<br />
Diagnosestellung ist jedoch Aufgabe des Arztes (vgl. Obrist, 2011; Scheepers,<br />
2007).<br />
- Hypothese (H) 5:<br />
Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten ist ein<br />
pädagogisches Störungsbild. Hier kann die Lehrperson eine Hypothese für das<br />
Störungsbild stellen.<br />
Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten stellt<br />
keine psychiatrische Diagnose dar (Goodman, Scott, 1997, zitiert nach<br />
Rothenberger, 2000, S.108). Es ist ein Störungsbild, das von Lehrpersonen<br />
beobachtet werden kann und welches oftmals von einer grossen Anzahl<br />
verschiedenster Begleiterscheinungen oder anderen Problemen geprägt ist.<br />
Es werden hier keine Diagnosen gestellt, sondern Hypothesen von der<br />
Lehrperson aufgestellt, um das Störungsbild benennen zu können. Beinbrüche<br />
kann man mittels eines Röntgenbildes diagnostizieren, aber psychologische<br />
Diagnosen, werden über Hypothesen erstellt, da sie <strong>nicht</strong> <strong>im</strong>mer eindeutig sind<br />
(vgl. Titus & Uhlig, 2002). Also werden erste Vermutungen von der Lehrperson<br />
gestellt und dann vom Psychologen überprüft.<br />
Nach ICD-10 kann schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes<br />
Verhalten <strong>nicht</strong> als Diagnose festgestellt werden. Es handelt sich viel<strong>mehr</strong> um<br />
emotionale Belastungen, wie Angst und Depression (King, Bernstein, 2001; zitiert<br />
nach Schneider, 2004, S.109). So sind schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten und depressives Verhalten gelegentlich<br />
miteinander gekoppelt beziehungsweise miteinander verbunden.<br />
Fazit:<br />
Man kann depressives Verhalten von schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem<br />
Verhalten nur teilweise diskr<strong>im</strong>inieren.<br />
Es gibt zwar Symptome, die sich deutlich unterscheiden, aber es gibt auch Symptome, die sich<br />
überschneiden. Hier hat sich eine Subgruppe entwickelt, die schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zeigt, was sich aber in Begleiterscheinung mit einer depressiven<br />
84
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Verst<strong>im</strong>mung zeigt. Diese Subgruppe macht es daher schwierig zu wissen, worum es sich handelt und<br />
wie am besten reagiert werden soll. Zu den Überschneidungen gehören Symptome wie: Störverhalten<br />
<strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong>, Rückzug aus sozialen Kontakten, somatische Beschwerden, wenig Selbstbewusstsein,<br />
Interessenverlust, Ängste u.a. Diese Symptome müssen über einen längeren Zeitraum beobachtbar<br />
sein.<br />
Weiterführende Forschungsfrage 2:<br />
Was sind Gemeinsamkeiten/ Unterschiede bei schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem und depressivem Verhalten mit physischer Anwesenheit <strong>im</strong> Kindesalter?<br />
- Hypothese (H) 6:<br />
Gemeinsamkeiten sind Aggressionen, Rückzug und Desinteresse.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Bei beiden Verhaltensstörungen kommen Aggressionen, Rückzug und<br />
Desinteresse vor. Das Verhaltensbild zeigt, dass diese Symptome ursächlich<br />
wegen Trennungsangst und depressiven Verst<strong>im</strong>mungen auftreten können (vgl.<br />
Ricking, 2006). Durch Frustration und „Bedrohungsreize“ kommt es zur<br />
„emotionalen Verunsicherung“ (Ricking, 2006, S.52). Gemäss Ricking (2006)<br />
zeigen die Schüler dann ein Rückzugsverhalten. Bei <strong>Unterricht</strong>sverweigerung wird<br />
die gesamte Welt als bedrohlich eingeschätzt was <strong>nicht</strong> nur Desinteresse<br />
hervorrufen kann, sondern auch Aggressionen zeigt (ebd.).<br />
Andere Autoren betonen auch, dass Schüler Aggressionen zeigen, um endlich die<br />
ersehnte Aufmerksamkeit zu bekommen und damit einen deutlichen Hilferuf zu<br />
starten, welcher zum Beispiel so lauten könnte „Kümmere dich um mich“ (vgl.<br />
Fischer-Orthwein, Gölz, Heckner, Orts, Seibold, Seyfang, 2006).Es gibt aber auch<br />
noch weitere gemeinsame Symptome wie Traurigkeit, Mutlosigkeit,<br />
Abwehrhaltung, Trotz, Phobien, Störverhalten, Hyperaktivität, soziale<br />
Ausgrenzung, antisoziales Verhalten, somatische Beschwerden (Bauchweh,<br />
Kopfschmerz, Husten), wenig Selbstbewusstsein, schlechtes Selbstbild und<br />
Rückgang bisheriger Leistungsbereitschaft (siehe Kapitel 6.4.).<br />
- Hypothese (H) 7:<br />
Depressives Verhalten resultiert aus einem St<strong>im</strong>mungstief welches unabhängig<br />
von dem Ort Schule ist.<br />
Die Grundst<strong>im</strong>mung depressiver <strong>Kinder</strong> ist verändert. Sie zeigen weniger Freude<br />
bei Spiel und Freizeit, ziehen sich aus sozialem Geschehen zurück, sind reizbar,<br />
st<strong>im</strong>mungslabil, aggressiv und/ oder berichten über Traurigkeit. Oft resultieren<br />
daraus Schulleistungsstörungen (vgl. Groen & Petermann, 2011). Dieses<br />
Verhalten zeigt sich sowohl zu Hause, bei Freizeitaktivitäten als auch in der<br />
Schule (vgl. Nevermann & Reicher, 2009).<br />
85
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten ist ein<br />
(Ver)Meidungsverhalten. Es ist darin begründet, dass man etwas Unangenehmem<br />
ausweichen möchte.<br />
Die Schule ist für viele <strong>Kinder</strong>, die schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zeigen ein bedrohlicher Ort. Sie fühlen sich<br />
zum Beispiel überfordert, da sie <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong>sstoff <strong>nicht</strong> nachkommen oder sie<br />
können ihre Gedanken <strong>nicht</strong> auf den Schulstoff konzentrieren, da sie mit anderen<br />
Sachen, wie zum Beispiel Problemen aus dem familiären Umfeld beschäftigt sind.<br />
Sie versuchen durch eine Abwehrhaltung den <strong>Unterricht</strong> zu meiden, ihm durch<br />
Stören auszuweichen oder durch Träumen dem zu entgehen. Sie lenken sich ab<br />
durch Herumkritzeln, Gespräche oder Teilnahmslosigkeit. Der Ort Schule ist<br />
etwas sehr Belastendes und Anstrengendes für das Kind in seiner Situation. Es<br />
fühlt sich bedrückt und manchmal ist die Situation auch beklemmend für das Kind.<br />
Durch diese Gefühle versucht es <strong>im</strong>mer <strong>mehr</strong>, den Ort Schule oder den <strong>Unterricht</strong><br />
zu meiden. Teilweise geschieht dies durch aggressives, störendes oder<br />
zurückgezogenes Verhalten <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> oder dann auch <strong>im</strong> nächsten Schritt<br />
durch Schulschwänzen (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009).<br />
86
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Weiterführende Forschungsfrage 3:<br />
Wie kann es überhaupt soweit kommen, dass Schüler <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> in der Schule partizipieren?<br />
- Hypothese (H) 8:<br />
Der Schüler wurde in seinem emotionalen Empfinden zu wenig wahrgenommen.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Vielfältige Gründe können dazu führen, dass ein Kind in der Schule <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong><br />
partizipiert. Um nur einige zu nennen:<br />
- Zu hohe schulische Anforderungen<br />
- Teilleistungsbeeinträchtigung des Schülers<br />
- Organische oder psychische Erkrankung des Kindes (hier zählen auch<br />
progrediente Erkrankungen wie z.B. Muskeldystrophie Duchenne dazu)<br />
- Familiäre Schwierigkeiten oder Probleme <strong>im</strong> Umfeld des Kindes, die es so<br />
belasten, dass es in seiner schulischen Partizipation beeinträchtigt ist.<br />
- Eingeschränkte Partizipation durch eine bereits bestehende Beeinträchtigung<br />
- Mangelnde soziale Partizipation <strong>im</strong> Klassengefüge<br />
- Mobbing<br />
(vgl. Nevermann & Reicher, 2009)<br />
Um frühzeitig erkennen zu können, dass ein Kind in seiner schulischen<br />
Partizipation gefährdet ist, braucht es ein sorgfältiges empathisches Begleiten<br />
seitens seiner Bezugspersonen. Dazu gehören Eltern, andere wichtige<br />
Bezugspersonen ebenso wie Lehrpersonen oder bereits involvierte Therapeuten<br />
(vgl. Nevermann & Reicher, 2009). Dennoch werden wohl viele schleichende<br />
Veränderungen in der Anfangsphase kaum bemerkt.<br />
In den Kapiteln 4.5. und 5.5. werden weitere Ursachen und Erklärungsansätze für<br />
Schüler, die in ihrem emotionalen Empfinden zuwenig wahrgenommen wurden,<br />
erläutert.<br />
Weiterführende Forschungsfrage 4:<br />
Was sind konkrete Hilfestellungen und welche Handlungskonzepte gibt es <strong>im</strong> heilpädagogischen<br />
<strong>Unterricht</strong> für <strong>Kinder</strong> mit depressivem und/oder schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten?<br />
- Hypothese (H) 9:<br />
Sowohl Beziehungsaufbau, Kommunikationsverhalten und empathisches<br />
Verhalten der Lehrperson stehen als Hilfe <strong>im</strong> Vordergrund als auch eine enge<br />
Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten des Kindes und den<br />
ausserschulischen Diensten.<br />
Die Literatur bestätigt diese wichtigen Werte und Prinzipien. Bei der Recherche<br />
sind noch weitere bedeutende Werthaltungen und Persönlichkeitsmerkmale des<br />
87
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Heilpädagogen genannt worden: Vertrauen und Beziehung zur Lehrperson und<br />
zum Schüler, Individualisierung und Mut, Bereitschaft, Empathie und Verständnis<br />
für die Situation des betroffenen Kindes (vgl. Ricking, Schulze, Wittrock, 2009;<br />
Nevermann & Reicher, 2009; Obrist, 2011).<br />
Hier verweisen wir auf das Kapitel 5.5.2, in dem ein Informationsblatt mit<br />
allgemeinen Hilfen <strong>im</strong> heilpädagogischen Alltag für beide Störungsbilder<br />
zusammengestellt wurde.<br />
88
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
5.2. Beantwortung der zentralen Forschungsfrage und<br />
Hypothesen<br />
Zentrale Forschungsfrage (ZF):<br />
Basierend auf der existierenden Fachliteratur deuten welche Symptome <strong>im</strong> heilpädagogischen<br />
Schulalltag auf schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten oder<br />
depressives Verhalten <strong>im</strong> Pr<strong>im</strong>arschulalter hin?<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
- Hypothese (H) 1:<br />
Wir gehen davon aus dass es erkennbare oder auch beobachtbare Symptome <strong>im</strong><br />
Schulunterricht gibt.<br />
<strong>Wenn</strong> die Symptome klar ausgeprägt sind, dann sind die beiden Störungsbilder<br />
meist klar zu erkennen. Da beide Störungsbilder oft als schleichende Prozesse<br />
beginnen ist es schwierig, die Anfangsanzeichen als Warnsymptome zu erkennen<br />
(vgl. Nevermann & Reicher, 2009; Dlugosch, 2008; Titus & Uhlig, 2002). Es<br />
braucht eine gute Beobachtungsgabe, viel Empathie und das nötige Fachwissen<br />
um frühzeitig auf diese Verhaltensweisen aufmerksam zu werden. Gemäss der<br />
untersuchten Literatur gibt es einige erkennbare und beobachtbare Symptome der<br />
beiden Störungsbilder. Da sie sich aber teilweise überschneiden, kann man sie<br />
<strong>nicht</strong> <strong>im</strong>mer eindeutig einem Störungsbild zuordnen. Oftmals fehlen das Wissen<br />
und die Erfahrung der Lehrpersonen, um bei Nicht-Partizipation rechtzeitig<br />
einzuschreiten.<br />
Bei beiden Störungsbildern liegen teilweise ähnliche Gründe für die veränderten<br />
Verhaltensweisen vor und diese können sich in erkennbaren und beobachtbaren<br />
Symptomen widerspiegeln. In unserer Literaturrecherche stellten wir fest, dass<br />
<strong>nicht</strong> bei jedem Kind in der Anfangsphase und <strong>nicht</strong> in jeder Situation Symptome<br />
nach aussen treten und somit erkennbar werden, sondern sich zum Beispiel <strong>im</strong><br />
inneren Erleben des Kindes abspielen. Dies schliessen wir daraus, dass<br />
Eigenwahrnehmungen des Kindes ebenfalls als Symptome gelten können, zum<br />
Beispiel Selbstberichte über Traurigkeit, Lust- und Antriebslosigkeit (vgl.<br />
Nevermann & Reicher, 2009). Um schwer erkennbare Symptome auch in der<br />
Anfangsphase erkennen/ beobachten zu können ist es wichtig, dass der<br />
Heilpädagoge dem Kind das Gefühl von Vertrauen vermittelt und das Kind somit<br />
eine gute, tragfähige Beziehung zum Heilpädagogen entwickeln kann. Wichtig ist<br />
dabei, Äusserungen und erkennbare Symptome der <strong>Kinder</strong> wahrzunehmen und<br />
vor allem Ernst zunehmen (vgl. Nevermann & Reicher, 2009; Ricking, Schulze,<br />
Wittrock, 2009).<br />
89
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
- Hypothese (H) 2:<br />
Die Symptome der beiden Störungsbilder überschneiden und unterscheiden sich.<br />
Wie wir in dem Symptomenkatalog herausarbeiten konnten, gibt es klar<br />
unterscheidbare Symptome, aber auch welche, die eine gemeinsame<br />
Schnittmenge aufzeigen. Dadurch, dass sie sich überschneiden, ist es für die<br />
Praxis eine Herausforderung, die Unterscheidungshypothese richtig zu stellen und<br />
entsprechend zu intervenieren. Im Symptomenkatalog sind die von der Literatur<br />
am häufigsten genannten Symptome dem entsprechenden Störungsbild<br />
zugeordnet (siehe Kapitel 5.4.).<br />
90
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
5.3. Nebenprodukt: Instrumente zur Erfassung von schul-<br />
/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem<br />
Verhalten<br />
Es entwickelten sich durch die Auseinandersetzung mit dem Thema schul-/unterrichtsaversives,<br />
schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten drei Instrumente zur Erfassung dieses Verhaltens.<br />
Wie in Kapitel 4.7.2 erwähnt wurde, gibt es bislang keine Instrumente, die schul-/unterrichtsaversives,<br />
schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten schriftlich festhalten, obwohl <strong>im</strong>mer wieder betont wurde<br />
was für eine grosse Bedeutung dies für den Umgang mit diesem Störungsbild hat, da nur durch<br />
Überblick und Aufmerksamkeit auch rechtzeitig in den Prozess der Nicht-Partizipation eingegriffen<br />
werden kann. Deshalb haben wir als sogenanntes Nebenprodukt ein paar Vorschläge für mögliche<br />
Instrumente für die Erfassung von schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem<br />
Verhalten entwickelt.<br />
- Anwesenheitstabelle mit Kästchen<br />
Zu Beginn der Lektion schaut die Lehrperson, wer von den Schülern anwesend ist. Bei Anwesenheit<br />
macht man an dem Tag und bei dem Namen ein Kreuzchen X, bei Abwesenheit macht man einen<br />
Kringel. Bei Abwesenheit mit Entschuldigung wird ein Kringel O mit einem kleinen e gemacht.<br />
e = entschuldigt<br />
eE= entschuldigt durch Eltern<br />
eA= entschuldigt durch Attest<br />
Am Ende einer Woche hat die Lehrperson einen einfach strukturierten Überblick, wer wann gefehlt<br />
hat.<br />
Tabelle 10: Anwesenheitsübersicht<br />
Name Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag<br />
Max<br />
Muster<br />
Marie<br />
Musterfrau<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
schriftliche<br />
Entschuldigung<br />
der Eltern<br />
Fehlzeiten pro Woche<br />
Attest<br />
vom Arzt<br />
unentschuldigt<br />
X X OeE X O 1 0 1<br />
OeA OeA X X X 0 2 0<br />
91
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
- Aufzeichnung von Nicht- Partizipation: Symptomenkatalog<br />
Der Symptomenkatalog könnte <strong>nicht</strong> nur zur Unterscheidung von schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten und depressivem Verhalten benutzt werden, sondern auch<br />
allgemein, um täglich feststellen zu können inwiefern ein Schüler in der Klasse partizipiert<br />
beziehungsweise am <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> teiln<strong>im</strong>mt. Er kann nach oder während einer Lektion ausgefüllt<br />
werden. Es eignet sich <strong>nicht</strong> jeden Schüler darauf hin zu beobachten, da es fast unmöglich ist zu<br />
unterrichten und 20 oder <strong>mehr</strong> Schüler auf best<strong>im</strong>mte Merkmale zu beobachten. Aber für eine<br />
Einzelanalyse könnte es ein gutes Instrument sein, um dann weitere Schritte gehen zu können (siehe<br />
Kapitel 5.4. Produktergebnis: Symptomenkatalog).<br />
- Smileybewertung positives Verhalten/ Partizipation belohnen<br />
Eine weitere Möglichkeit ist, die Teilnahme nach einem Schultag gemeinsam mit jedem Schüler circa<br />
1 Minute zu besprechen, inwiefern der Schüler gut partizipiert hat oder auch <strong>nicht</strong>. Hier muss natürlich<br />
<strong>im</strong> Voraus mit den Schülern besprochen werden auf was der Lehrer wert legt (Lern- und<br />
Verhaltensziele � Partizipationsziele). Hier muss auch der Schüler eine Selbstreflexion durchführen<br />
und denkt so noch einmal über sein Handeln, seine Einstellung und sich als Schüler nach. Nach einer<br />
Woche sollen die Schüler mit Smileys für das Mitmachen <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> belohnt werden. Der<br />
Kerngedanke dabei ist <strong>nicht</strong> schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten<br />
zu bestrafen, sondern Partizipation <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> zu belohnen.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
92
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
5.4. Hauptprodukt: Symptomenkatalog<br />
Der Symptomenkatalog ist ein Produkt unserer Ergebnisse, welches wir aus der untersuchten Fachliteratur entwickelt und zusammengesetzt haben.<br />
Diese Merkmale und Symptome sollen helfen, Tendenzen für depressives oder schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zu<br />
erkennen. Die Merkmale basieren auf Fachliteratur, aber erheben <strong>nicht</strong> den Anspruch auf Vollständigkeit. Die Zuordnung der einzelnen Symptome war <strong>nicht</strong><br />
<strong>im</strong>mer eindeutig, da es teilweise Interpretationsspielräume gibt. Auch die Verwendung ähnlicher Begriffe bei beiden Störungsbildern ist in Nuancen verschieden<br />
interpretierbar.<br />
Der Symptomenkatalog soll einen Hinweis geben, in welche Richtung das Verhalten des Kindes gehen könnte. In den freien Feldern kann die Lehrperson eigene<br />
Ergänzungen anbringen. Der Symptomenkatalog entstand aus den Quellen aus dem Literaturverzeichnis.<br />
Ein zweiter Schritt wäre sicherlich das Überprüfen dieses systematischen Verfahrens in der Praxis für das frühzeitige Erkennen von Symptomen und das<br />
Zuordnen des möglichen Störungsbildes, um dann durch eigene Untersuchungen Verbesserungen vorzunehmen.<br />
Tabelle 11: Glossar für den Symptomenkatalog:<br />
gelb = depressives Verhalten blau = schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten<br />
Kategorien der Symptome<br />
Merkmale <strong>im</strong> affektiven Bereich<br />
Symptome<br />
Weinen<br />
Verzweifelt<br />
Beschreibung<br />
St<strong>im</strong>mungslabil<br />
Suizidale Äusserungen<br />
Reizbar/ übellaunig<br />
Überstarke Ängste<br />
Schuldgefühle<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach 93<br />
grün = Mischform: beinhaltet Symptome, die in<br />
beiden Störungsbildern vorkommen können.<br />
…ist <strong>nicht</strong> unbedingt an eine Emotion gebunden, auch wenn es oft bei Schmerzen, Trauer, Ängsten oder<br />
Ärgernissen vorkommt. Das Kind weint <strong>im</strong> Vergleich zu Gleichaltrigen Kind sehr viel.<br />
Das Kind fühlt sich hoffnungslos. Es ist ein extremer Zustand psychischer Verfassung.<br />
Das Kind zeigt eine rasche und schnell wechselnde St<strong>im</strong>mungslage.<br />
Zum Beispiel: Ich möchte <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> leben. Es wäre besser es würde mich <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> geben…<br />
Das Kind ist schnell negativ erregbar. Sie sind <strong>im</strong> Vergleich zu gleichaltrigen <strong>Kinder</strong>n oft schlecht gelaunt und<br />
reizbar.<br />
Zum Beispiel: Verlustängste, Zukunftsängste treten <strong>im</strong> Vergleich zu Gleichaltrigen häufiger auf.<br />
Das Kind fühlt sich übermässig schuldig.
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Verhaltensorientierte Merkmale<br />
Provozieren<br />
Frustriert<br />
Schmollen<br />
Drohen<br />
Schulphobie<br />
Traurig<br />
Entmutigt<br />
Zurückhaltend, schüchtern,<br />
scheu<br />
Aggressiv<br />
<strong>Unterricht</strong>sabwehr<br />
Trotzig<br />
Phobien allgemein<br />
Psychomotorische Hemmungen<br />
Lust- und Antriebslosigkeit<br />
Herumkritzeln<br />
Herumlaufen<br />
Dazwischen rufen<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach 94<br />
Das Kind provoziert Lehrpersonen oder Mitschüler. Es gibt freche Antworten und ignoriert Ermahnungen. Das<br />
Kind verhält sich so provokant bis es vom <strong>Unterricht</strong> ausgeschlossen wird.<br />
Das Kind ist enttäuscht oder erfuhr nach seiner Wahrnehmung Ungerechtigkeiten. Im Vergleich zu<br />
Gleichaltrigen hat es eine sehr niedrige Frustrationstoleranz.<br />
Das Kind ist schnell beleidigt.<br />
Das Kind kündigt zum Beispiel anderen Mitschülern unschöne und unangenehme Massnahmen an.<br />
Das Kind hat überstarke Ängste wie Trennungsangst von Bezugsperson.<br />
Hier zeigt das Kind eine Emotion oder eine subjektives Gefühlserleben.<br />
Dieses Kind fällt durch Traurigkeit auf (trauriger Gesichtsausdruck, Körperhaltung, Selbstäusserungen von<br />
Trauer…)<br />
Das Kind verliert <strong>im</strong> Vergleich zu Gleichaltrigen <strong>Kinder</strong>n schnell und <strong>im</strong>mer wieder den Mut, zum Beispiel bei<br />
der Bewältigung von schulischen Aufgaben.<br />
Das Kind ist <strong>im</strong> Kontakt mit Mitschülern und / oder Erwachsenen auffallend zurückhaltend, schüchtern oder<br />
scheu.<br />
Das Kind zeigt verschiedene Formen von Gewalt (verbal, nonverbal, physisch…)<br />
das Kind ist z. B. aggressiv gegenüber der Schule, Schulkameraden, Eltern. Das Kind schlägt, wirft Sachen<br />
herum, verwüstet Schulmaterial…<br />
Das Kind bringt zum Beispiel keine <strong>Unterricht</strong>smaterialien mit und lässt sich <strong>nicht</strong> auf den <strong>Unterricht</strong>sinhalt<br />
ein.<br />
Das Kind zeigt Widerstand und möchte zum Beispiel den eigenen Willen durchsetzen<br />
Das Kind zeigt eine krankhafte, anhaltende und unbegründete Angst vor Situationen, Gegenständen,<br />
Tätigkeiten, Tieren oder Menschen.<br />
Das Kind wirkt in der Bewegung gehemmt. Das Kind zeigt eine fehlende Bewegungsspontaneität und<br />
Passivität. Es hat verzögerte und verkrampfte Bewegungen. Es macht mechanische und stereotype Abläufe.<br />
Das Kind zeigt eine Minderung der Entschluss- und Handlungsfähigkeit.<br />
Das Kind lässt sich nur schwer für etwas motivieren oder begeistern<br />
Das Kind bekritzelt sein Arbeitsblatt oder Heft, anstatt die Aufgabe zu lösen.<br />
Das Kind kann/will <strong>nicht</strong> ruhig sitzen. Er/Sie ist unruhig.<br />
Das Kind macht Zwischenkommentare oder streckt <strong>nicht</strong> auf.
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Sozialverhaltensorientierte<br />
Merkmale<br />
Somatische Merkmale<br />
…als Entschuldigung für ihre physische<br />
oder geistige Abwesenheit<br />
Bewusste Nichtbeteiligung<br />
Ausklinken<br />
Keine/ kaum Hausaufgaben<br />
Störverhalten <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong><br />
Desinteresse<br />
Aufgeregtheit und<br />
Hyperaktivität<br />
Einschlafen während des<br />
<strong>Unterricht</strong>s<br />
Untergeordnet und abhängiges<br />
Verhalten<br />
Regressives Spielen mit<br />
jüngeren <strong>Kinder</strong>n<br />
Suche nach Zuwendung<br />
Soziale Ausgrenzung<br />
Wenig Kontakt zu Mitschülern/<br />
Einzelgänger, Aussenseiter<br />
Rückzugsverhalten<br />
Antisoziales Verhalten<br />
Schlaf- und Essstörungen<br />
Übelkeit/ Unwohlsein<br />
Entziehen sich der Situation<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach 95<br />
Das Kind schreibt <strong>nicht</strong> mit, die Körperhaltung zeigt eine deutliche Abwehrhaltung<br />
Das Kind schaut herausfordernd aus dem Fenster oder bewusst weg, er/sie versinkt in Tagträumen.<br />
Es werden kaum, unregelmässig oder keine Hausaufgaben gemacht.<br />
Das Kind stellt zum Beispiel unnötige Fragen oder kommentiert andere Mitschüler. Es führt<br />
Zwischengespräche <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> oder unterbricht diesen <strong>im</strong>mer wieder.<br />
Das Kind zeigt keine kognitive und/ oder emotionale Anteilnahme oder ist so gut wie <strong>nicht</strong> aufmerksam<br />
gegenüber einer Sache oder einer Person.<br />
Das Kind zeigt eine motorische Unruhe und überschiessende Bewegungen und kann diese <strong>nicht</strong> hinreichend<br />
kontrollieren. Meist geht dieses Verhalten von einer inneren Unruhe aus.<br />
Das Kind schläft mitten <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> ein.<br />
Das Kind passt sich anderen übermässig an oder ordnet sich unter.<br />
Das Kind spielt lieber mit jüngeren <strong>Kinder</strong>n und/ oder zeigt ein Spielverhalten, das dem Entwicklungsstand<br />
eines jüngeren Kindes entspricht.<br />
Das Kind sucht <strong>im</strong> Vergleich zu Gleichaltrigen auffallend oft den Kontakt zu Bezugspersonen.<br />
Das Kind n<strong>im</strong>mt an keinen schulischen oder ausserschulischen Aktivitäten teil. Es hat keinen Bezug nach<br />
aussen und hat somit zum Beispiel auch keinen Freundeskreis.<br />
Das Kind hat keine oder kaum Freunde. Es kann auch ein Mobbing- Opfer sein.<br />
Das Kind zieht sich aus Gruppenaktivitäten lieber zurück. Es weicht Konflikten aus und bleibt lieber für sich.<br />
Das Kind lügt, stiehlt. Das Kind ist gemeinschaftsschädigend durch das Verhalten. Es berücksichtigt keine<br />
Normen oder Interessen anderer <strong>Kinder</strong>.<br />
Das Kind kann schlecht einschlafen oder wacht <strong>mehr</strong>mals nachts auf. Es zeigt ein vermindertes oder<br />
übermässiges Essverhalten oder es erbricht häufig.<br />
Das Kind klagt oft über Übelkeit oder es fühlt sich allgemein unwohl. Die Symptome sind <strong>nicht</strong> Teil eines<br />
grippalen oder bakteriellen Infektes.<br />
Zum Beispiel: Häufiger Toilettengang oder gehen oft an die frische Luft. So kann es sich besser entziehen.
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Merkmale <strong>im</strong> Wahrnehmen und<br />
Denken<br />
Merkmale <strong>im</strong> Lernbereich<br />
durch häufigen Raumwechsel<br />
Kopfweh, Bauchweh<br />
Husten<br />
Konzentrationsstörungen<br />
Sorgen sich<br />
Unentschlossen<br />
Wenig Selbstbewusstsein<br />
Schlechtes Selbstbild<br />
Sehr gute bis (sehr) schwache<br />
Schulleistungen<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach 96<br />
Das Kind klagt häufig über Kopf und/oder Bauchschmerzen. Ärztliche Untersuchungen schliessen<br />
medizinische Ursachen wie z.B. Tumoren oder andere Raum fordernden Prozesse, Blinddarmentzündung etc.<br />
aus.<br />
Das Kind hustet viel, ohne dass es andere Symptome einer Erkältung hat.<br />
Das Kind lässt sich leicht ablenken. Es hat Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit längere Zeit auf ein<br />
best<strong>im</strong>mtes Thema/ eine best<strong>im</strong>mte Aufgabe zu fokussieren.<br />
Das Kind macht sich <strong>im</strong> Vergleich mit Gleichaltrigen übermässig viele Sorgen z.B. dass seine Eltern gesund<br />
bleiben, dass es den schulischen Anforderungen <strong>nicht</strong> gewachsen ist, dass die Umwelt zerstört wird....<br />
Das Kind kann sich nur schwer oder gar <strong>nicht</strong> entscheiden z.B. welchen Pullover es anziehen soll, welche<br />
Tätigkeit es zuerst ausführen soll... Oft ordnet es sich den Entscheidungen anderer unter.<br />
Das Kind hat keine Sicherheit und kein Vertrauen in sich selbst, um dann angstfrei und opt<strong>im</strong>istisch sich zu<br />
geben. Es ist unsicher und gehemmt<br />
Dies ist von der Selbst- und Fremdwahrnehmung geprägt und beeinflusst.<br />
Depressionen zeigen sich sowohl bei <strong>Kinder</strong>n mit guten wie mit schwachen Schulleistungen.<br />
<strong>nicht</strong> erklärbarer Leistungsabfall Der Leistungsabfall ist <strong>nicht</strong> mit anderen Umständen wie beispielsweise krankheits- oder unfallbedingten<br />
klagen über mangelnde Kraft<br />
meist schwache<br />
Schulleistungen<br />
Interessenverlust gegenüber<br />
den Schulfächern<br />
Rückgang bisheriger<br />
Leistungsbereitschaft<br />
Unordentliches Ausführen,<br />
scheinbare Gleichgültigkeit<br />
Schnelles Aufgeben<br />
Ausfällen erklärbar.<br />
Zum Beispiel: Ich schaff es <strong>nicht</strong>.<br />
Das Kind zeigt meist schwache Leistungen in den schulischen Fächern<br />
Das Kind interessiert sich <strong>nicht</strong> oder kaum <strong>mehr</strong> für <strong>Unterricht</strong>sfächer und Themen, in denen es früher Freude<br />
und/ oder Motivation zeigte.<br />
Das Kind zeigt <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> weniger Leistungsbereitschaft als früher.<br />
Das Kind erledigt seine schulischen Arbeiten unsorgfältig und zeigt sich gleichgültig gegenüber Bewertungen<br />
bezüglich der Ausführungsqualität.<br />
Das Kind hat keine Ausdauer bei der Bearbeitung von Aufgaben
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
(vgl. Schöpf, 2003)<br />
Vorzeitiges Beenden von<br />
Arbeiten<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach 97<br />
Das Kind schreibt Prüfungen <strong>nicht</strong> zu Ende und/ oder es gibt unfertige schulische Arbeiten ab.
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Tabelle 12: Symptomenkatalog<br />
Kategorien der<br />
Symptome<br />
Merkmale <strong>im</strong> affektiven<br />
Bereich<br />
Verhaltensorientierte<br />
Merkmale<br />
Depressives Verhalten Überschneidungen<br />
…weinen<br />
…sind verzweifelt<br />
…zeigen sich st<strong>im</strong>mungslabil<br />
…machen suizidale Äusserungen<br />
…sind reizbar/ übellaunig<br />
„Mischform“<br />
…sind traurig<br />
…sind entmutigt<br />
… sind zurückhaltend � schüchtern �<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach 98<br />
scheu<br />
…sind aggressiv<br />
…zeigen eine <strong>Unterricht</strong>sabwehr<br />
…sind trotzig<br />
<strong>Unterricht</strong>s(ver)meidendes/ -<br />
aversives Verhalten mit<br />
physischer Anwesenheit<br />
…provozieren<br />
…sind frustriert<br />
…schmollen<br />
…drohen<br />
…zeigen überstarke Ängste …haben Phobien allgemein …haben eine Schulphobie<br />
…haben Schuldgefühle<br />
…zeigen psychomotorische<br />
Hemmungen<br />
…zeigen Lust- und Antriebslosigkeit<br />
…kritzeln herum
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Sozialverhaltensorientierte<br />
Merkmale<br />
Somatische Merkmale<br />
…als Entschuldigung für ihre<br />
physische oder geistige<br />
Abwesenheit<br />
…sind oder fühlen sich<br />
untergeordnet und zeigen<br />
abhängiges Verhalten<br />
…zeigen regressives Spielen mit<br />
jüngeren <strong>Kinder</strong>n<br />
…suche nach Zuwendung<br />
…zeigen Störverhalten <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong><br />
…zeigen Desinteresse<br />
…zeigen Aufgeregtheit und<br />
Hyperaktivität<br />
…Einschlafen während des <strong>Unterricht</strong>s<br />
…soziale Ausgrenzung<br />
Wenig Kontakt zu Mitschülern/<br />
Einzelgänger, Aussenseiter<br />
…zeigen Rückzugsverhalten<br />
…zeigen antisoziales Verhalten<br />
…haben Bauchweh<br />
…haben Kopfweh<br />
…haben Husten<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach 99<br />
…laufen herum<br />
…rufen dazwischen<br />
…bewusste Nichtbeteiligung<br />
…klinken sich aus<br />
…haben keine/ kaum Hausaufgaben<br />
…Übelkeit/ Unwohlsein<br />
…entziehen sich der Situation durch<br />
häufigen Raumwechsel
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Merkmale <strong>im</strong> Wahrnehmen<br />
und Denken<br />
Merkmale <strong>im</strong> Lernbereich<br />
…haben Schlaf- und Essstörungen<br />
…haben Konzentrationsstörungen<br />
…machen sich Sorgen<br />
…zeigen sich unentschlossen<br />
…haben sehr gute/ gute bis (sehr)<br />
schwache Schulleistungen<br />
…zeigen einen <strong>nicht</strong> erklärbarer<br />
Leistungsabfall<br />
…klagen über mangelnde Kraft<br />
Kategorien � (vgl. Stark; zitiert nach Nevermann & Reicher, 2009, S.131)<br />
…haben wenig Selbstbewusstsein<br />
…haben ein schlechtes Selbstbild<br />
…zeigen Interesseverlust gegenüber<br />
den Schulfächern<br />
…zeigen Rückgang bisheriger<br />
Leistungsbereitschaft<br />
…Unordentliches Ausführen,<br />
scheinbare Gleichgültigkeit<br />
…geben schnell auf<br />
…vorzeitiges Beenden von<br />
Schularbeiten<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach 100<br />
…haben meist schwache Schulleistungen<br />
Gemäss der recherchierten Literatur sind diese Differenzierungen möglich. Anhand eigener Bebachtungen könnten noch andere Symptome angetroffen werden.
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
*Glossar 9.4.<br />
5.5. Handlungsmöglichkeiten und allgemeine Hilfen <strong>im</strong><br />
Kommunikation<br />
heilpädagogischen Alltag für beide Störungsbilder<br />
5.5.1. Weiteres Produkt: Informationsblatt Prävention<br />
Ich – <strong>Kinder</strong> werden selbstbewusst<br />
und tolerant, Spiele, Lieder,<br />
Bastelsachen zur Förderung und<br />
Entwicklung des sozialen<br />
Verhaltens (Walter, 1997)<br />
10 mal 10 Übungen zur<br />
Kommunikation (Ernst &<br />
Ruthemann, 2008)<br />
Kommunikationstraining:<br />
Übungsbausteine für den<br />
<strong>Unterricht</strong> (Klippert, 2010)<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Selbstbewusstsein stärken<br />
& Selbstbild positiv beeinflussen<br />
Das Wut weg Buch – Spiele, Traumreisen,<br />
Entspannung gegen Wut und Aggression bei<br />
<strong>Kinder</strong>n (Kaiser, 1999)<br />
Literatur- Ideen zur…<br />
Prävention von Nicht-Partizipation<br />
und um <strong>Kinder</strong> stark und resilient*<br />
zu machen<br />
Umgang mit Frustration<br />
Gefühle<br />
Gefühle sind wie Farben (Morrow &<br />
Company, 1987)<br />
Wie <strong>Kinder</strong> fühlen (Baer & Frick-<br />
Baer, 2010)<br />
Präventionsprogramm Freunde für<br />
<strong>Kinder</strong> (Barret, Webster & Turner,<br />
2003)<br />
Soziales Umfeld, Freundschaften, Verbündete, Klassengemeinschaft<br />
Teamentwicklung <strong>im</strong> Klassenraum: Übungsbausteine für den <strong>Unterricht</strong><br />
(Klippert, 2010)<br />
10 Bausteine (Ricking, Schulze & Wittrock, 2009)<br />
101
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
5.5.2. Weiteres Produkt: Informationsblätter Intervention<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
„Die ersten Schritte bei einer Nicht-Partizipation“<br />
Dieses Informationsblatt bezieht sich auf <strong>Kinder</strong>, die <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> wegen schul-/unterrichtsaversivem,<br />
schul-/unterrichts(ver)meidendem und/ oder depressivem Verhalten in ihrer Partizipation beeinträchtigt<br />
sind.<br />
…schulaversives/<br />
schul(ver)meidendes Verhalten<br />
Erste Schritte für Pädagogen bei einer Nicht-Partizipation<br />
• Gespräch mit Schüler suchen<br />
• Austausch mit Schulleiter und anderen involvierten Lehrpersonen –<br />
Runder Tisch<br />
• Gespräche und Kooperation mit Eltern/ Erziehungsberechtigten<br />
• Fachstellen beiziehen (Einverständnis der Eltern)<br />
• Kantonale Umstände beachten (Schulsozialarbeiter)<br />
• Ressourcen vor Ort überprüfen<br />
Diese Massnahmen können oder sollten parallel ablaufen.<br />
Nächster Schritt: Anwendung des Symptomenkatalogs der<br />
beiden Störungsbilder für eine mögliche Unterscheidung<br />
Bei Verdacht auf…<br />
� die Lehrperson stellt eine Hypothese auf<br />
nach Anwendung des Symptomenkatalogs<br />
…depressives Verhalten<br />
102
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Heilpädagogisches Vorgehen:<br />
• Erfragung der Gründe für die Nicht-<br />
Partizipation:<br />
Welche Bedürfnisse und Geschehnisse führen<br />
dazu dass du <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong><br />
partizipierst? � Wichtig dabei: Empathie &<br />
Klarheit & Zeit. Mit dem Schüler mögliche<br />
Lösungsansätze erarbeiten und nachhaltige Hilfe<br />
anbieten.<br />
• Konsequenzen erläutern<br />
Der Schüler soll <strong>nicht</strong> verurteilt werden, sondern<br />
ihm soll der Ernst der Lage vermittelt werden<br />
und ihm deutlich machen, wie sich sein<br />
Verhalten auf seine Zukunft auswirken kann.<br />
Hier sollte man sich als Lehrperson auch<br />
Gedanken zu Sanktionen wegen Absentismus<br />
machen. Doch Vorsicht ist geboten: Strafe kann<br />
auch „Flucht und Vermeidung“ bedeuten.<br />
• Vereinbarungen treffen<br />
Die Lehrperson und der Schüler arbeiten einen<br />
schriftlichen Vertrag aus, indem es um <strong>mehr</strong><br />
Partizipation geht. Wichtig ist, dass darin steht:<br />
Um was geht es? Um wen geht es? Wie lang es<br />
geht? Wie soll es umgesetzt werden?<br />
Abmachung des nächsten Termins für die<br />
Überprüfung der Abmachungen.<br />
Achtung nur kleine Schritte – keine<br />
Überforderung!!!<br />
Auch wichtig: Anreize für Partizipation schaffen.<br />
• Überprüfung der Abmachung<br />
Reflexion: Wo stehen wir? Haben die<br />
Massnahmen funktioniert? Wie geht es weiter?<br />
• Wichtig:<br />
o Ermutigung des Schülers.<br />
o Bei Extremfällen Einbezug anderer<br />
Personen und Hilfssystemen.<br />
Unterstützungssysteme (wie Paten oder Buddys in der Klasse bilden)<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Evt, durchführen eines<br />
Depressionsfragebogens.<br />
Dies kann z.B. zur Vorbereitung eines<br />
Elterngespräches sinnvoll sein.<br />
- Das Depressionsinventar für <strong>Kinder</strong><br />
und Jugendliche (DIKJ; Stiensmeier-<br />
Pelster, Schürmann & Duda, 2002)<br />
- Der Depressionstest für <strong>Kinder</strong> (vgl.<br />
DTK; Rossmann, 2005<br />
Ärztliche Abklärung<br />
Besteht der Verdacht auf eine Depression,<br />
sollten die Eltern dahingehend beraten werden,<br />
das Kind dem Arzt oder besser noch dem<br />
<strong>Kinder</strong>psychiater vorzustellen. Dieser stellt nach<br />
einer sorgfältigen Abklärung die Diagnose. Der<br />
behandelnde Arzt wird die nötigen<br />
medizinischen und psychotherapeutischen<br />
Interventionen einleiten.<br />
Heilpädagogisches Vorgehen<br />
• Individualisierung und schulische<br />
Entlastung: Im schulischen Kontext sollte<br />
genau abgeklärt werden, wodurch das Kind<br />
unter Druck gerät und wie es entlastet<br />
werden kann. Dies kann durch individuell<br />
angepasste schulische Anforderungen,<br />
durch individuelle Zielvereinbarungen<br />
geschehen.<br />
• Soziales Umfeld: Zusätzlich kann das Kind<br />
in seinen sozialen Kontakten zu seinen<br />
Mitschülern gestärkt werden.<br />
• Vereinbarungen: Regelmässige<br />
Rücksprachen mit dem Kind, den Eltern<br />
und Therapeuten sind wichtig, damit neu<br />
entstehende Belastungen rechtzeitig<br />
erkannt, begleitet und wenn nötig gemindert<br />
werden können.<br />
Diese Klassenbezogenen Massnahmen können grundsätzlich bei einer Nicht-Partizipation durchgeführt werden:<br />
• Kooperatives Lernen � Durch das Lernen in einem guten sozialen Kl<strong>im</strong>a<br />
mit positiven Abhängigkeiten unter den Gruppenmitgliedern entsteht meist ein positiveres Selbstbild der Lernenden.<br />
• Massnahmen zur sozialen Integration<br />
• Beziehungsstiftende Massnahmen<br />
• Sozialkompetenz trainieren/ Umgang miteinander<br />
• Aufbau von Stärken<br />
• Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten � diskutieren, besprechen <strong>im</strong> Klassenrat<br />
• Offene Kommunikationshaltung, Platz für schwierige Themen<br />
• Beobachtungen, eventuell auffällige Vorkommnisse notieren<br />
• Beratungsangebote (Vertrauenslehrer, schulpsychologische Beratung; wichtig ist mit dem Schüler <strong>im</strong> Gespräch bleiben)<br />
103
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Die Persönlichkeit und ethische Haltung einer Lehrperson sind grundsätzlich bei der Nicht-Partizipation von grosser<br />
Bedeutung daher ist wichtig, dass die Lehrperson folgende Merkmale versucht umzusetzen:<br />
• Empathie<br />
• Wertschätzung<br />
• Einfühlendes Kommunikations- und Interaktionsverhalten,<br />
• Zuverlässigkeit<br />
• Kongruenz<br />
• Konsequenter Umgang mit Lob und positiver Verstärkung<br />
• Achtend, respektvoll, verständnisvoll<br />
• Bereitschaft Störungen und/ oder Schwierigkeiten zu sehen und aktiv damit umzugehen<br />
• Positive Beziehungsgestaltung, aufbauen von Bindung<br />
• Motivation<br />
• Schaffung einer angstfreien, emotionalpositiven schulischen Atmosphäre<br />
• Sozial-integrativer Führungsstil<br />
Vertrauen & Beziehung zur<br />
Lehrperson und zum Schüler<br />
…und eine selbstkritische Überprüfung der von der betreffenden Lehrperson verwendeten<br />
<strong>Unterricht</strong>smethoden und der <strong>Unterricht</strong>sgestaltung.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
ZIEL ist die Wiederherstellung<br />
von PARTIZIPATION<br />
Und dazu braucht es vor allem:<br />
Individualisierung & Mut<br />
Bereitschaft von beiden Seiten<br />
104
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Hier noch weitere Beratungsadressen:<br />
- <strong>Kinder</strong>- und Jugendpsychatrische Dienste (KJPD)<br />
- Familienberatung<br />
- Pädagogisch- und Psychologischerdienst (PPD)<br />
- Schulpsychologischer Dienst (SPD)<br />
- Deutsches Jugendinstitut e.V. München, Halle/Saale<br />
Beratungsadressen bei Verdacht auf schul-/unterrichts(ver)meidendes, schul-/unterrichtsaversives<br />
Verhalten:<br />
- www.dji.de/schulmuedigkeit<br />
- www.achtung-kinderseele.org/psychische-storungen/psychische-storungen<br />
Beratungsadressen bei Verdacht auf depressives Verhalten:<br />
- www.depression.ch<br />
- www.depressionen.ch<br />
- www.ipsilon.ch<br />
- www.buendnis-depression.de<br />
Im Deutschen - Bündnis gegen Depression finden sich viele Informationen über Depressionen, auch<br />
über Depressionen bei <strong>Kinder</strong>n und Jugendlichen. Das Deutsche Bündnis gegen Depression ist<br />
vernetzt mit schweizerisch kantonalen Bündnissen gegen Depression.<br />
Quellen:<br />
- Aktiv gegen Schulschwänzen - Ministerium für Jugend und Sport Baden Württemberg (2006)<br />
- Ricking, H. (2006). <strong>Wenn</strong> Schüler dem <strong>Unterricht</strong> fernbleiben – Schulabsentismus als pädagogische Herausforderung. Bad<br />
Heilbrunn: Klinkhardt.<br />
- Ricking, H., Schulze, G., Wittrock, M. (2009). Schulabsentismus und Dropout. Paderborn: Verlag Ferdinand Schöningh.<br />
- Nevermann, C. & Reicher, H. (2009). Depressionen <strong>im</strong> Kindes- und Jugendalter (2. überarbeitete Aufl.). München: Verlag<br />
C.H. Beck.<br />
- Groen, G. & Petermann, F. (2011). Depressive <strong>Kinder</strong> und Jugendliche. Göttingen: Hogrefe-Verlag.<br />
- Profanter, S. (2008). Depression bei <strong>Kinder</strong>n und Jugendlichen. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller AG & Co.<br />
- Essau, C. A. (2007). Depression bei <strong>Kinder</strong>n und Jugendlichen (2. überarbeitete Aufl.). München, Basel: Ernst Reinhardt<br />
Verlag.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
105
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
5.6. Zusammenfassung der Ergebnisse und Erkentnisse<br />
Bei der Literaturrecherche konnte man klare Symptome für schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten oder depressives Verhalten herausarbeiten (siehe Kapitel 6.4.).<br />
Dennoch gibt es bei diesen zwei Störungsbildern auch Mischformen, wo sich zum Beispiel bei schul-<br />
/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten auch depressive Anteile darunter<br />
finden. Bernstein & Garfinkel (1986; zitiert nach Ricking, 2006, S.59) zeigten bei einer Untersuchung<br />
von 21 Schülern mit schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten, dass 13<br />
Probanden auch affektiv-depressive und auch Angststörungen hatten.<br />
So könnte sogar der Schluss gezogen werden, wie Smith 1970 in seinen Untersuchungen herausfand,<br />
dass Trennungsangst, Schulphobie oder Depressionen verantwortlich sind für schul-<br />
/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten. Es kann aber <strong>nicht</strong> gesagt werden,<br />
ob die depressive Verst<strong>im</strong>mung Grund und/oder Ursache für schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten ist oder „nur“ eine Begleiterscheinung (vgl. Ricking, 2006).<br />
Es gibt also sozusagen drei Gruppen<br />
a) Schüler, die <strong>nicht</strong> partizipieren mit schul-/unterrichtsaversivem, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendem Verhalten, gemäss dieser Symptome:<br />
Provokation, Frustration, schmollen, drohen, Schulphobie, herumkritzeln, herumlaufen,<br />
dazwischenrufen, bewusste Nichtbeteiligung, ausklinken, keine Hausaufgaben, Übelkeit und<br />
Unwohlsein, Entzug der Situation, schwache Schulleistungen.<br />
b) Schüler mit depressivem Verhalten, gemäss dieser Symptome:<br />
Weinen, verzweifelt, St<strong>im</strong>mungslabil, suizidale Äusserungen, reizbar, übellaunig, überstarke<br />
Ängste, Schuldgefühle, psychomotorische Hemmungen, Lust- und Antriebslosigkeit,<br />
untergeordnet, abhängiges Verhalten, regressives Spielen mit Jüngeren, suchen Zuwendung,<br />
Schlaf- und Essstörungen, Konzentrationsstörungen, Sorgen machen, unentschlossen, sehr<br />
gute bis sehr schwache Schulleistungen, <strong>nicht</strong> erklärbarer Leistungsabfall, klagen über<br />
mangelnde Kraft.<br />
c) Schüler, die schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zeigen,<br />
aber auch depressive Anteile haben, gemäss dieser Symptome:<br />
Traurig, entmutigt, zurückhaltend, schüchtern, scheu, aggressiv, <strong>Unterricht</strong>sabwehr, trotzig,<br />
haben Phobien allgemein, Störverhalten <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong>, Desinteresse, Aufgeregtheit,<br />
Hyperaktivität, Einschlafen während des <strong>Unterricht</strong>s, soziale Ausgrenzung, wenig Kontakt,<br />
Einzelgänger, Aussenseiter, Rückzugsverhalten, Antisoziales Verhalten, Bauchweh, Kopfweh,<br />
Husten, wenig Selbstbewusstsein, schlechtes Selbstbild, Interessenverlust, Rückgang<br />
bisheriger Leistungen, Gleichgültigkeit, unordentliches Ausführen, schnelles Aufgeben,<br />
vorzeitiges Beenden von Schulaufgaben.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
106
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
6. Diskussion<br />
Wir versuchten bei unserer wissenschaftlichen Frage herauszufinden, ob es erkennbare oder auch<br />
beobachtbare Symptome für die Störungsbilder gibt und inwiefern sie sich unterscheiden oder auch<br />
überschneiden und somit eine gemeinsame Schnittmenge aufweisen, die es schwer macht die<br />
Störungsbilder voneinander zu trennen, um dann dementsprechend gut intervenieren zu können.<br />
Zuerst haben wir bei unserer wissenschaftlichen Arbeit den Forschungsgegenstand aufgezeigt und<br />
beschrieben, um dann <strong>im</strong> Anschluss das Wie und das Warum dieser Forschung zu beantworten. Wir<br />
sind bei der Untersuchung unserer wissenschaftlichen Frage systematisch vorgegangen. Wir haben<br />
zunächst versucht die Störungsbilder in einer Begriffsdefinition zu diskr<strong>im</strong>inieren und dann am Schluss<br />
unser erarbeitetes Wissen zu reflektieren, zu erläutern und zusammen zutragen, um schlussendlich<br />
ein Fazit und eigene Erkenntnisse daraus ziehen zu können.<br />
In den Produktergebnissen machten wir Sachaussagen, welche wir auch bewertet haben, d.h.<br />
zugewiesen, inwiefern was wichtig ist. Hierbei versuchten wir aber deutlich zu trennen.<br />
Wie wir in unseren Hypothesen vermutet haben, gibt es in der Theorie beschriebene Symptome,<br />
welche sich auch teilweise überschneiden. Um einen klaren Überblick darüber zu bekommen und es<br />
auch verwendbar und sinnvoll für Heilpädagogen in der Praxis zu machen, versuchten wir einen<br />
Katalog aufzustellen, der diese Symptome prägnant aufzeigt und in einem Überblick präsentiert.<br />
Hierbei ist uns als kritischer Punkt aufgefallen, dass unter den Begriffen <strong>nicht</strong> <strong>im</strong>mer das Gleiche<br />
verstanden werden könnte. So haben wir versucht die Begriffe einzugrenzen, indem wir sie <strong>im</strong> Glossar<br />
des Symptomenkataloges teilweise genauer beschrieben bzw. definiert haben. Bei dieser<br />
Eingrenzung war gerade auch das Fach- und Hintergrundwissen über beide Störungsbilder von<br />
Bedeutung, um gute und gültige Beschreibungen vornehmen zu können. So konnte die Fragestellung<br />
erstmal durch die Auseinandersetzung in der Literatur geklärt werden und schliesslich das Ergebnis,<br />
als Katalog dargestellt werden.<br />
Der Symptomenkatalog konnte dennoch insofern <strong>nicht</strong> überprüft werden, da ein nächster Schritt das<br />
Umsetzen und Ausprobieren des Symptomenkatalogs in der Praxis wäre, um ihn dann schliesslich<br />
darauf hin zu evaluieren und ihn für die Zukunft valide zu machen.<br />
Bei der Beantwortung unserer Fragestellung ist uns <strong>nicht</strong> nur aufgefallen, dass es Symptome gibt, die<br />
in beiden Störungsbildern vorkommen, sogenannte Mischformen von depressivem und schul-<br />
/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten, sondern auch, dass es einige<br />
komorbide Störungen in diesem Gebiet gibt.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
107
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Leidet unter<br />
Angststörungen<br />
Abb. 7: Störungsbilder von <strong>Kinder</strong>n Quelle: http://www.achtung-kinderseele.org/<br />
„It is uncertain whether the disorder is a single syndrome that presents with a variety of symptoms or a<br />
variety of syndromes with a common presenting symptom“. (Atkinson, Quarrington, Cyr, 1985; zitiert<br />
nach Ricking, 2006, S.59). Wie Atkinson et al. schon 1985 feststellten treten Symptome verschiedener<br />
Störungsbilder meist gekoppelt auf. Dies macht eine exakte Unterscheidung schwierig. Schul-<br />
/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten kann Ursache oder<br />
Begleiterscheinung einer Depression sein und auch depressives Verhalten kann Ursache und auch<br />
Folgeerscheinung von schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten sein.<br />
Oft ist <strong>im</strong> Nachhinein nur sehr schwer feststellbar, welches der beiden Störungsbilder sich zuerst<br />
manifestierte. Zudem gibt es noch weitere komorbide Störungsbilder, die sowohl bei depressivem wie<br />
schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten vorkommen. Die häufigsten<br />
komorbiden Störungen sind: Störungen des Sozialverhaltens, oppositionelle Störungen, Störungen<br />
durch Substanzmissbrauch, Trennungsangst, generalisierte Angststörung, soziale Phobie (vgl. Essau,<br />
2007; Profanter, 2008).<br />
Auch in Nachuntersuchungen von Bools, Foster, Brown und Berg wies die Hälfte von 100 <strong>Kinder</strong>n mit<br />
schul-/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten weitere psychiatrische<br />
Auffälligkeiten auf. Schulschwänzen war häufiger mit Sozialstörungen, ängstliche Schulverweigerung<br />
mit Angststörungen kombiniert. Darüber hinaus konnte eine Subgruppe mit einer Kombination aus<br />
Angststörungen und Schulschwänzen identifiziert werden (vgl. Ricking, 2006).<br />
Ein weiterer interessanter und kritischer Punkt, auf den wir bei der Bearbeitung und Untersuchung der<br />
Erklärungsansätzen, Ursachen und Bedingungsfaktoren trafen war, dass es sehr schwierig ist<br />
herauszufinden weshalb ein Schüler <strong>nicht</strong> partizipiert. Oftmals leiden die Schüler an den gleichen<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Zeigt depressives<br />
Verhalten und leidet an<br />
einer Essstörung<br />
War mit einer<br />
Alkoholvergiftung<br />
<strong>im</strong> Krankenhaus<br />
Leidet an ADHS und an aggressivem Verhalten<br />
Ist Opfer von<br />
Gewalterfahrungen<br />
Leidet unter Depressionen<br />
und zeigt schul-<br />
/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes<br />
Verhalten<br />
108
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Ursachen aber reagieren teilweise mit unterschiedlichen Störungsbildern darauf. So kann sich zum<br />
Beispiel durch familiäre Probleme ein depressives Verhalten, eine Trennungsangst oder auch schul-<br />
/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten entwickeln. Diese Störungsbilder<br />
können aus unterschiedlichen oder gleichen Ursachen entstehen oder können wie oben schon<br />
erwähnt auch gemeinsam auftreten. Zudem gibt es vielleicht auch die Möglichkeit, dass schul-<br />
/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten als Folge einer psychischen Störung<br />
auftritt. Es ist ein komplexes System, welches ohne fachlichen Hintergrund kaum zu durchleuchten ist<br />
und es vor allem den Umgang mit diesen <strong>Kinder</strong>n anspruchsvoll macht (ebd.).<br />
Unserer Meinung nach ist die Literaturrecherche <strong>im</strong> Bezug zu unserer Fragestellung eine gut<br />
geeignete Forschungsmethode. Uns war es wichtig, <strong>nicht</strong> eine Einzelfallanalyse durchzuführen oder<br />
durch Interviews, Beobachtungen, Umfragen die Erfahrung Einzelner zu erhalten, sondern viel<strong>mehr</strong><br />
einen fachlichen Überblick über depressives und schul-/unterrichtsaversives, schul-<br />
/unterrichts(ver)meidendes Verhalten zu erarbeiten.<br />
Auffallend war, dass über schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten bei<br />
Anwesenheit wenig inhaltsreiche Literatur gefunden werden konnte, obwohl <strong>im</strong>mer wieder von<br />
verschiedensten Autoren erwähnt und auch betont wird, dass eine Nicht- Partizipation <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong><br />
der Beginn für chronische Schulverweigerung ist.<br />
Bei der Literaturrecherche entschieden wir uns für ein deduktives Vorgehen, indem wir durch die<br />
Beantwortung der Fragestellung den selbstherausgearbeiteten Symptomenkatalog sowie das<br />
Informationsblatt Rückschlüsse auf individuelle Einzelsituationen ermöglichen.<br />
Das Fachwissen von Heilpädagogen ist für die Sensibilisierung und eine mögliche Früherkennung von<br />
grosser Bedeutung, da die Dunkelziffer von depressivem Verhalten sowie auch schul-<br />
/unterrichtsaversivem, schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten <strong>im</strong>mens hoch ist. Nur durch<br />
Hintergrundwissen und die vertiefte Auseinandersetzung dieser beiden Störungen ist es möglich Leid<br />
und Ausgrenzung zu verhindern und Hilflosigkeit zuvorzukommen.<br />
Wir sind davon überzeugt, dass Heilpädagogen heutzutage, <strong>mehr</strong> als je zuvor, <strong>nicht</strong> nur Experten für<br />
Lernprobleme sind, sondern auch bei pädagogisch-psychologischen Problemen stark gefragt sind.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
109
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
7. Schlusswort<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
„Der weinerliche Bube,<br />
der mit Bündel und glatten Morgenantlitz<br />
wie die Schnecke ungern zur Schule kriecht…“<br />
William Shakespeare (1564 – 1616)<br />
„…durch Vertrauen und Beziehung,<br />
Individualisierung und Mut<br />
und die Bereitschaft des weinerlichen Buben und des Heilpädagogen<br />
ist die Wiederherstellung der Partizipation in nächster Nähe.“<br />
Die Auseinandersetzung mit den Themen Depression <strong>im</strong> Kindesalter und schul-/unterrichtsaversivem,<br />
schul-/unterrichts(ver)meidendem Verhalten hat uns gezeigt, dass ein vertieftes Wissen darüber bei<br />
Lehrpersonen von Bedeutung ist. Oftmals sind Lehrpersonen die ersten Fachkräfte, die<br />
Veränderungen <strong>im</strong> Verhalten des Kindes bemerken. Oft sind sie aber auch die ersten<br />
Ansprechpersonen, an die sich Eltern wenden, wenn sie in Sorge um ihr Kind sind. In der<br />
untersuchten Literatur wird <strong>im</strong>mer wieder deutlich gemacht, dass gerade durch ein frühes sinnvolles<br />
Eingreifen viel Leid bei dem betroffenen Kind und seinem Umfeld vermieden werden kann. Dies kann<br />
aber meist nur geschehen, wenn die Lehrperson weiss, was solche Verhaltensänderungen bedeuten<br />
können. Ein vertieftes Wissen über die beiden Störungsbilder wäre also gerade für <strong>Unterricht</strong>ende<br />
sinnvoll. Es gibt bisher nur wenige Assessments bei Verdacht auf Depression und keine Assessments<br />
bei Verdacht auf schul-/unterrichtsaversives, schul-/unterrichts(ver)meidendes Verhalten, die<br />
Lehrpersonen zur Verdachtsbegründung zur Verfügung stehen. Solche Tests können Anhaltspunkte<br />
geben und als Grundlage für Elterngespräche dienen. In unserer Arbeit ist ein Symptomenkatalog<br />
entstanden, in dem mögliche Symptome beider Störungsbilder dargestellt werden. Es werden typische<br />
Symptome, die jeweils nur auf eines der beiden Störungsbilder hinweisen und Symptome, die bei<br />
beiden vorkommen können aufgelistet. In einer weiterführenden Arbeit könnte der Symptomenkatalog<br />
weiter ausgearbeitet und in der Praxis getestet werden.<br />
Bei der Auseinandersetzung dieser Thematik trafen wir auf weitere spannende Punkte:<br />
- Erkennen versus Diagnostizieren<br />
Es kamen hierbei Fragen auf ob ein Heilpädagoge diagnostizieren darf? Gibt es denn pädagogische<br />
Diagnosen und wenn ja gehört hierzu die Förderdiagnostik?<br />
- Pädagogische versus Psychiatrische Thematik<br />
Es handelt sich in unserer Arbeit um zwei Störungsbilder, die einen unterschiedlichen Ursprung haben<br />
oder aus unterschiedlichen Fachrichtungen betrachtet werden.<br />
- Ermessenssache des Lehrers bei der Betrachtung der Symptome<br />
110
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Die Verhaltensweisen von <strong>Kinder</strong>n können unterschiedlich interpretiert werden, dies hat Folgen für<br />
das weitere Vorgehen und den Leidensweg des Kindes.<br />
Abschliessend möchten wir allen Heilpädagogen, Lehrpersonen, Erziehern und allen Menschen, die<br />
mit <strong>Kinder</strong>n arbeiten dies mit auf dem Weg geben:<br />
denn…<br />
…wir müssen wach, sensibilisiert und bereit sein<br />
mögliche Symptome von Störungsbildern wahrzunehmen- und Ernst zu nehmen,<br />
um wenn möglich Leid zu mindern…<br />
„Psychische Störungen: Jedes fünfte Kind ist stark gefährdet oder bereits erkrankt<br />
Seelische Erkrankungen zählen zu den häufigsten Krankheiten der <strong>Kinder</strong> und Jugendlichen in<br />
Deutschland. Knapp 20 Prozent der unter 18jährigen, d.h. knapp vier Millionen <strong>Kinder</strong> und<br />
Jugendliche, weisen psychische Auffälligkeiten auf.“<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
(Quelle: http://www.achtung-kinderseele.org/psychische-storungen/psychische-storungen)<br />
• Bereitschaft & Sensibilisierung<br />
Wir müssen bereit sein eine Nicht-Partizipation zu sehen und etwas dafür tun, dass es dem Kind<br />
besser geht für eine Wiederherstellung der Teilhabe.<br />
• Empathie<br />
Einfühlendes Eingehen auf die Situation des Kindes.<br />
• Fach- und Hintergrundwissen<br />
Weiterbildungen oder Eigenrecherche über psychische und pädagogische Störungsbilder.<br />
o Vermeiden<br />
Störungsbilder entstehen durch unterschiedliche Einflüsse, Faktoren und<br />
Wechselwirkungen. Diese Risiko- und Warnsignale sollten gemindert werden.<br />
o Erkennen<br />
Rechtzeitiges Erkennen der seelischen Probleme des Kindes.<br />
o Behandeln<br />
Durch heilpädagogisches Wissen das Problem aufarbeiten oder/und in<br />
psychologische oder/und ärztliche Behandlung geben, für eine diagnostische<br />
Abklärung.<br />
111
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Danksagung<br />
Ganz herzlich möchten wir uns bei unserer Mentorin Dr. phil. Marianne Wagner Lenzin bedanken für<br />
die wohlwollende Begleitung unserer Arbeit. Unseren Lektorinnen Seraina Vetterli, Annick Trolliet und<br />
unserem Lektor Dr. Stefan Lehnhardt danken wir für das Korrekturlesen der Arbeit. Ebenfalls möchten<br />
wir uns bei unseren Familien bedanken, die uns während dem Verfassen der Arbeit auf vielfältige Art<br />
und Weise unterstützt haben.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
112
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
8. Literatur<br />
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Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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überarbeitete Aufl.). Freiburg <strong>im</strong> Breisgau: Beltz Verlag.<br />
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Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
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<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Ricking, H. (2009). Konzeptionelle Förderung schulischer Anwesenheit und Partizipation. In H.<br />
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Abschlussbericht zum Landesforschungsprojekt. Band I und II. Rostock: Universitätsdruckerei.<br />
Schulze, G. (2003). <strong>Unterricht</strong>smeidende Verhaltensmuster – Formen, Ursachen, Interventionen.<br />
Hamburg: Dr. Kovac Verlag.<br />
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Schwarz, S. (2009). Depressionsdiagnostik bei <strong>Kinder</strong>n und Jugendlichen. Hamburg: Diplomica Verlag<br />
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Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
116
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
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Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
117
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Tabellen- und Abbildungsverzeichnis<br />
Tabellen<br />
Tabelle 1: Forschungsfragen und Hypothesen<br />
Tabelle 2: Klassifikation depressiver Störungen nach DSM-IV und ICD-10<br />
Tabelle 3: Psychische und somatische Symptome bei Depression<br />
Tabelle 4: <strong>Unterricht</strong>s(ver)meidende Verhaltensmuster<br />
Tabelle 5: Bedingungszusammenhänge be<strong>im</strong> Schulschwänzen<br />
Tabelle 6: Bedingungszusammenhänge für angstinduziertes Schulmeidungsverhalten<br />
Tabelle 7: Gründe für das Zurückhalten/ oder auch Zurückgehalten werden<br />
Tabelle 8: Zusammenfassung über die drei „schulaversiven Verhaltensweisen“ bei<br />
Abwesenheit des Schülers<br />
Tabelle 9: Katalog KOMM<br />
Tabelle 10: Anwesenheitsübersicht<br />
Tabelle 11: Glossar Symptomenkatalog<br />
Tabelle 12: Symptomenkatalog<br />
Tabelle 13: Depressionssymptome <strong>im</strong> Entwicklungsverlauf<br />
(Anhang)<br />
Abbildungen<br />
Abb. 1: Ebenen der Partizipation<br />
Abb. 2: Differentialdiagnostische Betrachtung von schul-/unterrichts(ver)meidendem, schul-<br />
/unterrichtsaversivem Verhalten<br />
Abb. 3: Wirkungsräume <strong>im</strong> Lebensraum eines Schülers<br />
Abb. 4: Appetenz – Appetenz – Konflikt<br />
Abb. 5: Aversions – Aversions – Konflikt<br />
Abb. 6: Appetenz – Aversions – Konflikt<br />
Abb. 7: Störungsbilder von <strong>Kinder</strong>n<br />
Abb. 8: ICF-Modell<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
9<br />
19<br />
29<br />
37<br />
42<br />
44<br />
45<br />
46<br />
71<br />
91<br />
93<br />
98<br />
119<br />
13<br />
38<br />
57<br />
59<br />
60<br />
60<br />
108<br />
122<br />
118
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
9. Anhang<br />
9.1. Depressionssymptome <strong>im</strong> Entwicklungsverlauf<br />
Tabelle 13: Veränderungen von Depressionssymptomen <strong>im</strong> Entwicklungsverlauf (basierend auf den<br />
Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für <strong>Kinder</strong>- und Jugendpsychiatrie Nevermann & Reicher, 2009,<br />
S. 37, 38)<br />
Psychische Symptome,<br />
Verhaltensmerkmale<br />
Kleinkindalter (1-3 Jahre) Wirkt traurig, ausdrucksarmes<br />
Gesicht, Schreien, Unruhe,<br />
Weinen; Desinteresse,<br />
Passivität, Ausdrucksarmut;<br />
unvermittelte Weinattacken,<br />
erhöhte Irritabilität;<br />
sebstst<strong>im</strong>ulierendes Verhalten;<br />
auffälliges Spielverhalten:<br />
reduzierte Kreativität und<br />
Ausdauer, Speilunlust,<br />
mangelnde Phantasie.<br />
Vorschulalter (3-6 Jahre) Trauriger Gesichtsausdruck;<br />
Weinen, Reizbarkeit,<br />
aggressive Durchbrüche;<br />
verminderte Gestik und M<strong>im</strong>ik,<br />
Passivität, Zurückgezogenheit;<br />
Leicht irritierbar und äusserst<br />
st<strong>im</strong>mungslabil, geringe<br />
Frustrationstoleranz;<br />
Mangelnde Fähigkeit, sich zu<br />
freuen;<br />
Vermindertes Interesse an<br />
motorischen Aktivitäten<br />
Jüngere Schulkinder (6-12 Weinen, Trotz, Abwehr;<br />
Jahre)<br />
autoaggressives Verhalten,<br />
Selbstberichte über Traurigkeit,<br />
Lust- und Antriebslosigkeit,<br />
Desinteresse, Rückzug;<br />
Sorgen, erste lebensmüde<br />
suizidale Gedanken;<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Somatische (körperliche)<br />
Symptome<br />
Gestörtes Essverhalten<br />
Störungen des Ein- und<br />
Durchschlafens aufgrund<br />
unzlänglicher<br />
Selbstberuhigungsstragien;<br />
erhöhte Infektanfälligkeit.<br />
Sekundäres Einnässen/<br />
Einkoten;<br />
Regressiver Sprachgebrauch;<br />
Motorische<br />
Entwicklungsrückstände;<br />
Essstörungen bis zu<br />
Gewichtsverlust/ -zunahme;<br />
Ein- und Durchschlafstörungen<br />
Schlaf- und Esstörungen;<br />
somatische Beschwerden;<br />
regressives Verhalten<br />
119
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Ältere Schulkinder,<br />
Jugendliche (12-18 Jahre)<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
Befürchtungen, dass Eltern<br />
<strong>nicht</strong> genügend Beachtung<br />
schenken, Suche nach<br />
Zuwendung;<br />
Konzentrationsstörungen,<br />
Schulleistungsstörungen<br />
Schwankungen des Befindens;<br />
Teilnahmslosigkeit, Wut;<br />
Verweigerung, Lust- und<br />
Antriebslosigkeit, Desinteresse,<br />
Rückzug;<br />
Verlangsamung von Denken<br />
und Handeln,<br />
Leistungsprobleme,<br />
Konzentrationsstörungen;<br />
Vermindertes Selbstvertrauen<br />
und Selbstunsicherheit;<br />
Apathie, Angst, Grübeln,<br />
Zukunftsängste, Suizidalität<br />
Schlaf- und Essstörungen;<br />
Psychosomatische<br />
Beschwerden;<br />
Morgentief, Früherwachen,<br />
Unfähigkeit zur Entspannung<br />
und Erholung<br />
120
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
9.2. ICF-Modell<br />
Die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) ist ein<br />
biopsychosoziales Modell, das von der WHO für „die Anwendung auf verschiedenen Gebieten der<br />
Gesundheit“ entwickelt wurde (WHO, 2005, S. 4).<br />
Ein übergeordnetes Ziel der ICF ist eine Vereinheitlichung und Standardisierung der Sprache und<br />
einen Rahmen zur „Beschreibung von Gesundheits- und mit Gesundheit zusammenhängenden<br />
Zuständen“ (WHO, 2005, S. 3).<br />
In der ICF werden Informationen in zwei Teile gegliedert: Teil eins beinhaltet Funktionsfähigkeit und<br />
Behinderung. Dazu gehören die Komponenten Körperfunktionen und Körperstrukturen und Aktivitäten<br />
und Partizipation. Zu Teil zwei zählen die Kontextfaktoren mit den Komponenten Umweltfaktoren und<br />
Personenbezogenen Faktoren (Hemmingsson & Jonsson, 2005). Jeder Komponente sind<br />
verschiedene Domänen zugeordnet, die anhand von Beurteilungsmerkmalen (= Konstrukten) bewertet<br />
werden können. Dabei ist anzumerken, dass die personenbezogenen Faktoren noch <strong>nicht</strong> klassifiziert<br />
sind (WHO, 2005).<br />
Die Domainen der Komponente Aktivitäten und Partizipation umfassen alle Lebensbereiche „von<br />
elementarem Lernen oder Zuschauen bis zu komplexen Bereichen wie interpersonelle Interaktionen<br />
oder Beschäftigung“ (WHO, 2005, S. 16). Diese Domainen werden nach „Leistung“ und<br />
„Leistungsfähigkeit“ (WHO, 2005, S. 16) beurteilt und zwar sowohl für die Partizipation wie auch für<br />
die Aktivität. Dabei beschreibt Leistungsfähigkeit die individuelle Fähigkeit, Aufgaben oder Aktivitäten<br />
in einer einheitlichen oder standardisierten Umwelt auszuführen (Hemmingsson & Jonsson, 2005;<br />
WHO, 2007). Leistung hingegen beschreibt, was ein Individuum in seiner gegenwärtigen Umgebung<br />
tut (Hemmingsson & Jonsson, 2005; WHO, 2007).<br />
Die ICF- CY ist ein Klassifikationssystem das aus der Internationalen Klassifikation der<br />
Funktionsfähigkeit, Behinderungen und Gesundheit (ICF) entstanden ist.<br />
Die ICF-CY wurde speziell für <strong>Kinder</strong> und Jugendliche entwickelt und dient der Charakterisierung ihrer<br />
Entwicklung und der Erfassung ihrer Umwelteinflüsse.<br />
Das Ziel der ICF und der ICF-CY ist eine vereinheitlichte und standardisierte Form der Sprache zur<br />
Beschreibung von „Gesundheits- und mit Gesundheit zusammenhängenden Zuständen“ (WHO, ICF)<br />
Die ICF wurde als „Mehrzweckklassifikation für verschiedene Disziplinen und Anwendungsbereiche<br />
entwickelt“.<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
121
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
Abbildung 8: ICF-Modell (WHO, 2007, S. 17)<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
122
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
9.3. Tabellarischer Lebenslauf<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
123
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
9.4. Glossar<br />
Inklusion<br />
„Das englische Alltagswort ‚Inklusion’ wurde 1988 an einem Roundtable in Toronto, Kanada gewählt,<br />
um einer festgefahrenen Integrationsbewegung neue Dynamik zu vermitteln“ (Hoyningen-Süss &<br />
Liesen, 2007, S. 421). Dabei geht es <strong>nicht</strong> um ein Wortspiel, sondern „um ein radikales Umdenken<br />
von ‚Integration’ hin zu ‚Inclusion for all’“ (Hoyningen-Süss et al., 2007, S. 421). Inklusion wird als das<br />
Recht eines jeden Kindes auf Beschulung in der Regelschule verstanden. Hinz (2008, S. 16) schreibt<br />
dazu: „Inklusion n<strong>im</strong>mt alle D<strong>im</strong>ensionen von Heterogenität in den Blick und betrachtet sie<br />
gemeinsam. Dabei geht es um unterschiedliche Fähigkeiten, Geschlechterrollen, ethische Herkünfte,<br />
Nationalitäten, Erstsprachen, Rassen (etwa in den USA), Klassen Religionen und weltanschauliche<br />
Orientierungen, körperliche Behinderungen oder anderes <strong>mehr</strong>“. Der Begriff Inklusion wurde an der<br />
Salamanca-Erklärung von 1994 weltweit bekannt (Hoyningen-Süss et al., 2007).<br />
Resilienz<br />
„Resilienz oder resilient sein“ bedeutet eine psychische Widerstandsfähigkeit von <strong>Kinder</strong>n gegenüber<br />
biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken (Wustmann, 2004, S.18).<br />
Es geht einmal um eine bedeutsame Bedrohung für die Entwicklung des Kindes und auch um die<br />
erfolgreiche Bewältigung von belastenden Lebensumständen (vgl. ebd.).<br />
Corina Gande & Christa Schutzbach<br />
124
<strong>Wenn</strong> <strong>Kinder</strong> <strong>im</strong> <strong>Unterricht</strong> <strong>nicht</strong> <strong>mehr</strong> partizipieren – Literaturrecherche Masterarbeit, HFH Zürich, 2011<br />
9.5. Literaturanhang<br />
Nevermann, C. & Reicher, H. (2009). Depressionen <strong>im</strong> Kindes- und Jugendalter (2. überarbeitete<br />
Aufl.). München: Verlag C.H. Beck.<br />
Hemmingsson, H., & Jonsson, H. (2005). An Occupational Perspective on the Concept of Participation<br />
in the International Classification of Functioning, Disability and Health – Some Critical Remarks.<br />
The American Journal of Occupational Therapy, 59, 569–576.<br />
Hinz, A. (2008). Ein Nordstern, der die Richtung weist. In J. Frank & K. Kottnik (Hrsg.), Ausgrenzen<br />
verboten (S. 16-19). Frankfurt am Main: Hansische Drucks- und Verlagshaus GmbH.<br />
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