Herman Nohl und die NS-Zeit

Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft 

Benjamin Ortmeyer 

Herman Nohl 

und die NS-Zeit 

Forschungsbericht 

Forschungsberichte 

7.2 Johann Wolfgang Goethe-Universität


und die NS-Zeit 

Forschungsbericht 

Benjamin Ortmeyer 

Johann Wolfgang Goethe-Universität 

Frankfurt am Main 2008

2 


Reihe Forschungsberichte 

im Auftrag des Dekanats 

des Fachbereichs Erziehungswissenschaften 

der Johann Wolfgang Goethe-Universität 

herausgegeben von 

Frank-Olaf Radtke 

© Fachbereich Erziehungswissenschaften der 

Johann Wolfgang Goethe-Universität 

Frankfurt am Main 2008 

Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek 

Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; 

detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. 

ISBN 978-3-9810879-4-9

Vorwort 

Es hat lange gedauert, bis es in der öffentlichen Kultur Deutschlands möglich war, sich 

ohne Scheu und im Bewusstsein staatsbürgerlicher Verantwortung dem Umstand zu 

stellen, dass „Weimar“ und das KZ Buchenwald in einem nicht nur zufälligen Verhältnis 

zueinander stehen. Von einer entsprechenden Einsicht ist die deutsche Erziehungswissenschaft 

indes trotz ebenso mutiger wie angestrengter Debatten über die NS- 

Vergangenheit wesentlicher Vertreter ihres Faches nach wie vor weit entfernt. So haben 

paradoxerweise gerade mit gesellschaftstheoretischem Ehrgeiz geführte Debatten in 

nicht wenigen Fällen dazu geführt, das Skandalon, dass die geisteswissenschaftlichen 

und reformpädagogischen Erben des deutschen Bildungsidealismus ihre eigenen Ideale 

verraten haben, zum Schweigen zu bringen und die Debatte darüber für beendet zu 

erklären. 

Dass diese Strategie nicht wirklich erfolgreich gewesen ist, zeigt sich indes daran, dass 

immer wieder, wenn auf entsprechende Äußerungen dieser theoriegeschichtlich bedeutsamen 

Theoretiker hingewiesen wird, entweder ungläubiges Staunen oder beredte 

Abwehr zu Tage treten. 

Das von Benjamin Ortmeyer initiierte Forschungs- und Dokumentationsprojekt „ad 

fontes“ will dem entgegenwirken und die oftmals nur auf Gerüchtebasis geführte 

Debatte auf eine solide Grundlage stellen. Auf der Basis der nun erstmals vollständig 

und im Zusammenhang publizierten Quellen, die in der NS-Zeit veröffentlicht wurden, 

wird in Zukunft eine Debatte und ein Urteil möglich, das sich weder in objektivistischer 

Abwiegelung noch in unhistorischer Verkennung erschöpft. Von dieser Edition ist 

endlich eine Antwort auf die für das Fach entscheidende Frage zu erwarten, ob die 

Altvorderen ihres Faches einer Dialektik seiner Grundbegriffe erlegen sind oder ob sie 

wissentlich und botmäßig eine ihnen sehr wohl bekannte human-emanzipatorische 

Tradition verraten haben. 

Micha Brumlik 

3

4 

Inhaltsverzeichnis 

Vorbemerkung 6 

I. Grundpositionen und Hauptwerke: „Pädagogischer Bezug“ 

und „Deutsche Bewegung“ 9 

1. Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie (1933/35) 12 

2. Die ästhetische Wirklichkeit (1935) 18 

3. Charakter und Schicksal (1938/40) 19 

4. Einführung in die Philosophie (1935) 22 

5. Die sittlichen Grunderfahrungen (1939) 24 

6. Pädagogik aus dreißig Jahren (1949) 26 

II. Publikationen in der NS-Zeit: „Jedenfalls hat der nationalsozialistische 

Staat die Überzeugung der pädagogischen Bewegung hinter sich…“ 

1. „Landbewegung, Osthilfe und die Aufgabe der Pädagogik“ 

39 

(Sammelband 1933) 40 

2. Herman Nohls Vorlesung „Die Grundlagen 

der nationalen Erziehung“ (1933/34) 47 

3. „Die pädagogische Bewegung in Deutschland und 

ihre Theorie“ (Vorwort und Nachwort 1935) 

4. „Charakter und Schicksal“: Zum Abschnitt 

75 

„Die Rassen- und Völkerunterschiede“ (1938) 80 

5. Artikel und Aufsätze aus Zeitungen, Zeitschriften 

und Broschüren 1933–1944 83 

6. Archivdokumente zu Herman Nohl 87 

III. Nach 1945: Das „Wühlen im Schmutz und Blut der Vergangenheit“ 

1. Das Geleitwort aus der ersten Ausgabe 

91 

der Zeitschrift „Die Sammlung“ (1945) 91 

2. Das „Hildesheimer Manuskript“ (1946) 93 

3. Die geistige Lage des akademischen Nachwuchses (1946) 95 

4. Die geistige Lage im gegenwärtigen Deutschland (1947) 96 

5. Die heutige Aufgabe der Frau (1947) 98 

6. Die pädagogische Aufgabe der Gegenwart (1947) 100 

7. Vom Wesen der Erziehung (1948) 102 

8. Schuld und Aufgabe der Pädagogik (1954) 103

IV. Zum Forschungsstand über Herman Nohl 106 

1. Die 1950er und 1960er Jahre 106 

2. Die 1970er und 1980er Jahre 117 

3. Die 1990er Jahre bis heute 133 

Literaturverzeichnis 158 

Anhang 184 

5

Vorbemerkung 

6 

Herman Nohl und die NS-Zeit 

Vorbemerkung 

Diese Studie ist eine Fortsetzung der bisherigen wissenschaftlichen Erforschung der 

Pädagogik in der NS-Zeit. Zunächst stand die empirische Erforschung der Realität an 

den Schulen in der NS-Zeit im Vordergrund 1 , eine Rekonstruktion des Schulalltags 

durch Sicherung und Auswertung der Schulakten einerseits und durch Auswertung 

brieflicher Berichte von über hundert jüdischen Emigrantinnen und Emigranten ande- 

rerseits. 2 In einem zweiten Schritt wurde umfassend der Frage nachgegangen, wie weit 

die Profession der deutschen Erziehungswissenschaft zwischen 1945 und 1995 in ihren 

Studien zur NS-Zeit – eben zur Realität an den Schulen und zur Ideologie der NS-Zeit – 

das Schicksal jüdischer Schülerinnen und Schüler miteinbezogen hat. Dabei gerieten – 

neben einer Reihe hervorragender Studien – auch Arbeiten noch heute wirkender 

Erziehungswissenschaftler kritisch in den Blick, die, teilweise als „Schüler“ von 

Erziehungswissenschaftlern, die in der NS-Zeit gewirkt hatten, in der Bundesrepublik 

nach 1949 wichtige Positionen in der Erziehungswissenschaft einnahmen. 

In dieser Studie 3 wurden nicht nur die offensichtlichen NS-Pädagogen Ernst Krieck, 

Alfred Baeumler und Theodor Wilhelm und ihre theoretischen Arbeit vor und in der 

NS-Zeit behandelt, sondern es wurde auch das Problem jener Erziehungswissenschaftler 

bewusstgemacht, die nach 1945 – trotz ihrer Tätigkeit während der NS-Zeit innerhalb 

Deutschlands – weitgehend bruchlos ihre Arbeit fortsetzten. 

1 Die Schwierigkeit der Analyse von „Schulen unterm Hitlerbild“ als NS-Schulen wird deutlich, wenn 

Erziehungswissenschaftler wie Klafki die These von der nationalsozialistischen Schule unter Berufung 

auf ihre „eigenen Erfahrungen“ untersuchen. Klafki schreibt als Herausgeber des Sammelbands „Verführung, 

Distanzierung, Ernüchterung. Kindheit und Jugend im Nationalsozialismus. Autobiographisches aus 

erziehungswissenschaftlicher Sicht“ (Weinheim/Basel 1988): „Diese Schule habe ich zwischen 1937 und 

1943/1944 nicht als ‚nationalsozialistische Schule‘ erlebt.“ (Klafki, S. 147) Was kann man da machen? 

Wie der Erinnerung nachhelfen? Die Berichte jüdischer Schülerinnen und Schüler, die Dokumente aus 

den Schulakten beweisen das Gegenteil und werfen helles Licht auf das Problem der Amnesie und der 

Spätfolgen der NS-Sozialisation. 

2 Siehe: Ortmeyer, Benjamin (Hrsg.): Berichte gegen Vergessen und Verdrängen von 100 überlebenden 

jüdischen Schülerinnen und Schülern über die NS-Zeit in Frankfurt am Main, 3. Auflage, Witterschlick/Bonn 

1995, und Ortmeyer, Benjamin: Schulzeit unterm Hitlerbild. Analysen, Berichte, Dokumente, 

Frankfurt am Main 1996. 

3 Ortmeyer, Benjamin: Schicksale jüdischer Schülerinnen und Schüler in der NS-Zeit – Leerstellen 

deutscher Erziehungswissenschaft? Bundesrepublikanische Erziehungswissenschaften (1945/49–1995) 

und die Erforschung der nazistischen Schule, Witterschlick/Bonn 1998.

Vorbemerkung 

Die vorliegende Untersuchung reagiert darauf, dass seit geraumer Zeit die historiogra- 

phische Auseinandersetzung der Profession der Erziehungswissenschaft mit der eigenen 

Geschichte während der NS-Zeit für weitgehend beendet erklärt wurde – teils als 

Tatsachenfeststellung, teils als zu begrüßende Zustandsbeschreibung. 4 

Ein grundlegendes Problem der Debatte, die in den letzten zwanzig Jahren über die 

Einordnung und Bewertung der wissenschaftlichen Tätigkeit führender Köpfe der 

Geisteswissenschaften in der Zeit des Nationalsozialismus 5 geführt wurde, ist das 

Fehlen allgemein zugänglicher Dokumente ihrer Tätigkeit aus der NS-Zeit. Daher sollen 

in einem ersten Schritt möglichst vollständig die Publikationen jener Köpfe der Geistes- 

und Erziehungswissenschaft (jeweils mit einer kritischen Einschätzung) vorgelegt 

werden, die personell für eine Kontinuität zwischen der Weimarer Republik, der NS- 

Zeit und der Bundesrepublik stehen. 

Herman Nohl begrüßte – ohne dass er NSDAP-Mitglieder war – vor allem auf der Basis 

eines deutschen Nationalismus und Militarismus trotz dieses oder jenes Vorbehalts 

begeistert das NS-Regime und stellte seine Konzeptionen in seinen Dienst. Diese Studie 

konzentriert sich bei der Analyse der Publikationen auf den jeweiligen Stellenwert des 

deutschen Nationalismus, des Antisemitismus, des Rassismus, des Militarismus und des 

Antidemokratismus im inneren Zusammenhang und konfrontiert die Befunde mit den 

Erklärungsversuchen nach 1945. 

Durch das Forschungsprojekt ad fontes an der J. W. Goethe-Universität in Frankfurt am 

Main wurden die in der NS-Zeit publizierten und verstreut gelagerten Dokumente von 

Herman Nohl aus verschiedenen Bibliotheken zusammengestellt und analysiert. Die 

vorliegende Studie stützt sich also auf die Ergebnisse eines zweijährigen Forschungs- 

4 So schrieb Klaus-Peter Horn 1996, dass der Streit über „die angemessene Behandlung des Nationalsozialismus“ 

seinen „innerszientifischen Abschluss“ 1990 gefunden habe. Weiter heißt es: „Die politische 

Entwicklung in Deutschland brachte auch von außen die Debatte zu einem Abschluss, da in der Folgezeit 

die Vereinigung und ihre Folgen sowie die Bildungsgeschichte der DDR in den Mittelpunkt des Interesses 

rückten.“ (Horn, Klaus-Peter: Pädagogische Zeitschriften im Nationalsozialismus. Selbstbehauptung, 

Anpassung, Funktionalisierung (Bibliothek für Bildungsforschung, Band 3), Weinheim 1996, S. 19) 

5 Die Verwendung der Eigenbezeichnungen des NS-Regimes, „Nationalsozialismus“ und „nationalsozialistisch“, 

ist nicht unproblematisch, auch wenn sie im bundesrepublikanischen wissenschaftlichen Diskurs 

üblich ist. Historiker wie etwa Saul Friedländer sprechen bewusst von „Nazismus“ und „nazistisch“, um 

mit dieser Brechung auch begrifflich den Sprachgebrauch der Gegner des NS-Regimes deutlich hervorzuheben 

(siehe etwa: Friedländer, Saul: Kitsch und Tod. Der Widerschein des Nazismus, 2. Auflage, 

München 1984). In der vorliegenden Studie wird trotz dieser plausiblen Vorgehensweise Friedländers, 

um unnötigen Kontextverlust zu vermeiden, dennoch an verschiedenen Stellen von „Nationalsozialismus“ 

und „nationalsozialistisch“ gesprochen. 

7

Vorbemerkung 

projekts. Die in bisherigen Debatten in der Bundesrepublik Deutschland zentralen 

Fragestellungen nach Kontinuität und Diskontinuität in Werk und Biographie dieser 

(und anderer) Erziehungswissenschaftler stehen in differenzierender Weise im Mittel- 

punkt der Analyse der Publikationen in der NS-Zeit – unter Einbeziehung einer kompi- 

lierten Vorstellung grundsätzlicher Werke und Positionen und nach einer Auswertung 

der nach 1945 publizierten Stellungnahmen zur NS-Zeit. 

Die Kernposition des Aristoteles bei der Formulierung der drei logischen Grundgesetze 

richtete sich gegen relativistische Sophistik und verabsolutierende Dogmatik. Sie lautet: 

In welcher Hinsicht? 6 Neben der Dokumentation der das NS-Regime und dessen 

Ideologie unterstützenden Positionen der vier Erziehungswissenschaftler lautet daher 

die gegen pauschalisierende Positionen gerichtete theoretische Schlüsselfrage dieser 

Studie: In welcher Hinsicht gibt es Kontinuität, in welcher Hinsicht gibt es Diskontinui- 

tät? 

8 

* * * 

An dieser Stelle sei ausdrücklich Walter Stallmeister, Gerhard Meyer-Willner, Torsten 

Schwan, Hasko Zimmer, Michael Gran, Klaus Himmelstein und Barbara Siemsen für 

ihre Hilfe und Unterstützung bei der Recherche und für weitere Auskünfte gedankt. 

Außerdem für ihre Unterstützung zu danken ist Prof. Dr. Harald Ludwig (Universität 

Münster), Herrn Dr. Oliver Trevisiol (Bibliothek der Fernuniversität Hagen), Frau 

Monika Ludwa (Universitätsbibliothek Halle), Frau Bärbel Mund (Universitätsbiblio- 

thek Göttingen) und Frau Monika Richter (Universitätsbibliothek Frankfurt am Main). 

Besonderer Dank gilt den Stiftungen, die die Realisierung des Forschungsprojekts ad 

fontes finanziell ermöglichten: der Hans Böckler Stiftung, der Max Traeger-Stiftung, 

der Otto Brenner Stiftung und der Speyer’schen Hochschulstiftung sowie dem Landes- 

verband Hessen und dem Bezirksverband Frankfurt am Main der Gewerkschaft Erzie- 

hung und Wissenschaft. 

6 Aristoteles formuliert in seiner Schrift „Metaphysik“ (1005 b) als das „grundlegendste unter allen 

Prinzipien“: „Es ist ausgeschlossen, dass ein und dasselbe Prädikat einem und demselben Subjekte 

zugleich und in derselben Beziehung zukommen und auch nicht zukommen“ könne. Erich Fromms 

ernüchternde Studie mit einem Titel, der bewusst falsche Erwartungen weckt, um sie dann aufklärerisch 

zu demontieren („Die Kunst des Liebens“), greift diesen Gedanken auf und zeigt, dass auch Heraklits 

„alles fließt, panta rei“ und die Idee der Paradoxie und Antinomie richtig verstanden in dieser Formulierung 

des klügsten Kopfs der antiken griechischen Philosophie ihren Platz findet (siehe dazu: Fromm, 

Erich: Die Kunst des Liebens, Frankfurt am Main/Berlin/Wien 1977, insbesondere S. 100 ff.).

I. Grundpositionen und Hauptwerke: 

„Pädagogischer Bezug“ und „Deutsche Bewegung“ 

I. Grundpositionen und Hauptwerke 

Herman Nohls Rolle in der Zeit des NS-Regimes ist im erziehungswissenschaftlichen 

Kontext in den letzten Jahren wieder in den Blickpunkt geraten. 7 Allerdings ist er – im 

Unterschied etwa zu Peter Petersen – in der heutigen schulpädagogischen Diskussion 

wenig präsent. Anders als der als „Reformpädagoge“ geltende Petersen mit seinem 

„Jenaplan“ und den entsprechenden Schulen, steht Nohl – als Repräsentant der erzie- 

hungswissenschaftlichen „Göttinger Schule“ – für eine geisteswissenschaftliche Grund- 

richtung der Pädagogik, die keine eigenständigen empirischen Studien vorzuweisen 

hat. 8 Nohls Name steht zudem eher für die pädagogische Theorie und Praxis der Sozial- 

pädagogik, nicht für die Schulpädagogik. 

Der 1879 in Berlin als Sohn eines Gymnasiallehrers geborene Nohl studierte Philosophie 

und promovierte 1904 mit einer knapp neunzig Seiten umfassenden Arbeit über 

„Sokrates und die Ethik“ 9 bei Friedrich Paulsen 10 und Wilhelm Dilthey, dessen Assis- 

7 Zur Debatte siehe u. a.: 

Zimmer, Hasko: Pädagogik, Kultur und nationale Identität. Das Projekt einer „deutschen Bildung“ bei 

Rudolf Hildebrand und Herman Nohl, in: Auernheimer, Georg/Gstettner, Peter (Red.): Pädagogik in 

multikulturellen Gesellschaften (Jahrbuch für Pädagogik 1996), Frankfurt am Main/Berlin/Bern/New 

York/Paris/Wien 1996, S. 159–177. 

Zimmer, Hasko: Von der Volksbildung zur Rassenhygiene: Herman Nohl, in: Rülcker, Tobias/Oelkers, 

Jürgen (Hrsg.): Politische Reformpädagogik, Bern/Berlin/Frankfurt am Main/New York/Paris/Wien 1998, 

S. 515–540. 

Lingelbach, Karl Christoph/Zimmer, Hasko (Red.): Das Jahrhundert des Kindes? (Jahrbuch für Pädagogik 

1999), Frankfurt am Main/Berlin/Bern/Brüssel/New York/Wien 2000. 

Lingelbach, Karl Christoph: Das Kind im Widerspruch „Pädagogischen Denkens“, in: Lingelbach, Karl 

Christoph/Zimmer, Hasko (Red.): Das Jahrhundert des Kindes? (Jahrbuch für Pädagogik 1999), Frankfurt 

am Main/Berlin/Bern/Brüssel/New York/Wien 2000, S. 133–159. 

Klafki, Wolfgang/Brockmann, Johanna-Luise: Geisteswissenschaftliche Pädagogik und Nationalsozialismus. 

Herman Nohl und seine „Göttinger Schule“ 1932–1937. Eine individual- und gruppenbiografische, 

mentalitäts- und theoriegeschichtliche Untersuchung, Weinheim/Basel 2002. 

Gran, Michael: Das Verhältnis der Pädagogik Herman Nohls zum Nationalsozialismus. Eine Rekonstruktion 

ihrer politischen Gehalte (Schriftenreihe EUB, Erziehung – Unterricht – Bildung, Band 117), 

Hamburg 2005. 

Zum gesamten Prozess der Anpassung der Zeitschrift „Die Erziehung“ siehe Horn, Klaus-Peter: Pädagogische 

Zeitschriften im Nationalsozialismus. Selbstbehauptung, Anpassung, Funktionalisierung (Bibliothek 

für Bildungsforschung, Band 3), Weinheim 1996. 

8 Zwar sind Schulen nach Herman Nohl benannt, aber bei weitem nicht in dem Umfang wie bei Peter 

Petersen. Peter-Petersen- bzw. Jenaplanschulen gibt es bundesweit etwa drei Dutzend. Nohl-Schulen gibt 

es unter anderem in Göttingen, Berlin, Stuttgart, Osnabrück, Hildesheim, Esslingen und Kirchheimbolanden. 

9 Nohl, Herman: Sokrates und die Ethik, Tübingen/Leipzig 1904. 

9


tent er auch zeitweise war. 1908 habilitiert sich Nohl in Jena bei Rudolf Eucken mit 

einer kleinen Schrift (78 Seiten) über „Die Weltanschauungen der Malerei“. 11 In 

großem Umfang beschäftigt ihn zunächst die Herausgabe der theologischen Jugend- 

schriften Hegels. Später folgte eine große Edition der Schriften seines akademischen 

Lehrers Dilthey. 

Im Sommer 1915 wird Nohl zur Reichswehr eingezogen und nimmt bis 1918 als Teil 

der Besatzungsarmee in Belgien am Ersten Weltkrieg teil. 1919 gründet er die Jenaer 

Volkshochschule, ein Modell seiner Idee einer „Volkspädagogik“. 1920 wird er ordentlicher 

Professor an der Universität in Göttingen und belegt den Lehrstuhl für Philosophie, 

1922 wird er auf das dort neu geschaffene Ordinariat für Pädagogik berufen. 1937 

wird er „in Ehren“, wohl aber gegen seinen Willen im Alter von 57 Jahren vorzeitig 

emeritiert. 1943 wird er für einige Monate zur Fabrikarbeit eingezogen. 

Nach dem Ende der NS-Zeit wird er in Göttingen erneut zum Professor ernannt, wo er das 

„Institut für Erziehung und Unterricht“ gründet. Er wird außerdem Herausgeber der neu 

gegründeten Zeitschrift „Die Sammlung“. 1953 wird er Ehrenbürger der Stadt Göttingen. 

Nohls Lebenswerk umfasst die Zeitspanne vom Kaiserreich über die Weimarer Republik 

und die NS-Zeit bis hin zur Nachkriegszeit in der Bundesrepublik. Nohl stirbt am 

27. September 1960 in Göttingen, nachdem er 1959 noch die Goethe-Plakette der Stadt 

Frankfurt am Main erhalten hatte. 12 

10 

* * * 

10 

Ohne hier auf das umfangreiche Werk von Friedrich Paulsen (1846–1908) eingehen zu können, sei 

festgehalten, dass seine Grundthese, an Fichte angelehnt, war, dass Juden nur dann gleichberechtigte 

Bürger werden könnten, wenn sie „aufhören, Juden sein zu wollen“ (Paulsen, Friedrich: System der 

Ethik. Mit einem Umriss der Staats- und Gesellschaftslehre, Band 1, 11./12. Auflage, Berlin 1921, S. 65). 

11 

Nohl, Herman: Die Weltanschauungen der Malerei. Mit einem Anhang über die Gedankenmalerei, Jena 

1908. 

12 

Zur Biographie Nohls siehe: 

Geißler, Georg: Herman Nohl (1879–1960), in: Scheuerl, Hans (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik, Band 2: 

Von Karl Marx bis Jean Piaget, 2. überarbeitete und um ein Nachwort ergänzte Auflage, München 1991, 

S. 225–240. 

Klafki, Wolfgang/Brockmann, Johanna-Luise: Geisteswissenschaftliche Pädagogik und Nationalsozialismus. 



Klika, Dorle: Herman Nohl (1879–1960), in: Tenorth, Heinz-Elmar (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik. 

Band 2: Von John Dewey bis Paul Freire, München 2003, S. 123–151. 

Dollinger, Bernd: Herman Nohl, in: Dollinger, Bernd (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik. Die Bildung der 

modernen Gesellschaft, Wiesbaden 2006, S. 247–264.


Seine erste umfangreiche Publikation, sein wirklicher Durchbruch, war das gemeinsam 

mit Ludwig Pallat herausgegebene „Handbuch der Pädagogik“ (fünf Bände und ein 

Ergänzungsband, erschienen zwischen 1928 und 1933). Hinsichtlich seiner Grundwerke 

ergibt sich also das Bild, dass sie allesamt in der Zeit zwischen 1933 und 1939 erschie- 

nen sind: 

1935: „Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie“ (eine Zusammenfassung 

zweier Texte aus dem Band 1 des „Handbuchs der Pädagogik“ von 1933) 

1935: „Einführung in die Philosophie“ 

1935: „Die ästhetische Wirklichkeit“ 

1938: „Charakter und Schicksal“ (2. Auflage 1940) 

1939: „Die sittlichen Grunderfahrungen“ 13 

Vor 1933 war in zwei Auflagen zudem eine Sammlung kleiner Aufsätze in Broschüreform 

erschienen, 14 1933 erschien eine Aufsatzsammlung über die sogenannte „Osthilfe“. 

15 Herman Nohl war seit 1925 Mitherausgeber der bedeutenden Zeitschrift „Die 

Erziehung“, bis er sich 1937 (nachdem die Herausgeber einen Aufsatz von ihm abgelehnt 

hatten) zurückzog. Nach 1945 war er zusammen mit Weniger Herausgeber der 

erziehungswissenschaftliche Zeitschrift „Die Sammlung“. Im September 1945 wird 

Nohl Dekan des Fachbereichs Erziehungswissenschaften der Universität Göttingen. 

Zu seinen Lebzeiten erschienen nach 1945 neben weiteren Auflagen seiner Grundschriften 

vor allem der Sammelband „Pädagogik aus dreißig Jahren“ 16 sowie einige weitere 

13 

Diese Schriften beruhen in weiten Teilen auf Vorarbeiten Nohls vor der NS-Zeit, vor allem seiner 

Promotions- und seiner Habilitationsschrift. 

14 

Nohl, Herman: Pädagogische und politische Aufsätze, Jena 1919 und Nohl, Herman: Pädagogische 

Aufsätze, 2. vermehrte Auflage, Langensalza/Berlin/Leipzig 1929. Nohl teilt im Vorwort zur ersten 

Auflage dieses Sammelbands mit, dass sämtliche dort abgedruckten Aufsätze in der Zeitschrift „Die Tat“ 

erschienen sind. Siehe dazu: Breuer, Stefan: Anatomie der konservativen Revolution, 2. durchgesehene 

und korrigierte Auflage, Darmstadt 1995; Sontheimer, Kurt: Der Tatkreis, in: Vierteljahreshefte für 

Zeitgeschichte, 7. Jg. (1959), Heft 3, S. 229–260 und Kracauer, Siegfried: Aufruhr der Mittelschichten. 

Eine Auseinandersetzung mit dem „Tat“-Kreis (1931), in: Kracauer, Siegfried: Schriften, Band 5, Teil 2, 

Frankfurt am Main 1990, S. 405–424. 

Vor 1933 erschien außerdem der Sammelband „Jugendwohlfahrt. Sozialpädagogische Vorträge“ (Leipzig 

1927). 

15 

Nohl, Herman: Landbewegung, Osthilfe und die Aufgabe der Pädagogik, Leipzig 1933. 

16 

Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949. 

11


kleine Zusammenstellungen. 17 Nohl selbst und seine akademischen Schülerinnen und 

Schüler (gemeint sind die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die bei ihm 

promoviert haben) haben mit diesem Sammelband und entsprechenden Vor- und 

Nachbemerkungen die Grundthese der „positiven“ Kontinuität der Pädagogik Nohls von 

Weimar über NS-Berlin bis Bonn festgeschrieben und gepflegt. Nach Nohls Tod 

erschien u. a. der von Bollnow zusammengestellte Band „Die Deutsche Bewegung“, 18 

der eine in sich geschlossene Vorlesungsaufzeichnung und einzelne Aufsätze zu diesem 

Thema enthält. 

Die eigentliche wirkungsgeschichtlich bleibende Schrift ist jedoch „Die pädagogische 

Bewegung in Deutschland und ihre Theorie“, in der Nohl die historiographische Konstruktion 

einer deutschen pädagogischen Bewegung entwickelt. Diese „Deutsche 

Bewegung“ 19 (ab 1770 bzw. 1813) mit dem Teilbereich der „pädagogischen Bewegung“ 

(ab 1901), in der er als drei Kernpunkte den Gedanken der (relativen) Autonomie, 20 des 

„pädagogischen Bezuges“ und der „polaren“ Denkweise einbettet, ist zentral auf die 

Bildung eines nationalen, „deutschen Typus“ ausgerichtet: Bildung zum deutschen 

Volk, Bildung des deutschen Volkes zur Volksgemeinschaft. 

1. Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie (1933/35) 21 

Diese 1935 als Monographie erschienene Schrift basiert auf Beiträgen, die 1933 im 

Band 1 des „Handbuchs der Pädagogik“ 22 erschienen waren. Sie ist von der Wirkungs- 

17 Weitere Sammelbände von Herman Nohl sind in der Literaturliste verzeichnet. 

18 Nohl, Herman: Die Deutsche Bewegung. Vorlesungen und Aufsätze zur Geistesgeschichte von 1770– 

1830, Göttingen 1970. Auf Grundlage von Vorlesungsmanuskripten von 1908 und den Jahren danach von 

Nohl 1939 diktiert. Die Vorlesung wurde von Nohl zuletzt 1947 gehalten (vgl. S. 7–13 und S. 316 f.). 

19 Nohl hat den Begriff der „Deutschen Bewegung“ wirkungsgeschichtlich geprägt, auch wenn er 

ursprünglich auf Diltheys Baseler Antrittsvorlesung 1867 zurückgeht; vgl. Bollnow, Otto Friedrich/Rodi, 

Frithjof: Vorwort, in: Nohl, Herman: Die Deutsche Bewegung. Vorlesungen und Aufsätze zur Geistesgeschichte 

von 1770–1830, Göttingen 1970, S. 10, Anmerkung 8). Nohl definiert die „Deutsche Bewegung“ 

1927 wie folgt: „Ich nenne diese Bewegung (…) die deutsche Bewegung, weil sich in ihr die deutsche 

geistige Welt gegenüber der Lebensform der westlichen Völker wie sie die Aufklärung darstellte, 

selbständig macht und ihre eigene Gestalt herausarbeitet“ (Nohl, Herman: Die geistige Welt Pestalozzis 

(1927), in: Nohl, Herman: Erziehergestalten (Kleine Vandenhoeck-Reihe 55), 3. Auflage, Göttingen 

1963, S. 12, Hervorhebung im Original). 

20 Bei Nohl heißt es, es gehe um die „relative Selbständigkeit“ (Nohl, Herman: Die pädagogische 

Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, Frankfurt am Main 1935, S. 156 f.). 

21 Nohl, Herman: Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, 2., durchgesehene und 

mit einem Nachwort versehene Auflage, Frankfurt am Main 1935. 

22 Nohl, Herman/Pallat, Ludwig: Handbuch der Pädagogik, Band 1: Die Theorie und die Entwicklung des 

Bildungswesens, Langensalza 1933, S. 3–80 und S. 301–374. 

12


geschichte her die wichtigste Schrift Nohls, 23 vor allem im Kontext der Historiographie 

der Erziehungswissenschaft und Pädagogik in Deutschland. 24 Im 1948 formulierten 

Nachwort der 3. Auflage (Frankfurt am Main 1949) heißt es: 

„Zu Beginn des Jahres 1933 war unser ‚Handbuch der Pädagogik‘ mit seiner letzten 

Lieferung, die die ‚Theorie der Bildung‘ enthielt, erschienen und gleich vergriffen. 

Im März kam dann die politische Springflut des Nationalsozialismus und drohte jede 

echte Erziehung zu vernichten. Ich selbst blieb einstweilen noch unbehelligt, aber 

meine Schule wurde verfolgt und fast alle meine früheren Schüler aus ihren Ämtern 

vertrieben. Ich litt sehr unter ihrem Schicksal und kam mir vor wie auf einem untergehenden 

Schiff. Da wollte ich wenigstens den Sinn unserer Arbeit noch einmal 

gleichsam wie eine Flaschenpost als letztes Lebenszeichen in die Welt senden. Mein 

tapferer Verleger wagte den Druck, und ich gab den beiden Artikeln des Handbuches, 

die in dem Buch zusammengefasst wurden, ein Vorwort und ein Nachwort, die 

sie wie ein Schwimmgürtel über Wasser halten sollten. Tatsächlich wurde das Buch 

nicht verboten. Ein feiler Rezensent, der sich wenige Monate vorher noch an mich 

herangedrängt hatte, schrieb allerdings, ich hätte mich mit ihm ‚selbst aus der 

Volksgemeinschaft ausgeschlossen‘. Es wird jetzt nicht mehr möglich sein, einfach 

dort wieder anzuschließen, wo wir 1935 aufhörten, aber als die letzte Zusammenfassung 

der Pädagogischen Bewegung, die seit 1900 ein Menschenalter hindurch die 

besten Geister in Deutschland beseelte, wird das Buch, meine ich, seine Bedeutung 

und seinen Wert behalten.“ 25 

Auf die in dieser Passage enthaltene Vorstellung, dass Vor- und Nachwort wie ein 

Schwimmgürtel für das eigentliche Werk wirken sollten, wird an anderer Stelle genauer 

einzugehen sein. Die Vorstellung jedenfalls, dass durch die von Nohl definierte „pädagogische 

Bewegung“ die „besten Geister in Deutschland“ beseelt worden seien, steht 

23 

Heinz-Elmar Tenorth macht darauf aufmerksam, dass Wolfgang Scheibe in seinem Buch „Die 

reformpädagogische Bewegung“ auf eine schiefe Darstellung der Reformpädagogik zurückgreift, die 

„Herman Nohl im ‚Handbuch der Pädagogik‘ 1933 in traditionsstiftender Weise vorgegeben hatte“ 

(Tenorth, Heinz-Elmar: Nachwort. Reformpädagogik, ihre Historiographie und ihre Analyse, in: Scheibe, 

Wolfgang: Die reformpädagogische Bewegung 1900–1932. Eine einführende Darstellung, 10. erweiterte 

und neuausgestattete Auflage, Weinheim/Basel 1994, S. 440). 

24 

Als Mitherausgeber des auf fünf Bände angelegten „Handbuchs der Pädagogik“ (Berlin/Leipzig 1928– 

1933) ragte Herman Nohl deutlich aus der Riege der Erziehungswissenschaftler in Deutschland heraus. 

Ohne Übertreibung war dieses 1935 in der zweiten Auflage als Monographie herausgegebene Buch 

(Frankfurt am Main 1935) richtungsweisend. Der Erscheinungsverlauf der verschiedenen Auflagen ist 

etwas verwickelt: Die erste Auflage wurde 1932 inhaltlich abgeschlossen und erschien 1933 in zwei 

Teilen im Rahmen des ersten Bands des „Handbuchs der Pädagogik“. Der erste Abschnitt dieses 

Handbuchs („Die Theorie der Bildung“, S. 3–80) und ein Teil des zweiten Abschnitts („Die pädagogische 

Bewegung in Deutschland“, S. 203–274) wurden 1935 in der zweiten durchgesehenen und mit auf die 

NS-Zeit bezugnehmenden Vor- und Nachworten versehenen Auflage veröffentlicht. Nach der NS-Zeit 

erschien die dritte Auflage 1949, die elfte und bisher letzte Auflage 2002. Bis zur elften Auflage einschließlich 

wurden ausdrücklich die 1935 verfassten, nationalsozialistisch geprägten Vor- und Nachworte 

aufgenommen. Seit der dritten Auflage 1949 wurde zudem das oben zitierte Nachwort zur Erklärung 

beigefügt. 

25 

Nohl, Herman: Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, 3. Auflage, Frankfurt am 

Main 1949, S. 229. 

13


fundamental einer kritischen Historiographie entgegen. In dieser Schrift Nohls wird in 

ganz gezielter Weise eine Sichtung und Wichtung der vorhandenen theoretischen und 

praktischen Ansätze 26 der Pädagogik in Deutschland vorgenommen, die weitgehend bis 

in die siebziger Jahre der Bundesrepublik und teilweise bis heute als Grundpositionen 

ihren Platz haben. 

Der Anspruch Nohls ist, aus den verschiedenen Autoren und Ansätzen ein harmonisches 

Ganzes, eine „deutsche pädagogische Bewegung“ zu konstruieren, die trotz aller 

unterschiedlicher Akzentsetzungen seit über einhundert Jahren an dem einen Ziel 

arbeitet: der Bildung des deutschen Volkes im doppelten Sinne des Wortes. Die „nationale 

Erziehung“ als Erziehung zur Nation (vor 1871) und als Erziehung der Nation, der 

Erziehung des „deutschen Typus“, 27 das sind die beiden zentralen Achsen des Konstrukts 

von Herman Nohl. 

Nohl, der sich als Schüler Diltheys vorstellt und dessen Grundausrichtung als Spannung 

zwischen „nationalem Ethos“ und objektiver Wissenschaft charakterisiert, überträgt 

dieses Bild vom Spannungsfeld auf seine eigene Arbeit. 

Der durchgehende Zug in Nohls Schriften ist die Denkfigur der „polaren Gegensätze in 

der Erziehung“. Nohl benennt in seinen Analysen immer zwei Seiten des pädagogischen 

Problems: das Individuum (das Subjektive fördern) einerseits und objektive Anforderungen 

(der Gemeinschaft genügen) andererseits. Freier Wille einerseits und Erziehung 

zum Gehorsam andererseits usw. Die Akzentsetzung, so seine Grundthese, sei Sache der 

„geschichtlichen Stunde“, mal sei dies mehr betont, mal jenes, aber keines dieser 

gegensätzlichen Elemente dürfe übersehen werden. Und wenn doch, dann nur vorübergehend, 

aufgrund der so genannten „geschichtlichen Stunde“. So gelingt es Nohl ohne 

Probleme, durch eine Akzentverschiebung je nach der „geschichtlichen Stunde“ aktuell 

26 So hat etwa folgende Formulierung Nohls sozusagen lexikalischen Charakter erhalten: „Die Grundlage 

der Erziehung ist also das leidenschaftliche Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden 

Menschen, und zwar um seiner selbst willen, dass er zu seinem Leben und seiner Form komme“ (Nohl: 

Pädagogische Bewegung, 1935, S. 169). Hier sei allerdings noch hinzugefügt, dass Nohl „Liebe und 

Gehorsam“ (Nohl: Pädagogische Bewegung, 1935, S. 245) als die beiden entscheidenden Mächte ansieht. 

27 Der Begriff des „Typus“ in der Erziehungswissenschaft, der bei Nohl in der Form des „deutschen 

Typus“ und des „nationalen Typus“ auftaucht, ist eine Denkfigur, die insbesondere bei Eduard Spranger 

und Peter Petersen die Individualisierung pädagogischen Handelns konterkariert, indem einzelne 

Educandi sehr rasch und umstandslos einem „Typus“ zugeordnet werden. Es ist verblüffend, dass unter 

den vielen Dissertationen und Qualifikationsarbeiten zu Nohl sich zu dieser Frage der „Typenbildung“ 

zumindest dem Titel nach keine Arbeit findet, obwohl Nohl gerade in „Charakter und Schicksal“ (1938) 

massiv mit dieser Kategorie des „Typus“ arbeitet. 

14


zu bleiben und neben der geforderten „Autonomie der Pädagogik“ gleichzeitig eine 

rigide Unterordnung unter die staatlichen Verhältnisse einzufordern und selbst durchzu- 

setzen. 

Das methodologische Rüstzeug zu dieser harmonisierenden Darstellung gegensätzlicher 

Positionen hat Nohl, der auch Herausgeber der Jugendschriften Hegels ist, von Hegels 

„Aufhebung“ der Gegensätze auf der höheren Stufe der Synthese übernommen: Nichts 

geht verloren, alles wird aufbewahrt in der „dritten Stufe“. 

So wie sich bei Hegel und vor allem seinen Plagiatoren der Weltgeist, nach dem sich die 

Geschichte bewegt, auf den preußischen Staat als Inbegriff der Vernunft als „Synthese“ 

hinentwickelt und sozusagen vollendet, so lässt Nohl in seiner Schrift alle großen 

Namen der pädagogischen Bewegung auflaufen, stellt sie vor, um die Synthese in der 

dritten Stufe der pädagogischen Bewegung zusammenfließen zu lassen. 

Diese dritte Stufe – und hier beginnt das eigentliche Problem in Nohls Schriften, die 

zeitnah vor 1933 und in der NS-Zeit publiziert wurden – ist „eigentlich“ die NS- 

Bewegung, der neue NS-Staat, repräsentiert von Adolf Hitler in der Politik und Ernst 

Krieck 28 in der Erziehungswissenschaft. 29 „Eigentlich“ oder „im Kern“ – das deutet 

darauf hin, dass Nohl auch in dieser emphatisch begrüßten „dritten Stufe“ noch eine Art 

28 Immerhin hat Nohl – anders als Spranger, Flitner, Litt und Petersen – bei dem von Alfred Baeumler 

initiierten und vor allem von Spranger unterstützten Aufruf zur Unterstützung Ernst Kriecks angesichts 

dessen Strafversetzung 1931 nicht unterschrieben. Krieck hatte eine Festrede mit „Heil dem Dritten 

Reich“ beendet. Horn zitiert einen Brief von Nohl an Baeumler vom 14.9.1931, in dem steht, dass er das 

Vorgehen gegen Krieck zwar für falsch halte, der Aufruf ihm aber zu „verklausuliert“ sei. Die Erklärung 

für Ernst Krieck erschien 1932 in der u. a. von Nohl und Spranger mitherausgegebenen Zeitschrift „Die 

Erziehung“, 7. Jg. (1932), S. 192 (vgl. dazu Horn, Klaus-Peter: „Die Hauptsache ist, dass ein deutlicher 

Protest erfolgt.“ Die „Strafversetzung“ Ernst Kriecks 1931 im Kontext, in: Jahrbuch für historische 

Bildungsforschung, Band 8, Bad Heilbrunn 2002, S. 303–305). 

29 In dem von Nohl angeführten Zitat kritisiert Ernst Krieck die Reformpädagogik seiner Zeit (1930): „Zu 

einem positiven Ziel konnte sie indessen schon deshalb nicht durchdringen, weil eine Erneuerung des 

Schulwesens primär nicht eine pädagogische, sondern eine allgemein völkische Angelegenheit im 

Zusammenhang der Staats-, Wirtschafts- und Sozialreform darstellt. Für eine neue Schule muss erst der 

völkische und geistige Boden zubereitet sein.“ Nohl kommentiert dazu: „Diese Zitate lassen die dramatische 

Zuspitzung der pädagogischen Bewegung deutlich erkennen: wie jetzt hinter der Methodenfrage und 

der formalen Einstellung, die den Stoff zugunsten der Kräfte ablehnte, nun doch wieder die Frage nach 

dem Gehalt heraufkommt, der nicht bloß Stoff ist, sondern eine geistige Einheit mit ihrem Ethos“ (Nohl: 

Pädagogische Bewegung, 1935, S. 101). Gleichzeitig kritisiert Nohl aber auch die Einseitigkeit nationalsozialistischer 

Pädagogik: „Aber der Radikalismus, mit dem hier nun dieses deutsche Leben von allen 

undeutschen Einflüssen gereinigt werden soll, wie von der Renaissance oder dem Humanismus oder dem 

Christentum, ist eine Verengung unserer nationalen Existenz und ein Missverständnis geistiger Entwicklung. 

Solche nationale Einschränkung geht von der falschen Theorie aus, dass das Deutsche eine feste 

Größe sei, die sich aus sich heraus entfaltet und umso vollkommener werde, je reiner sie bleibt“ (Nohl: 

Pädagogische Bewegung, 1935, S. 112). 

15


„Anmerkung“, einen Zusatz, eine „Kür“ einfordert: Das Bewahren der gesamten von 

ihm harmonisierten Geschichte, der gesamten Geistesgeschichte, der gesamten Ge- 

schichte der „deutschen pädagogischen Bewegung“, diese Freiheit des Geistes – so 

Nohl in all seinen Schriften nach 1933 durchgehend – dürfe eben langfristig nicht 

verloren gehen. 

Der erste Teil, „Die pädagogische Bewegung in Deutschland“, stellt Jugendbewegung 

und Volkshochschulbewegung als „die pädagogische Volksbewegung“ dar. Im Abschnitt 

„Die pädagogische Reformbewegung“ entwickelt Nohl als vier Grundrichtungen 

Geschichte und Theorie der Kunsterziehungsbewegung, der Arbeitsschulbewegung, der 

sogenannten „sittlichen Selbsttätigkeit“ und der Landerziehungsheimbewegung. In 

einem dritten Schritt stellt Nohl die pädagogische Bewegung in der Schule vor und 

betont gegenüber Methodik und äußeren Formen, dass es um eine Einheitsschulbewegung 

gehe und dabei vor allem um „Gehalt und innere Form“. Auf diese „deutsche 

Schule“ (so auch der Titel einer Zeitschrift, in der Nohl veröffentlichte) laufen die 

verschiedenen Bewegungen alle hinaus. Es gilt nur, die jeweiligen Einseitigkeiten alle 

miteinander mit „feiner Linie“, wie Nohl formuliert, zu verbinden. 

Der weitaus größere Teil, der diesem zirka einhundertseitigen ersten Teil folgt, behandelt 

die „Theorie der Bildung“. Hierbei steht der Abschnitt zwei mit dem Titel „Die 

Autonomie der Pädagogik“ im Mittelpunkt. Aus diesem Abschnitt wird in den nachfolgenden 

Werken Nohls oft wortwörtlich oder fast identisch zitiert. Im Grunde werden 

hier nun thematisch sortiert die einzelnen Gesichtspunkte der weiter oben vorgestellten 

„Bewegungen“ Punkt für Punkt entwickelt, wobei dieser zweite, zirka einhundertfünfzig 

Seiten umfassende Teil, mit dem Unterabschnitt „Die pädagogische Bewegung und 

ihr Gesetz“ schließt: „Jede pädagogische Bewegung verläuft in drei Phasen – das ist ihr 

Gesetz“ (Nohl: Pädagogische Bewegung, 1935, S. 276). Nohl führt 1935 aus: „Die 

dritte Phase der Bewegung betont die Bindung und die Zusammennahme, die Autorität 

und die Leistung“ (Nohl: Pädagogische Bewegung, 1935, S. 278). 

Der zentrale Begriff der ersten Phase ist für Nohl „Persönlichkeit“, der der zweiten 

Phase die „Gemeinschaft“. Zur dritten Phase, die ja bekanntlich die zweite und dritte 

Phase „in sich aufhebt“, führt Nohl aus: 

16


„Das Schlagwort dieser dritten Phase ist nicht mehr Persönlichkeit und Gemeinschaft, 

sondern ‚Dienst‘, d. h. die tätige Hingabe an ein Objektives.“ (Nohl: Pädagogische 

Bewegung, 1935, S. 278, Hervorhebung im Original) 

Die eigentliche Aufgabe der autonomen Pädagogik, so die Schlusspointe Nohls, sei die 

„ewige Aufgabe“, jeweils beide Pole (das Individuum und die Gemeinschaft) nicht zu 

vergessen und so dem Mensch die Treue zu bewahren, mag auch Politik und Religion 

bereit sein, einen der Pole zu vergessen. 

Die Pointe in dieser Schrift ist, dass der Akzent auf „heiliges Führertum“ gelegt wird. 

Ausgehend von der Haltung der Jugendbewegung zum „Verhältnis des Führers zu 

seinem Volk“ schildert Nohl, keineswegs wertfrei, dass nun Autorität und Charisma 

entscheidend seien. Nohl führt an, dass die Bünde der letzten Phase der Jugendbewegung 

dieses Prinzip aufs Äußerste gesteigert hätten. Sie haben 

„den militärischen Gehorsam wieder aufgenommen und sind bereit, ihrem Führer 

bedingungslos zu folgen. Die Voraussetzung für diese Wendung ist eine neue Gläubigkeit, 

die sich nicht mehr bloß intellektuell zu den objektiven Mächten verhält, 

sondern sich von ihnen ergriffen und gebunden weiß, und der darum Autorität und 

personale Macht, Herrschaft und Dienst wieder sakralen Ursprungs sind.“ (Nohl: 

Pädagogische Bewegung, 1935, S. 72) 

* * * 

Insbesondere im historiographischen Teil setzt Nohl sein Programm der Vereinheitli- 

chung durch, genauer: sein Programm der Konstruktion der deutschnationalen pädago- 

gischen Bewegung und entwickelt die Dogmen einer Reformbewegung, die im Detail 

Stück für Stück von Oelkers in seinen Arbeiten entmythologisiert worden sind. 30 

Wenn diese hier zusammengefasste Grundidee in den Schriften Nohls nicht bedacht 

wird, ist es sehr schwierig, die Widersprüchlichkeit bei Nohl zu verstehen. Das „Wech- 

selbad“ von Entsetzen über pädagogisch und moralisch unhaltbaren Positionen Nohls 

zur Politik der NS-Bewegung und seine pädagogischen Positionen zum Thema „Befehl 

und Gehorsam“ in militaristischer Hinsicht, das bis ins Extreme gesteigerte „nationale 

Pathos“, der Zugriff auf das Vokabular der Irrationalität, klare antisemitische Passagen 

– all das wird in denselben Schriften zumindest teilweise in Frage gestellt bzw. mit den 

„polaren Gegensätzen“ konfrontiert. 

30 Oelkers, Jürgen: Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte (1. Auflage 1989), 4. vollständig 

überarbeitete und erweiterte Auflage, Weinheim/München 2005. 

17


Diese Widersprüchlichkeit gilt es bei Nohl festzuhalten und sie ist weder durch allge- 

mein gehaltene Kontinuitätsthesen noch Diskontinuitätsthesen wegzuoperieren. 31 

2. Die ästhetische Wirklichkeit (1935) 32 

Die als Einführung bezeichnete Schrift erschien erstmals 1935. Ausgehend von einer 

Vorstellung ästhetischer Begriffe entwickelt Nohl in diesem 214 Seiten umfassenden 

Buch, an Kant, Goethe und Schiller anknüpfend, die „Ästhetik der Unendlichkeit“ 

(Nohl: Ästhetische Wirklichkeit, 1935, S. 131) und endet, sich auf Nietzsche berufend, 

mit einem Abschnitt namens „Der neue künstlerische Mut. Stil als Einheit in allen 

Lebensäußerungen eines Volkes“. In diesem letzten Abschnitt, unvermeidlich Wilhelm 

Dilthey referierend, lässt Nohl das Werk in Anlehnung an Langbehn und Lichtwark in 

Zuspitzung auf die „Nationale Form“ ausklingen. 

Nohl endet mit seiner Darstellung der „Überzeugung aller starken Künstler“, die 

„volksmäßig gebunden“ seien (Nohl: Ästhetische Wirklichkeit, 1935, S. 215). Kernpunkt 

eines Kunstwerks ist nach Nohl, dass ihm 

„eine gesunde typische nationale Form zugrunde liegt. Dann ist Kunst nicht mehr 

ein Element der Trennung, sondern der Verbindung, nicht mehr eine rätselhafte Sache 

für Ästheten, sondern Ausdruck eines Ideals, das alle verstehn und das einem 

Volk sagt, was es will, weil in ihm das dunkle Gefühl, der unbestimmte Trieb des 

Volkes Form und Gestalt annahm.“ (Nohl: Ästhetische Wirklichkeit, 1935, S. 215 f.) 

So endet dieses Buch über „Die ästhetische Wirklichkeit“ in trivialen und populisti- 

schen Definitionen der Kunst als Formung des unbestimmten Triebes des Volkes. 

Da Ästhetik in geisteswissenschaftlicher Hinsicht an Kant anknüpfend ja im „Unendli- 

chen“ und „Erhabenen“ und damit letztlich im Religiös-Irrationalen endet, bietet diese 

Schrift Nohls – wenn sie im Detail, im Kontext seiner Einführung in die Geschichte der 

Philosophie analysiert werden würde – umfassendes Material, um in die Feinheiten 

Nohl’scher Irrationalität eindringen zu können. Die Wirkungsgeschichte dieses Buches 

endet offensichtlich mit der vierten Auflage 1973. 

31 Das 1935 verfasste Vor- und Nachwort dieser Schrift aus der 2. Auflage (Frankfurt am Main 1935) 

spiegelt dieses Dilemma einer massiven Unterstützung der NS-Politik und NS-Pädagogik bei gleichzeitigem 

Festhalten an einer harmonisierenden Zusammenfassung der deutschen Geistesgeschichte als 

„deutscher Bewegung“ wider. Dieses Dilemma zeigt sich, sogar noch verstärkt, vor allem im Vorlesungsmanuskript 

1933/34 und in seiner 1938 erschienenen Schrift „Charakter und Schicksal“. 

32 Nohl, Herman: Die ästhetische Wirklichkeit. Eine Einführung, Frankfurt am Main 1935. 

18


3. Charakter und Schicksal (1938/40) 

Anders als die anderen grundlegenden Schriften Nohls lässt sich die Schrift „Charakter 

und Schicksal“ 33 nur mit einigen Problemen in die Kategorie Grundschriften einordnen, 

da sie in einem wesentlichen Teil durch NS-Terminologie und Rassentheorie bestimmt 

ist. Aber sie wurde nach 1945 mit einigen Änderungen nachgedruckt und zählt wir- 

kungsgeschichtlich somit durchaus zu den Grundschriften. 

In der NS-Zeit erschien die erste Auflage 1938, die zweite verbesserte Auflage 1940. 34 

Nach 1945 wurde zunächst eine dritte, vermehrte Auflage (Frankfurt am Main 1947) 35 

publiziert, bis hin zur bisher letzten siebten Auflage (Frankfurt am Main 1970), die bis 

heute lieferbar ist. Die dritte Auflage (Frankfurt am Main 1947) enthält einerseits noch 

deutliche NS-Terminologie, während andererseits ein besonders extremer Teil entfernt 

wurde, 36 eben das in der Dokumentation ad fontes Nohl abgebildete Foto der Hitler- 

Jugend mit Hakenkreuzfahne. 37 

33 Nohl, Herman: Charakter und Schicksal. Eine pädagogische Menschenkunde, Frankfurt am Main 1938 

und Nohl, Herman: Charakter und Schicksal. Eine pädagogische Menschenkunde, 2. verbesserte Auflage, 


34 Die erste und zweite Auflage unterscheidet sich offenkundig dadurch, dass das ursprüngliche Kapitel II 

(„Die Polarität der Charakterzüge“) des zweiten Teils nun Kapitel V des ersten Teils wird. Ein Unterabschnitt 

„Der positive Wert der Temperamente“ wurde außerdem aus dem Kapitel „Die Polarität der 

Charakterzüge“ in das Kapitel „Die Temperamente“ (in beiden Auflagen Teil II, Kapitel I) verschoben, 

worauf Nohl selbst in seinem Nachwort zur zweiten Auflage (Frankfurt am Main 1949, S. 198) hingewiesen 

hat. 

35 In dieser dritten Auflage fügt Nohl in Teil I einen Abschnitt VI mit dem Titel „Das Pulsieren aller 

Lebensfunktionen im Rhythmus von Spannung und Entspannung“ hinzu. Dieser Teil wurde laut Elisabeth 

Blochmann in den Jahren vor 1945 von Nohl verfasst und im Heft 1 der Zeitschrift „Die Sammlung“ 

1945 bereits veröffentlicht (vgl. Blochmann, Elisabeth: Herman Nohl in der pädagogischen Bewegung 

seiner Zeit 1879–1960, Göttingen 1969, S. 179). Laut Rudolf Lennert entstand der Text 1943 (vgl. 

Lennert, Rudolf: „Die Sammlung“ – Bild einer Zeitschrift, in: Beiträge zur Menschenbildung. Herman 

Nohl zum 80. Geburtstag (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 1), Weinheim/Düsseldorf 1959, S. 26). Das 

Nachwort zur ersten Auflage 1938 ist in diese dritte Auflage 1947 mit aufgenommen, das Nachwort zur 

zweiten Auflage 1940 jedoch nicht. 

Der Vorläufer dieses Buches war der Beitrag Nohls zum Handbuch für Pädagogik, Band 5: Sozialpädagogik 

(Langensalza 1929) unter dem Titel „Pädagogische Menschenkunde“, der wiederum auf Nohls 

Vorlesung unter dem Titel „Pädagogische Persönlichkeitskunde“ im Wintersemester 1923/24 aufbaute 

(vgl. dazu Blochmann, Elisabeth: Herman Nohl in der pädagogischen Bewegung seiner Zeit 1879–1960, 

Göttingen 1969, S. 109). 

36 Im 1918 geschriebenen Vorwort zur ersten Auflage seines Sammelbands „Pädagogische Aufsätze“ 

(2. vermehrte Auflage, Langensalza/Berlin/Leipzig 1929) erklärt Nohl, dass er bewusst seine Aufsätze 

aus der Zeitschrift „Tat“ unverändert abdrucke, „obwohl vieles jetzt sehr anders aussieht, weil sie im 

Grunde wahr geblieben sind und weil jede Änderung in diesem Augenblick wie eine Fälschung meiner 

Vergangenheit aussehen würde. Es werden leider deren genug sein, die heuten meinen, Dur pfeifen zu 

müssen, wo sie früher Moll pfiffen“ (ungezählte Seite). Im Vorwort zur zweiten Auflage 1929 betont 

Nohl nochmals, „dass eine nachträgliche Verbesserung im Einzelnen nicht ehrlich wäre“ (ungezählte 

Seite). 

19


In dieser Schrift folgt Nohl, wie er in der Einleitung erklärt, seinem akademischen 

Lehrer Dilthey bei der Entwicklung der These, dass die naturwissenschaftliche Psychologie 

das Äußere erklären könne, während es in der geisteswissenschaftlichen Psychologie 

darum gehe, das Innere zu verstehen. Dabei zählt Nohl als Hilfsmöglichkeit auch 

„Erblehre, Rassenkunde und Soziologie“ auf. Dieses Werk ist also aus der Perspektive 

der NS-Zeit zu lesen. 

Für die erbbiologischen und rassekundlichen Arbeiten der Menschenkunde bezieht sich 

Nohl auf die Rassentheoretiker Verschuer, Günther und Pfahler (Nohl: Charakter und 

Schicksal, 1938, S. 20). Die Grundfragen nach Anlage, Vererbung, Umwelteinfluss und 

pädagogische Bildsamkeit werden von Nohl mit der Methodik der Polarität, mit der 

Methodik des „Sowohl-als-auch“ Kapitel für Kapitel entwickelt. Die von Nohl so 

bezeichnete „Menschenkunde“ von Platon bis Jesus („Deine Sünden sind dir vergeben“; 

Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 19), Rousseau und eine ganze Liste großer 

Namen begleiten die Leserschaft bei der Lektüre. 

Ausgangspunkt ist das polare „Von unten und von oben“-Sehen. Mit „von unten“ meint 

Nohl die Sichtweise vom Einzelnen aus, mit „von oben“ ist die Sichtweise von den 

Idealen oder Normen der Gesellschaft ausgehend gemeint, die „untrennbar mit dem 

Mythos des Volkes verbunden“ sind (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 26). Der 

„Mythos des Volkes“ gibt von Anfang bis Ende den irrationalen Grundtenor von 

„Charakter und Schicksal“ vor. 

Über die in der NS-Zeit veröffentlichten Grundschriften Nohls heißt es bei Klafki und Brockmann in ihrer 

Schrift „Geisteswissenschaftliche Pädagogik und Nationalsozialismus. Herman Nohl und seine ‚Göttinger 

Schule‘ 1932–1937“ (Weinheim/Basel 2002): „Soweit es sich um Werke handelt, die vor 1945 publiziert 

wurden, sind sie nach der NS-Zeit unverändert oder erweitert wieder aufgelegt worden. Ausdrückliche 

Bezüge auf den Nationalsozialismus tauchen in diesen Büchern nicht auf“ (Klafki/Brockmann, S. 311, 

Hervorhebung im Original). 

Ähnlich heißt es bei Matthes, Nohls Aussagen über Rassenunterschiede fehlten „völlig die rassistische 

Ausrichtung der damals herrschenden Ideologie, so dass diese Ausführungen von Nohl auch unverändert 

in die von der amerikanischen Militärregierung zugelassenen 3. Auflage v. 1947 übernommen werden 

konnten“ (Geisteswissenschaftliche Pädagogik nach der NS-Zeit. Politische und pädagogische Verarbeitungsversuche, 

Bad Heilbrunn 1998, S. 69). An die Stelle wissenschaftlicher Auseinandersetzung tritt hier 

die Obrigkeitsgläubigkeit gegenüber den amerikanischen Zensurbehörden von 1947, denen nachweisbar 

noch viel härtere Passagen als die Nohls bewusst oder unbewusst entgangen sind. Zudem fehlt hier bei 

Matthes die wissenschaftliche Genauigkeit und Gründlichkeit: Gerade Passagen in „Charakter und 

Schicksal“, insbesondere auch das Foto mit Hakenkreuzfahne und HJ wurden sehr wohl entfernt, bzw. 

verändert. Das beweist die „Autopsie“ und die Synopse der Ausgabe von 1938 im Vergleich mit der 

Ausgabe 1947. 

37 1. Auflage 1938, bzw. 2. Auflage 1940, jeweils nach S. 160. 

20


Nach der zwanzigseitigen Einleitung folgen im ersten Teil des Buches zunächst „Die 

Aufbaugesetze der menschlichen Existenz“. In vier Abschnitten auf etwa fünfzig Seiten 

schildert Nohl Platons Konzept der drei Schichten der Seele – vereinfacht als Trieb, 

Wille („thymos“) und Vernunft („nus“) dargestellt. Alle drei Schichten der platonischen 

Seele werden dann weitergeführt vom „Reaktionsschema“ bis zu den Stufen der Motivation, 

wobei die objektive und subjektive Seite des Charakters unterschieden wird. 

Auch die Rolle der Erinnerung für die Entwicklung des Charakters – hier sogar Freuds 

und Adlers Leistungen würdigend und dies dann mit der für ihn typischen Ablehnung 

polar verbindend 38 – wird aus verschiedenen geisteswissenschaftlichen Quellen referiert. 

Im 110 Seiten umfassenden und in sieben Kapitel aufgeteilten zweiten Teil „Die 

Lebensformen“ beginnt Nohl mit einer Zusammenfassung der vier Temperamente bei 

Aristoteles, deren einseitige Übertreibung er als Wurzeln von Geisteskrankheiten 

ansieht, und endet bei der Frage nach dem „freien geistigen Einsatz“, der abschließend 

religiös – Platon paraphrasierend – geklärt wird: „Der Gott im Menschen“ (Nohl: 

Charakter und Schicksal, 1938, S. 191). 

Das Kernstück des Buchs, „Die Rassen und Völkerunterschiede“, ist in Kapitel V des 

zweiten Teils enthalten. Vorher hat Nohl die „Polarität der Charakterzüge“ prinzipiell 

dargestellt, dies an dem „Unterschied der Geschlechter“ (mit Bezügen zur Tierwelt) 

demonstriert, auf die Notwendigkeit der Berücksichtigung der Entwicklungsstufen bei 

Heranwachsenden aufmerksam gemacht und das Generationenproblem benannt. 

Zu den Peinlichkeiten der Neuherausgabe dieser Schrift nach 1945 gehört, dass ungeniert, 

wie in der ersten und zweiten Auflage bereits geschehen, in der dritten Auflage 

auf den „schönen Kriegsvortrag“ des Mediziners Ebbecke über „Erregung und Hemmung“ 

verwiesen wird (3., vermehrte Auflage, Frankfurt am Main 1947, S. 95). Aus der 

38 So heißt es: „Es war ein Verdienst von Freud, dass er die Bedeutung des Sexuellen hier so hervorgehoben 

und auch schon im Kinde nachgewiesen hat, wenn auch die Übertreibungen seiner Schule bis zum 

Irrsinn gingen und sehr gefährlich gewirkt haben“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 72). Und zur 

verschärften Abgrenzung fügt Nohl noch hinzu: „Nach Freud und seiner Schule verschwinden die 

Symptome, wenn ich die unbewussten Verbindungen bewusst mache und den Konflikt, der bisher in zwei 

Schichten vor sich ging, dadurch auf eine Ebene bringe. (…) Die Adlersche Schule macht die Bedingtheit 

der ‚überwertigen Idee‘ bewusst und sucht zu einer richtigen Verarbeitung des Erlebnisses aus dem 

ganzen Lebenszusammenhang zu führen (…). Viel Unheil ist durch solche Analyse und Behandlung 

angerichtet worden, die manchmal den einen Affekt nahm, um drei andere dafür einzusetzen. Die 

fanatische Einseitigkeit der Schulen mit ihrer gewaltsamen Konstruktion wirkte sich auch erzieherisch 

gefährlich aus“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 74). 

21


„Hitlerjugend“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 178) wird kommentarlos die 

„Jugendbewegung“ (3., vermehrte Auflage, Frankfurt am Main 1947, S. 175). 39 Auf den 

Abschnitt zu „Rasse und Völkerunterschiede“ dagegen wird an anderer Stelle genauer 

eingegangen. 

4. Einführung in die Philosophie (1935) 40 

Die Monographie erschien erstmals 1935 und wurde nach 1945 unverändert bis zur 

neunten Auflage (Frankfurt am Main 1998) in über 25.000 Exemplaren (Angabe in der 

achten Auflage Frankfurt am Main 1977) nachgedruckt. In die zweite und dritte Auflage 

(Frankfurt am Main 1946 bzw. 1947) wurde ein textgleiches Nachwort von Herman 

Nohl aufgenommen (datiert Göttingen 1.4.1946 bzw. 1.1.1947), in dem es heißt: 

22 

„Das Buch wurde unverändert abgedruckt, wie es 1935 zuerst erschienen ist. Ich 

meine, es hätte etwas Tröstliches zu wissen, dass das möglich war. Für den, der die 

hier nur angedeuteten Gedanken weiter verfolgen möchte, darf ich auf meine im 

gleichen Verlag erschienenen Bücher zur Ethik, Ästhetik, Pädagogik und Menschenkunde 

verweisen.“ 

Anzumerken wäre noch, dass Hartmut von Hentig ein kurzes Geleitwort zur neunten 

Auflage beigesteuert hat. 41 Hier mag folgender Hinweis genügen: Der grundlegende 

Ansatz dieser Schrift besteht darin, die gesamte Geschichte der Philosophie von der 

Antike bis zum deutschen Idealismus als Vorläufer Diltheys aufzubereiten und beides 

zusammen als die von Nohl konstruierte „Deutschen Bewegung“ (Nohl: Einführung, 

1935, S. 83) darzustellen. Gegenüber der aristotelischen Auffassung von „eudaimonia“ 

stellt Nohl die preußisch ausgeprägte, von ihm auf Kant zurückgeführte These auf, dass 

„die Ethik des Genießens (…) nicht bloß unsittlich, sondern außerdem in allen ihren 

Positionen falsch“ (Nohl: Einführung, 1935, S. 90) sei. 

Sokrates und die Ethik 42 

Knapp dreißig Jahre vorher erschien seine Promotionsschrift (auf die Nohls „Einführung 

in die Philosophie“ zum Teil aufbaut). Sie soll hier nur knapp vorgestellt werden, 

39 

Siehe dazu auch die Synopse in der Dokumentation ad fontes Nohl, S. 391 f. 

40 

Nohl, Herman: Einführung in die Philosophie, Frankfurt am Main 1935. 

41 

Dort heißt es nicht gerade kritisch: „Herman Nohl nimmt uns an der Hand und geht ein Stück Wegs mit 

uns wie sein großer Vorgänger, der Erfinder des Wortes Philosophie.“ (Hentig, Hartmut von: Zum Geleit, 

in: Nohl, Herman: Einführung in die Philosophie, 9. Auflage, Frankfurt am Main 1998, S. 7) 

42 

Nohl, Herman: Sokrates und die Ethik, Tübingen/Leipzig 1904.


soweit sie Aufschlüsse gibt, insbesondere bezüglich der weitgehend auf Beweisführung 

verzichtenden, eklektischen Methodik Nohls. 

Diese Promotionsarbeit Nohls (bei Dilthey und Paulsen) fasst auf knapp neunzig Seiten 

Aspekte der Ethik bei Sokrates zusammen. Die Arbeit, die in weiteren Arbeiten Nohls 

zur Philosophie erneut referiert wurde, beginnt mit einer Art Bekenntnis Nohls zur 

„Überzeugung von der Irrationalität des Lebens und der Unmöglichkeit, das ethische 

Verhalten des Menschen begrifflich fassen zu können“ (Nohl: Sokrates, 1904, S. 1). 

Nohl schickt voraus, dass er Polemik vermeiden und die Herkunft der Quellen nicht 

ausführlich belegen wird – eine Praxis, die er weitgehend in allen seinen weiteren 

Arbeiten beibehalten hat. In keinem seiner Grundwerke gibt es eine Literaturliste, in der 

Regel gibt es nur grobe Hinweise auf Positionen anderer Autoren. Kritik, die sich an 

zitierten Passagen der kritisierten Autoren festmacht, gibt es so gut wie gar nicht. Die 

Behauptung ersetzt in der Regel jeden Ansatz einer wissenschaftlichen Beweisführung. 

Auf die Schilderung Sokrates’ durch Platon führt Nohl das Dreistadiengesetz zurück: 

Erst emotional, dann rational, dann beide Aspekte historisch verbindend, wie Dilthey es 

gefasst hat – das ist für ihn der Prozess der Aufklärung (Nohl: Sokrates, 1904, S. 12). 

Nach Nohl „beginnt der zerstörende Einfluss auf alle schöpferischen Funktionen“ 

(Nohl: Sokrates, 1904, S. 13) durch den nicht von innen kommenden Intellekt. 

Aristoteles mit seiner Logik („Bei Sokrates ist von einer Logik als Objekt der Forschung 

nichts zu finden“; Nohl: Sokrates, 1904, S. 43) und mit seinen empirischen 

Forschungen erscheint Nohl schon hier als „Totengräber der antiken Produktion“ – 

Kunst und Musik stehen für die Bewahrung des Mythos und des Schönen, „wo sonst 

das Wissen alles zersetzte und regierte“ (Nohl: Sokrates, 1904, S. 18). Ohne weitere 

Beweisführung geht Nohl einheitlich bei Platon und Aristoteles von einem „nationalen 

Bewusstsein“ aus. 43 

Sokrates wird mit seiner „milde(n) Schönheit der Toleranz“ durch die These von der 

„Unfreiwilligkeit des Bösen“ wiedergegeben, der eben mit Wissen entgegengetreten 

werden müsse (Nohl: Sokrates, 1904, S. 28). So werden von Nohl einige Wahrheiten 

(etwa über die Bedeutung der Metapher des Arztes bei Platon) und Halbwahrheiten 

43 „An Stelle nationalen Bewusstseins, wie es bei Plato und Aristoteles noch vollständig vorhanden ist, 

entsteht der Kosmopolitismus (…).“ (Nohl: Sokrates, 1904, S. 20) 

23


(über die Lehrbarkeit des Wissens und die Unlehrbarkeit der Tugend) über Sokrates, 

Platon und – ab und an – Aristoteles gemischt, mit dem Ziel, als eigentliche Fortsetzung 

der Antike die geisteswissenschaftliche Methode Diltheys vorzustellen und dessen 

„allmähliche Umsetzung des Mythos in Metaphysik“ herauszuarbeiten (Nohl: Sokrates, 

1904, S. 21). 

Das Manuskript bricht – für den Leser unvermittelt – ohne jegliche Zusammenfassung 

auf Seite 89 ab. So erhält man eher Einblicke in Bedingungen zeitgenössischer Promotionsverfahren 

und einen groben Überblick über Sokrates, als dass die Arbeit Zugänge 

zur Problematik der Ethik bei Platon aufzeigt. Für die Einschätzung der späteren 

Arbeiten Nohls ist jedoch das Studium dieser ersten größeren Schrift und Qualifikationsarbeit 

insofern eine Hilfe, weil die Liebe zum Irrationalen, die Ablehnung von 

Beweisführung als rationalistisch, die Grobheit bei der Nutzung von Quellen und 

Argumenten anderer Autoren hier bereits festgeschrieben und akzeptiert sind. 

5. Die sittlichen Grunderfahrungen (1939) 44 

Die erste Auflage der Schrift „Die sittlichen Grunderfahrungen“ (Frankfurt am Main 

1939) und die zweite und dritte Auflage (Frankfurt am Main 1947 bzw. 1949) sind 

gleichlautend. In der zweiten Auflage wurde vom Verlag eine biographische Skizze 

abgedruckt, die im Grunde eine Lesart der Biographie Herman Nohls enthält, die bis 

heute, sechzig Jahre später, die Einschätzung weitgehend dominiert. Es heißt dort: 

„1933 begann der Kampf des Nationalsozialismus gegen diese Bewegung, Nohls 

Schüler wurden überall abgesetzt, er selber zunächst kaltgestellt und dann 1937 aus 

dem Amt entlassen. Um die Position der Pädagogik zu behaupten, veröffentlichte er 

in diesen Jahren hintereinander die Bücher ‚Die pädagogische Bewegung in 

Deutschland und ihre Theorie‘, ‚Einführung in die Philosophie‘, ‚Die ästhetische 

Wirklichkeit‘, ‚Charakter und Schicksal, eine pädagogische Menschenkunde‘ und 

‚Die sittlichen Grunderfahrungen, eine Einführung in die Ethik‘. 1945 konnte er sein 

Amt an der Universität wieder übernehmen und gründete die Zeitschrift ‚Die Sammlung‘, 

die dem geistigen Wiederaufbau unseres Volkes gewidmet ist.“ (Nohl: Grunderfahrungen, 

1939, S. 151) 

In dieser Schrift rekonstruiert Nohl zunächst die bekannten drei Schichten Platons 

(Trieb, Wille, Vernunft), wobei er nun die Lust, den Trieb als „biologische Schicht“ 

definiert. Auch diese Schrift entwickelt Grundfragen der Geschichte der Ethik sowie 

44 

Nohl, Herman: Die sittlichen Grunderfahrungen. Eine Einführung in die Ethik (1939), 2. Auflage, 


24


Grundfragen in der Methodik der bipolaren Spannung bis hin zum Pflichtkonflikt 

zwischen Individualität und Gemeinschaft. Nohl definiert die „biologische Gemein- 

schaft und Heimatgemeinschaft“ als die idealen Gemeinschaften und definiert das Volk 

als „Inbegriff der biologischen, sprachlichen, kulturellen Gemeinschaft“ (Nohl: Grund- 

erfahrungen, 1939, S. 145 f.). Über den „Geist der Gemeinschaften“ und die „Erhebung 

des Einzelnen“ als „sittliche Aufgabe“ schreibt er, dass „sich der Einzelne opfert“: 

„Ihre stärkste Energie bekam diese ganze ethische Richtung aber erst seit 1806. Da 

machten alle diese Männer, Fichte, Schleiermacher, Humboldt die Entdeckung, dass 

auch das Volk und der nationale Staat eine solche sittliche Objektivität, ein solches 

überindividuelles Ganzes sind, für das sich der Einzelne opfert, und aus dem Privatverkehr 

des Geistes wurde man hinausgeführt in den Kampf für das Vaterland.“ 

(Nohl: Grunderfahrungen, 1939, S. 136, Hervorhebung im Original) 

Der praktische pädagogische Bezug in Zeiten des Krieges wird von Nohl also nicht 

ausgeklammert. Stärker als der Befehl war für ihn das sittliche Argument, „den Kame- 

raden doch nicht im Stich“ (Nohl: Grunderfahrungen, 1939, S. 108) zu lassen. Auf der 

anderen Seite wirft er „ein Beispiel aus der Kriegserfahrung“ in die Waagschale: 

„(…) im Gefecht regt sich in jedem die Kanaille, und da hilft nur die unbedingte 

Bindung an den Befehl, ganz gleich was sein Inhalt ist, es gibt nur gehorchen oder 

nicht gehorchen.“ (Nohl: Grunderfahrungen, 1939, S. 107) 

Herman Nohl zeigt in der Folge auch an dieser Stelle polare, sich eigentlich ausschlie- 

ßende Gegensätze auf, jedoch in einer Weise, die so oder so den militaristischen Rahmen 

nicht überschreiten. 

Weiter erklärt er: „Freiheit und Recht sind die beiden Kriegsgründe, die dem Volke das 

gute Gewissen geben, und das heldenmütige Opfer des Einzelnen, diese fraglose, ja 

enthusiastische Hingabe für das Ganze ist der herrliche Ausdruck dafür.“ (Nohl: Grunderfahrungen, 

1939, S. 148) Diese „Weisheit“ auf den letzten Seiten seines Buches im 

Jahr 1939, zum Beginn des Zweiten Weltkriegs formuliert, steht unter der treffenden 

Überschrift „Die Grenzen der Humanität“. 

* * * 

Es kann und muss also konstatiert werden, dass Nohl in diesen Monographien über 

Ästhetik, Sittlichkeit und Philosophie zwar klar reaktionäre, nationalistische und 

militaristische Gedanken formuliert hat, aber keinen Versuch unternommen hat, diese 

Themen mit NS-spezifischer Terminologie zu versehen. 

25


6. Pädagogik aus dreißig Jahren (1949) 45 

In diesem Sammelband sind auf gut dreihundert Seiten dreißig Aufsätze aus – grob 

gerechnet – dreißig Jahren versammelt. Vermutlich wegen der dort enthaltenen Defini- 

tion der sogenannten „Deutschen Bewegung“ hat Nohl einen einzigen Beitrag aus der 

Zeit des Kaiserreichs mit aufgenommen, „Die Deutsche Bewegung und die idealisti- 

schen Systeme“ (1911/12). Sechs dieser Aufsätze wurden nach 1945 verfasst. Den 

Hauptteil bilden die – nicht chronologisch geordneten – zweiundzwanzig Aufsätze, die 

in den Jahren 1920 bis 1932, also in der Zeit der Weimarer Republik, verfasst wurden. 

Lediglich ein einziges Manuskript („Der Bürger“) aus den Jahren 1933–45 wurde 

veröffentlicht. Es handelt sich um das Manuskript jenes Beitrags, der 1937 in der 

Zeitschrift „Die Erziehung“ nicht veröffentlicht wurde, woraufhin Nohl als Mitheraus- 

geber der Zeitschrift zurücktrat. 46 

Es ist plausibel, dass die Formulierungen in diesem Sammelband wirkungsgeschichtlich 

eine größere Rolle gespielt haben als manch anderes Buch. Wirklich Neues enthält er im 

Grunde nur in den fünf Aufsätzen, die nach 1945 verfasst wurden. 

„Die Einheit eines neuen Ideals vom deutschen Menschen“ 

Im Aufsatz „Die Einheit der pädagogischen Bewegung“ (1926) 47 wird der Grundte- 

nor Nohls deutlich, sich als großer Mentor der verschiedenen Teilrichtungen „unserer 

pädagogischen Revolution“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 21) vorzustellen, der an die 

„Einheit“ appelliert. Bei allen nötigen Teilaspekten, seien es Landschulheimbewegung, 

Arbeitschule, Kunsterziehungsbewegung etc., geht es – so Nohl – um einen zentralen 

Punkt, einen innersten „Wesenszug“: „die Einheit eines neuen Ideals vom deutschen 

Menschen und von einer höheren geistigen Volkskultur“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, 

S. 21). Die „pädagogische Revolution“ richtet sich seit 1901, seit dem Dresdener 

Kunsterziehungstag, gegen die „Verstandesschule“ und – in Ausdehnung auf die 

45 Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949. 

46 Siehe hierzu auch die Anmerkung auf S. 307 des Sammelbands „Pädagogik aus dreißig Jahren“. Der 

Aufsatz erschien daher erstmals nach 1945 in der Zeitschrift „Die Sammlung“. Ob die nach 1945 

veröffentlichte Fassung mit der Fassung übereinstimmt, die 1937 publiziert werden sollte, konnte nicht 

geklärt werden, da Nohls Manuskript in der Handschriftenabteilung der Bibliothek der Universität 

Göttingen, in der sich Nohls Nachlass befindet, nicht vorhanden ist. 

47 Nohl, Herman: Die Einheit der pädagogischen Bewegung (1926), in: Nohl, Herman: Pädagogik aus 

dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 21–27. Zuerst erschienen in: Die Erziehung. Monatsschrift für 

den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 2. Jg. (1926/27), Heft 1, 

S. 57–61. 

26


Sozialpädagogik – weit über die Schulpädagogik hinaus: „Auf dieser Arbeit ruht die 

Zukunft des deutschen Volkes“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 27). 

„Das Ziel der Bildung kann nicht ihre wissenschaftliche Analyse sein“ 

Im Aufsatz „Die Deutsche Bewegung und die idealistischen Systeme“ (1911/12) 48 

konstruiert Nohl die von ihm so genannte „Deutsche Bewegung“ als Antwort auf 

Rationalismus und das „Zeitalter der Aufklärung“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 28). 

Die „Deutsche Bewegung“ ist bei Nohl der Zusammenschluss vor allem des späten 

Kant 49 (Nohl hebt die „Kritik der Urteilskraft“ hervor) mit Herder, Schiller, Hegel und 

anderen, mit dem „Sturm und Drang“. 

Nun entwickelt Nohl eine Art Umschau der „deutschen“ Aufklärung im Unterschied zur 

Französischen Revolution. Man erfährt: „Schiller und Fichte waren die ersten Führer 

der Deutschen Bewegung“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 35). Philosophischer Kern 

soll Folgendes sein: „Die Aufgabe ist nicht kausal zu erklären, sondern das Endliche aus 

dem Unendlichen zu verstehen und zu gestalten“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 37). 

Anders als in Frankreich gehe es nicht gegen Religion und Irrationalität überhaupt, 

sondern lediglich gegen die „überkommene Religiosität“ und um eine „neue Machtentfaltung 

des religiösen Bewusstseins“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 36) durch die 

Umwandlung des traditionellen Christentums. 

Die große Aufgabe der „Deutschen Bewegung“ sei die Einheit „in der Gesellschaft 

zwischen den einzelnen Menschen“, um endlich die Verbindung zwischen Mensch, 

Natur und Gott wieder herzustellen (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 28). 

Alle die Brüche und Probleme sind entfernt und es wird eben eine einheitliche Strömung 

konstruiert, aus der jede Kritik oder Opposition konsequent entfernt wurde. Das 

Problem ist nicht so sehr, was Nohl im Einzelnen sagt, sondern dass er seine Teildarstellung 

als zusammenfassende Darstellung des Ganzen vorstellt. Nichtsdestotrotz, dieses 

„Konstrukt“ wurde geschaffen, hatte Wirkung und war die Unterfütterung nicht nur der 

48 Nohl, Herman: Die Deutsche Bewegung und die idealistischen Systeme (1911/12), in: Nohl, Herman: 

Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 28–38. Zuerst erschienen in: Logos. Zeitschrift 

für systematische Philosophie, 2. Jg. (1911/12), S. 350–359. 

49 Heinrich Heine hatte so etwas schon geahnt. Nach seinem Lob für die erste „Kritik“ Kants verwies er 

auf den gegenläufigen Charakter der zweiten „Kritik“, die Kant laut Heine geschrieben hat, damit weder 

sein Diener Lampe noch die Menschheit denke, er sei gegen Gott und die Religion gewesen (vgl. Heine, 

Heinrich: Werke, Band 4: Schriften über Deutschland, Frankfurt am Main 1968, S. 131 f.). 

27


„pädagogischen Bewegung in Deutschland“, sondern galt auch als das zusammenge- 

schusterte Programm des „Deutschland erwache“ der Jahre 1813 bis 1933. Es war das 

Gegenprogramm der christlich orientierten, deutschnationalen Bewegung der Irrationalität 

gegen die Aufklärung und die Französische Revolution, in der jede Opposition oder 

ein „deutscher Geist“, wie ihn Heinrich Heine repräsentiert, weitgehend eliminiert ist. 

Im publizierten Vortrag „Die Deutsche Bewegung in der Schule“ (1925) 50 , vierzehn 

Jahre später, wird dieses Konstrukt weiter ausgebaut. Der „Fond nationaler Bildung“ 

(Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 40) sei eben die „Deutsche Bewegung“, aber auch die 

„Neubegründung der Geisteswissenschaften durch Dilthey“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, 

S. 41). Nun, da dieser „Fond der nationalen Bildung“ existiert, wird laut Nohl klar, dass 

die „Entwicklung der deutschen Jugend durch die Bildungswelt der Antike nur ein 

Notbehelf war“ und nun ein „höheres deutsches Menschentum (…) das ganze Dasein 

durchdringen musste“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 42 f., Hervorhebung im Original). 

Nohl verändert bewusst auch den Sprachstil und die Betonung des alltäglichen Idyllischen 

in überhöhter Form, wofür die Kunsttheorie den Begriff des „Kitschs“ geprägt 

hat. Gewichtiger ist jedoch die Definition des Ziels der Bildung, das bei Nohl nicht in 

der wissenschaftlichen Analyse gesehen wird: 

„Wir atmen ja in dieser Welt, sie umgibt uns in jeder Blume, Berg und Wald, Werkstatt 

und Straße, Wort und Lied, wir wandern in ihr und reden mit ihr. Das Ziel der 

Bildung kann nicht ihre wissenschaftliche Analyse sein, sondern die freie Bewegung 

und klärende Besinnung in dieser Welt, in der ich mich zu Hause weiß und selbst mit 

den Toten noch wie mit Brüdern verkehre, und die Erziehung des deutschen Menschen, 

dieser lebendigen Realität in Haltung und Sprache, Gemütsform und Sitte als 

eines Stücks dieser Welt. Das Leben der Schule ist hier selbst ein nationales Sein, 

und jedes Wort in ihr ist ein Stück verwirklichten Deutschtums.“ (Nohl: Dreißig Jahre, 

1949, S. 45 f.) 

Diese Passage eines irrational entfesselten Nationalismus – mit der Gemütlichkeit und 

Idylle des Waldes und der Blumen verklärt – ist schwer ernst zu nehmen, wenn auch die 

Folgen solcher Thesen gewichtig waren. Allein der Satz „Das Leben der Schule ist hier 

selbst ein nationales Sein, und jedes Wort in ihr ist ein Stück verwirklichten Deutsch- 

tums“ kann auch bei sehr wohlwollender Auslegung nur als faule Pathetik gekennzeich- 

net werden. 

50 Nohl, Herman: Die Deutsche Bewegung in der Schule (1925), in: Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig 

Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 39–49. Vortrag in Northeim auf der Bezirkstagung der Lehrerschaft 

des Regierungsbezirks Hildesheim, zuerst erschienen in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang 

von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 1. Jg. (1925/26), Heft 3, S. 136–145. 

28


Was „eigentlich“ gemeint ist, ist klar: Das Deutschtum, die „Erziehung des deutschen 

Menschen“, darum geht es. Dahingehend soll vor allem der Deutschunterricht und der 

Geschichtsunterricht verstärkt ausgerichtet werden („Ich denke an den kaiserlichen 

Erlass von 1890“). 51 Nohl geht in den weiteren Ausführungen und Artikeln darauf ein. 

„Der unbedingte Wille, der erste zu sein“ 

Im veröffentlichten Vortrag „Der Bildungswert fremder Kulturen“ (1928) 52 ist der 

Tenor, dass durch die „Deutsche Bewegung“ nun das Verhältnis der Völker von „gleich 

zu gleich“ gestaltet werde. Zehn Jahre nach Ende des Ersten Weltkriegs wollte Nohl 

einen „entgifteten“ Nationalismus. Er möchte nicht missverstanden werden: „stärkster 

Bildungsmotor ist der Wetteifer der Völker untereinander“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, 

S. 58). Und Nohl fährt fort: 

„Die ungeheuer vorwärtstreibende Kraft dieser Rivalität wirkt sich immer stärker 

aus, je leichter die Berührung der Völker miteinander geworden ist. Wie sich unsere 

Sportleute jetzt fast täglich messen und die Rekorde immer höher treiben, so auch in 

dem großen Olympia der Geister dieses Planeten. Die elementare, triebhafte Gewalt 

dieses Wetteifers ist in den Akademien der Wissenschaften gewiss nicht schwächer 

als auf dem Rasen: der unbedingte Wille, der erste zu sein. Unsere Schule hat diesen 

Faktor des Ehrgeizes unter dem Einfluss einer einseitigen Ideologie weitgehend auszuschalten 

versucht. Ein ganz vergebliches Beginnen, denn man kann Triebe nicht 

austilgen, nur entgiften und vergeistigen. Dieser gewaltige Trieb des Wetteifers, dessen 

pädagogische Geschichte und Bedeutung noch einmal nach allen Seiten hin untersucht 

werden soll, erlebt heute im Sport wie in der Rivalität der Völker seine 

mächtigste Entwicklung.“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 58 f.) 

Nun wird also das Konkurrenzprinzip als „Rivalität“ definiert und gleichzeitig zu einem 

archetypischen Grundmerkmal verklärt: zum unbedingten Wille, der Erste zu sein. „Das 

51 Siehe dazu: Nohl, Herman: Die Geschichte in der Schule (1923), in: Nohl, Herman: Pädagogik aus 

dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 62–74, insbesondere S. 65 ff. Zuerst erschienen in: Pädagogisches 

Zentralblatt, 4. Jg. (1924), S. 97–108. Dort wird auch die Geschichte als Geschichte der „großen 

Männer“ mit folgender Einschränkung befürwortet: „Die Geschichte ist der Schauplatz der Größe. 

Richtig an dieser Ablehnung der ‚großen Männer‘ ist nur, dass ihre Lebensform eben viel tiefer in die 

Breite des Volks hineinreicht (…)“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 71 f.). Zur Reichsschulkonferenz 1890 

erklärte Kaiser Wilhelm II.: „Wir müssen das Deutsche zur Basis machen.“ (Deutsche Schulkonferenzen, 

Band 1: Verhandlungen über Fragen des höheren Unterrichts. Berlin, 4.–17. Dez. 1890, unveränderter 

Neudruck der Ausgabe Berlin 1891, Glashütten 1972, S. 72) 

52 Nohl, Herman: Der Bildungswert fremder Kulturen (1928), in: Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig 

Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 50–59. Niederschrift eines Vortrags vor der Jahresversammlung der 

Hessischen Philologenschaft am 20. April 1928 in Worms, zuerst erschienen in: Die Erziehung. Monatsschrift 

für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 3. Jg. (1927/28), 

S. 524–532. 

29


erste Volk auf Erden“, das war die Formulierung Hoffmann von Fallerslebens und ist 

eine Erläuterung des „Deutschland über alles“. 53 

„Wieder Haltung und Straffheit“ und „auch das Schwert an der Seite“ 

In weiteren Vorträgen und Aufsätzen wie „Lebende Sprachen“ (1947), 54 „Die Geschich- 

te in der Schule“ (1923) 55 und „Die Philosophie in der Schule“ (1922) 56 bespricht Nohl 

fachdidaktische Fragen. Negativ festzuhalten ist in diesem Kontext insbesondere seine 

Positionierung zum Geschichtsunterricht im publizierten Vortrag von 1923 „Die 

Geschichte in der Schule“: 

30 

„Woran mir diesmal besonders lag, war zu zeigen, dass die letzte Würde des Geschichtsunterrichts 

in jener männlichen Lebensform liegt, die sie mitzuteilen hat und 

zu deren Sehweise sie erzieht (…). Unsre Jugend braucht diesen männlichen Zug 

mehr als je: er entsteht aus dem Wissen um die harten Seiten der Realität, um die 

‚Wahrheit‘.“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 73 f.) 

Diese unvermittelte, offensichtlich ideologisierende Schlussfolgerung lässt die Frage 

nach den Lernerfolgen für Mädchen und Frauen offen. 

Zum grundlegenden Verständnis der Methodik Nohls, sich in Gegensätzen mit unterschiedlicher 

Akzentsetzung theoretisch zu bewegen, dient ganz besonders der veröffentlichte 

Vortrag „Die Polarität in der Didaktik“ (1930). 57 Als Resultat seines Hegel- 

Studiums entwickelt Nohl hier einige zentrale pädagogische Gegensätze („Polaritäten“), 

die sich im Gang eines Drei-Phasen-Modells harmonisch ergänzen, wenn sie in der 

dritten Phase aufgehoben, aufbewahrt werden. Dies erläutert er am Begriffspaar (soldatische) 

Haltung und (pädagogische) Bewegung. Nohl fordert als „das eigentliche 

53 Siehe dazu genauer in: Ortmeyer, Benjamin: Argumente gegen das Deutschlandlied. Geschichte und 

Gegenwart eines Lobliedes auf die deutsche Nation, Köln 1991, S. 113. Vgl. auch Fallersleben, Hoffmann 

von: Gesammelte Werke, Band 4, Berlin 1891, S. 238. 

54 Nohl, Herman: Lebende Sprachen (1947), in: Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt 

am Main 1949, S. 60–61. Zuerst erschienen in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und Erziehung, 

2. Jg. (1946/47), Heft 10 (Oktober 1974), S. 592 f. 

55 Nohl, Herman: Die Geschichte in der Schule (1923), in: Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig Jahren, 

Frankfurt am Main 1949, S. 62–74. Vortrag in der Göttinger Pädagogischen Gesellschaft 1923, zuerst 

erschienen in: Pädagogisches Zentralblatt, 4. Jg. (1924), S. 97–108. 

56 Nohl, Herman: Die Philosophie in der Schule (1922), in: Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig Jahren, 

Frankfurt am Main 1949, S. 75–85. Vortrag in der Göttinger Pädagogischen Gesellschaft 1922, zuerst 

erschienen in: Pädagogisches Zentralblatt, 3. Jg. (1922), S. 417–425. 

57 Nohl, Herman: Die Polarität in der Didaktik (1930), in: Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig Jahren, 

Frankfurt am Main 1949, S. 86–97. Vortrag vor der Lehrerschaft von Hamburg-Altona 1930, zuerst 

erschienen in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in 

Wissenschaft und Leben, 6. Jg. (1930/31), S. 277–287.


Kennzeichen echter Pädagogik“ beides: „wieder Haltung und Straffheit“ (Nohl: Dreißig 

Jahre, 1949, S. 88) und trotzdem Bewegung und Leben. Weitere solcher Gegensatzpaa- 

re sind für Nohl Spiel und Arbeit, Traum und Wirklichkeit, Ordnung und Erleben usw. 

Nohl spricht in diesem Kontext aus, dass es darum geht, dass sich die Pädagogik 

„autonom pädagogisch zurechtfindet“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 93). Wie sich 

später noch zeigen wird, ist die Grundthese von der pädagogischen Autonomie gegen 

einzelne politische Parteien, einzelne Konfessionen und aktuelle Modeerscheinungen 

gerichtet. 

In einem weiteren veröffentlichten Vortrag über „Die Jugend und der Alltag“ (1927) 58 

geht Nohl nun auf die Sozialpädagogik ein, auf die Pädagogik der Freizeit und der 

richtigen „Ausgestaltung der Muße“. Er sah hier gemeinsam mit Lord Haldane „das 

einzige wirkliche Mittel gegen die Revolution“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 99 f.). In 

diesem Kontext begründet Nohl auch die Notwendigkeit der Volkshochschule. 59 

Im veröffentlichten Vortrag „Die geistigen Energien der Jugendwohlfahrtsarbeit“ 

(1926) 60 wird wieder deutlich, dass Nohl in seiner „dialektischen Art“ fünf Bewegungen 

scheinbar harmonisch zusammenfasst und in die Jugendwohlfahrtsarbeit einfließen 

lässt. So fasst Nohl in seiner eklektischen und sophistischen Art zusammen: die sozialistische 

Bewegung und Marx, die religiöse Gegenbewegung Wiecherns, die Frauenbewegung 

Helene Langes und die sozialpädagogische Bewegung seit 1872 (Schmollers 

58 Nohl, Herman: Die Jugend und der Alltag (1927), in: Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig Jahren, 

Frankfurt am Main 1949, S. 98–111. Vortrag bei der Tagung des Preußischen Landesbeirats für Jugendpflege, 

Jugendbewegung und Leibesübungen in Berlin am 1. Dezember 1927, zuerst erschienen in: Die 

Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 

3. Jg. (1927/28), S. 213–225. 

59 Auch in dem publizierten Vortrag „Schule und Alltag“ (1929, in: Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig 

Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 112–123. Vortrag auf dem sechsten deutschen Mittelschullehrertag in 

Duisburg am 23. Mai 1929, zuerst erschienen in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von 

Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 4. Jg. (1928/29), S. 592–601) sieht Nohl in der Muße und 

in Platons Verherrlichung der Muße eine große Gefahr und betont in allgemeinen Ausführungen die 

Notwendigkeit, schulische Bildung mit dem Leben, der „Volksgemeinschaft“, zu verbinden (Nohl: Dreißig 

Jahre, 1949, S. 122). 

Ähnliches äußert Nohl auch im Aufsatz „Bildung und Alltag“ (1929, in: Nohl, Herman: Pädagogik aus 

dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 124–132. Vortrag auf der Tagung für Schulaufsichtsbeamte in 

Kassel am 23. Oktober 1929, zuerst erschienen in: Die Volksschule. Halbmonatsschrift für Wissenschaft 

und Praxis der Erziehung, Lehrerbildung und Kulturpolitik, 25. Jg. (1929), Heft 16, S. 1–6). 

60 Nohl, Herman: Die geistigen Energien der Jugendwohlfahrtsarbeit (1926), in: Nohl, Herman: Pädagogik 

aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 133–142. Vortrag während der Sozialpädagogischen 

Woche in Hamburg im Januar 1926, zuerst erschienen in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang 

von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 1. Jg. (1925/26), S. 321–329. 

31


Verein für Sozialpolitik). Als „fünfte geistige Energie“ nennt Nohl die Gemeinschafts- 

kraft der jugendlichen Verbindungen (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 139). Er folgert: 

32 

„In die Jugendwohlfahrtsarbeit gehen nun alle diese Bewegungen ein, die sozialistische, 

die innere Mission, die Frauenbewegung, die Sozialpolitik, die Jugendbewegung 

und die pädagogische Bewegung. Keine von ihnen ist entbehrlich, denn jede 

hebt einen Bezug des neuen Lebens ans Licht.“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 139) 

Als abschließenden pädagogischen Ethos ruft Nohl – sozusagen als Basis des „pädago- 

gischen Bezugs“ – aus: 

„(…) man will dich nicht werben für eine Partei, für eine Kirche, auch nicht für den 

Staat, sondern – der Unterschied ist so gering, wie wenn man die Hand umdreht, und 

ist doch entscheidend – diese Hilfe gilt zunächst und vor allem dir, deinem einsamen 

Ich, deinem verschütteten, hilferufenden Menschentum.“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, 

S. 142) 

Bemerkenswert an dieser Passage ist, neben der peinlichen Pathetik, Nohls Betonung – 

allerdings eingeschränkt durch das Wörtchen „zunächst“ – „auch nicht für den Staat“. 

Es wird darauf zu achten sein, ob es bei Nohl nicht einfach darum geht, „zunächst“ 

Vertrauen zu gewinnen, um dann das Individuum der Gemeinschaft umso besser 

unterordnen zu können. 

Der abgedruckte Vortrag „Der männliche Sozialbeamte und die Sozialpädagogik in 

der Wohlfahrtspflege“ (1926) 61 klärt mehr über Nohls Männlichkeitsvorstellungen auf 

als über die Sozialarbeit. Man erfährt lediglich etwas über den männlichen Sozialarbeiter: 

„(…) diese soziale Arbeit trägt auch das Schwert an der Seite!“ (Nohl: Dreißig 

Jahre, 1949, S. 146, Hervorhebung im Original). 62 

„Die Machtrealität des höheren Lebens“ 

Gewichtiger hingegen ist der veröffentlichte Vortrag „Gedanken für die Erziehungs- 

tätigkeit des Einzelnen mit besonderer Berücksichtigung der Erfahrungen von 

Freud und Adler“ (1926). 63 Hier betont Nohl, dass die Pädagogik 

61 Nohl, Herman: Der männliche Sozialbeamte und die Sozialpädagogik in der Wohlfahrtspflege (1926), 

in: Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 143–150. Vortrag auf der 

Tagung des Bundes Deutscher Sozialbeamter in Berlin am 21. Mai 1926, zuerst erschienen in: Nohl, 

Herman: Jugendwohlfahrt. Sozialpädagogische Vorträge, Leipzig 1927, S. 14–24. 

62 Mehr ins Zoologische und unfreiwillig Humoristische geht die Vorwegnahme von Konrad Lorenz in 

folgender Passage: „Wo in Wahrheit die soziale Funktion des männlichen Wesens zu finden ist, zeigt 

jedes Hühnervolk oder irgendeine andere Tiergruppe. (…) Ich erinnere an das Verhalten des Hahns beim 

Futtersuchen der Hennen.“ Nohl nennt so etwas „Ritterlichkeit“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 144 f.) 

63 Nohl, Herman: Gedanken für die Erziehungstätigkeit des Einzelnen mit besonderer Berücksichtigung 

der Erfahrungen von Freud und Adler (1926), in: Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt


„ihren Augenpunkt unbedingt im Zögling hat, das heißt, dass sie sich nicht als Vollzugsbeamten 

irgendwelcher objektiven Mächte dem Zögling gegenüber fühlt, des 

Staats, der Kirche, des Rechts, der Wirtschaft, auch nicht einer Partei oder Weltanschauung, 

und dass sie ihre Aufgabe nicht in dem Hinziehen des Zöglings zu solchen 

bestimmten vorgegebenen objektiven Zielen erblickt, sondern – und das nennen wir 

ihre Autonomie, die ihr einen von allen anderen Kultursystemen unabhängigen Maßstab 

gibt, mit dem sie ihnen allen auch kritisch gegenübertreten kann – dass sie ihr 

Ziel zunächst in dem Subjekt und seiner körperlich-geistigen Entfaltung sieht.“ 

(Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 152) 

Das sind starke, klare Worte, die ein Lob für die Freud- wie die Adler-Schule einschlie- 

ßen, „dass sie diese Wendung der Pädagogik mit besonders klarem Bewusstsein gefördert 

haben“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 152). 

Der springende Punkt ist wiederum das Wörtchen „zunächst“. Nur so wird der ganze 

Gedankengang und Fortgang des Beitrags verständlich. Nach dem „zunächst“ kommt 

der zweite Pol als Schlusspunkt, wobei dann der erste Pol dem zweiten Pol „dient“, 

wenn beide erst verbunden sind. 

Nohl ringt „zunächst“ um „das unbedingte Vertrauen des Zöglings dem Erzieher 

gegenüber“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 153), um die Bindung des Zöglings an den 

Erzieher, um den „pädagogischen Bezug“. Doch auch dieser Aufsatz endet mit der 

Betonung der Notwendigkeit der Strafe aus der Erkenntnis der „Machtrealität des 

höheren Lebens“. Hier setzt dann auch die Ablehnung der Psychoanalyse ein, die nach 

Nohl die Strafe überhaupt ablehnt. Nohl entwickelt abschließend die Polarität von 

Furcht und Liebe als entscheidend für die Erziehung: 

„Diese Machtrealität des höheren Lebens hält das niedere in uns im Bann einer 

Furcht, die doch eine Furcht vor dem Geistigen ist und die darum nicht entmutigt – 

wie alle Religionen beweisen, die ihren Gott fürchten und lieben –, sondern die hebt, 

weil sie uns befreit und so dem höheren Leben in uns Raum schafft.“ (Nohl: Dreißig 

Jahre, 1949, S. 160) 

Die von Peter Petersen beschworene Metapher, dass der Pädagoge so etwas wie ein 

Vertreter Gottes in Schule und Erziehung sei, 64 taucht hier bei Nohl durch die Einheit 

von Furcht und Liebe – man könnte auch sagen Zuckerbrot und Peitsche – wieder auf. 

am Main 1949, S. 151–160. Vortrag vor der Vereinigung für Jugendgerichte und Jugendgerichtshilfe in 

Göttingen im Juni 1926, zuerst erschienen in: Nohl, Herman: Jugendwohlfahrt. Sozialpädagogische 

Vorträge, Leipzig 1927. 

64 Vgl. dazu Petersen, Peter: Führungslehre des Unterrichts, Leipzig 1937, S. 144. 

33


Der publizierte Vortrag „Der Sinn der Strafe“ (1925) 65 entwickelt systematisch, an 

Hegel orientiert, die Vielschichtigkeit und Vielsinnigkeit der Strafe. Nohl unterscheidet 

kenntnisreich den Zweck der Strafe gegenüber dem Täter, der Gesellschaft und den 

Geschädigten und kombiniert diese Fragen mit seiner an Platon angelehnten These der 

drei Schichten der Seele: dem Trieb, dem Willen und der Vernunft. 

Angesichts des Vorrangs des Zöglings, zumindest „zunächst“, wirkt folgende Endpassage 

des Aufsatzes eher bedrohlich: „Der ungeheure Ernst der Gefängnismauern, 

innerhalb deren diese Erziehung vor sich geht, repräsentiert die unerbittliche Realität 

des Rechts und die überlegene Machtbehauptung des sittlichen Willens der Gemeinschaft“ 

(Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 172). 

Die „von uns allen ersehnte Volksgemeinschaft“ 

Im ursprünglich als Bericht verfassten Aufsatz „Die Pädagogik der Verwahrlosten“ 

(1924) 66 fügt Nohl dieser platonischen Drei-Schichten-These noch eine vierte Schicht 

hinzu. Er unterscheidet innerhalb der Schicht der „nus“ (Vernunft) die höhere geistige 

Grundrichtung von der „zentralen Ich-Einheit“. Nohl vertieft in diesem Beitrag seine 

Haltung zur modernen Psychologie, führt ausdrücklich noch C. G. Jung für die Analyse 

der Triebschichten an, findet aber nun gegenüber der Freud-Schule massivere Worte. Er 

spricht von der „Monomanie der Entdecker“ und dem „Exzess“ der Freud-Schule 

(Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 177). Auch hier betont Nohl nachhaltig die Notwendig- 

keit der „personalen Bindung“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 181) mit dem Ziel, dass 

die Straftäter ihre Selbstachtung wiedergewinnen. 

Von Gewicht für die Ausformulierung des Gedankens der pädagogischen Autonomie 

sind drei weitere Aufsätze. Im veröffentlichten Vortrag „Der Reichsschulgesetzentwurf“ 

(1928) 67 fordert Nohl die Erziehungswissenschaftler auf, „der Lehrerschaft in 

65 Nohl, Herman: Der Sinn der Strafe (1925), in: Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt 

am Main 1949, S. 161–172. Vortrag auf der Jahresversammlung der Gefängnisgesellschaft für die 

Provinz Sachsen und Anhalt in Halle 1925, zuerst erschienen in: Die Erziehung. Monatsschrift für den 

Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 1. Jg. (1925/26), S. 27–38. 

66 Nohl, Herman: Die Pädagogik der Verwahrlosten (1924), in: Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig 

Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 173–181. Zuerst erschienen in: Bericht über die dritte Tagung über 

Psychopathenfürsorge in Heidelberg, Berlin 1925, S. 23–31. 

67 Nohl, Herman: Der Reichsschulgesetzentwurf (1928), in: Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig Jahren, 

Frankfurt am Main 1949, S. 222–232. Vortrag vor der Göttinger Lehrerschaft 1928, zuerst erschienen in: 

Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und 

Leben, 3. Jg. (1927/28), S. 40–49. 

34


dem Kampf für die Autonomie der Pädagogik an die Seite zu treten“ (Nohl: Dreißig 

Jahre, 1949, S. 222). Nohl wendet sich vehement gegen die religiöse Bekenntnisschule 

und fordert von der Schule, „über den Parteien“ zu stehen (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, 

S. 223). Er warnt nachdrücklich vor möglichen Parteistreitigkeiten, die man doch satt 

habe und formuliert: 

„Der Entwurf dient nicht der von uns allen ersehnten Volksgemeinschaft.“ (Nohl: 

Dreißig Jahre, 1949, S. 230) 

Die Relativität der Autonomie der Pädagogik gegenüber der „Volksgemeinschaft“ wird 

hier sehr deutlich. Über die Arbeit des Pädagogen sagt er nun 1928: 

„(…) er erzieht zum Staat, aber nicht zur Partei, zur Wissenschaft, aber nicht zum 

System, zur Religion, aber nicht zur Konfession. Wir nennen das die Neutralität der 

Pädagogik.“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 231) 

Hier geht Nohl offensichtlich einen Schritt weiter, indem er die Erziehung zum Staat 

und zur Religion ausdrücklich bejaht. 

Auch in dem publizierten Vortrag „Konfessionalität und Erziehung“ (1931) 68 wendet 

sich Nohl ausdrücklich gegen den Fanatismus der Konfessionalität und auch den der 

NSDAP. Einleitend kritisiert er, dass ein nationalsozialistischer Abgeordneter aber 

gesagt haben soll, dass eine wirkliche Überzeugung nicht mit dem Gegner diskutiert 

werde, sondern man ihn vernichten müsse (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 233). 69 

Ausdrücklich wendet Nohl sich gegen Ernst Jünger, der forderte, die Intensität des 

Glaubens zu stärken, „ganz abgesehen von den Inhalten“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, 

S. 233). Die von Nohl angeprangerte Bodenlosigkeit rein formalen Glaubenswillens ist 

für ihn der Ausgangspunkt der Ablehnung des Konfessionsfanatismus. Ausdrücklich 

68 Nohl, Herman: Konfessionalität und Erziehung (1931), in: Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig 

Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 233–236. Vortrag in der Pädagogischen Akademie in Frankfurt am 

Main 1931, zuerst abgedruckt in: Die Deutsche Schule, 35. Jg. (1931), S. 68–70. 

69 Hier polemisiert Nohl indirekt und ohne es zu wissen auch gegen eine spätere Position Wilhelm Flitners, 

der zwei Jahre später in der Zeitschrift „Die Erziehung“, 8. Jg. (1933), Heft 7, S. 410 unter der Überschrift 

„Die deutsche Erziehungslage nach dem 5. März 1933“ schrieb: „Der Bolschewismus und die bloß 

gesellschaftliche Auffassung von Staat und Erziehung waren durch Diskussion und Lehre nicht zu 

überwinden, ihr Anspruch auf die öffentliche Erziehung ließ sich nur politisch vernichten.“ Damit habe, so 

kommentiert Micha Brumlik, auch Wilhelm Flitner seinen Kompromiss mit dem Ungeist jener Jahre 

geschlossen. Brumlik erklärt in seinem Aufsatz „Kritische Theorie und Symbolischer Interaktionismus – 

Pädagogik als kritische Sozialwissenschaft“ nicht nur auf Flitner bezogen: „Das pädagogische Denken als 

eine Reflexion am Standort der Verantwortung, das sich jederzeit seiner geschichtlichen Herkunft bewusst 

ist und die jungen Menschen in die konkreten Lebensformen ihrer Epoche einzuführen sucht, hat freilich, 

als es wirklich darauf ankam, die Feuerprobe des Nationalsozialismus nicht bestanden“ (in: Röhrs, 

Hermann/Hans Scheuerl (Hrsg.): Richtungsstreit in der Erziehungswissenschaft und pädagogische 

Verständigung, Frankfurt am Main/Bern/New York/Paris 1989, S. 113). 

35


wendet sich Nohl 1931 in der ihm eigenen Art auch gegen die Ausgrenzung der jüdi- 

schen Religion, indem er von Salzmann berichtet, er habe „die Geistlichen aller drei 

christlichen Bekenntnisse“ als Paten für sein Kind bemüht und ausdrücklich auch den 

Rabbiner, der ihm „immer nahegestanden habe“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 234). 

Angesichts der anwachsenden antisemitischen Strömung in Deutschland soll ausdrück- 

lich diese sich auf Salzmann berufende positive Passage bei Nohl hervorgehoben 

werden, auch wenn die christlich-hegemoniale These von den „drei christlichen Bekenntnissen“, 

in der die jüdische Religion zu einer Unterabteilung des Christentums 

wird, die christlich-abendländische Grundposition Nohls massiv unterstreicht. 

Die pädagogische Bewegung als „beste Waffe für den Aufstieg Deutschlands“ 

Im veröffentlichten Vortrag „Pädagogische Bewegung oder pädagogische Reaktion?“ 

(1932) 70 polemisiert Nohl gegen die finanzielle Aushöhlung von Schule und 

Erziehung durch die aktuelle politische Lage. Unabhängig von der im Detail zu klärenden 

Frage, gegen wen sich diese Rede im Oktober 1932 politisch richtet, ist der eigentliche 

Gehalt des Beitrags ein großer Aufruf, die pädagogischen Kräfte in der schwierigen 

Situation des Landes nicht zu beschneiden, sondern aufzuwerten, weil die pädagogische 

Bewegung doch die „beste Waffe für den Aufstieg Deutschlands“ sei, „wo die 

zuchtvolle Zusammenfassung aller Kräfte unseres Volkes eine stärkste Anspannung 

seiner Erziehung nötig macht“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 237). Sehr ausführlich 

erläutert Nohl hier die in verschiedenen Schriften sich wiederholende These: „Jede 

pädagogische Bewegung verläuft in drei Phasen – das ist ihr Gesetz.“ (Nohl: Dreißig 

Jahre, 1949, S. 240) Während in der ersten Phase gegen veraltete Pädagogik das Individuum 

im Mittelpunkt steht, die Persönlichkeit, so geht es in der zweiten Phase um die 

Gemeinschaft und – wiederum – in der dritten Phase um die Vereinigung dieser beiden 

Aspekte auf höherer Ebene mit höherem Gehalt. 

36 

„Das Schlagwort dieser dritten Phase ist nicht mehr Persönlichkeit und Gemeinschaft, 

sondern ‚Dienst‘, d. h. die tätige Hingabe an ein Objektives.“ (Nohl: Dreißig 

Jahre, 1949, S. 242) 

70 Nohl, Herman: Pädagogische Bewegung oder pädagogische Reaktion? (1932), in: Nohl, Herman: 

Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 237–244. Vortrag auf der Pädagogischen 

Kundgebung am 26. Oktober 1932 im Plenarsaal des Wirtschaftsrats, zuerst in: Die Deutsche Schule, 37. Jg. 

(1933), Heft l, S. 1–6.


Klar betont Nohl, dass die dritte Phase alles der ersten und zweiten Phase auch enthalte. 

Er führt zudem noch einmal – quasi programmatisch – seine These von der Polarität des 

pädagogischen Lebens aus, in der auch bei Übergewicht eines Pols der andere nicht 

verschwinden dürfe. 

„Auf welchem Pol dieser Spannungen jeweils der Akzent zu liegen hat, das bestimmt 

die geschichtliche Stunde.“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 242) 

Dieser Gesichtspunkt ist in doppelter Hinsicht von besonderem Interesse: Die Autono- 

mie der Pädagogik besteht nach dieser Formulierung ganz offensichtlich nicht in der 

Akzentsetzung, sondern nur in der Wachsamkeit, dass nicht der zweitrangige Pol 

verloren geht. Den Akzent, den setzt die „geschichtliche Stunde“. Für das Herannahen 

des NS-Staates vier Monate später ist die These von der geschichtlichen Stunde von 

großer Bedeutung. Hier wird deutlich, dass die Autonomie der Pädagogik bei Nohl ihre 

Grenzen hat, auch in seinem theoretischen Ansatz. Ausdrücklich hält er im letzten 

Absatz dieses Beitrags fest: 

„Pädagogik und Politik sind untrennbar verbunden wie Einatmen und Ausatmen, die 

geschichtlichen Kräfte eines Volkes sind vor allem eine Funktion seiner Erziehung.“ 

(Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 244) 71 

* * * 

Er erscheint sinnvoll, die fünf letzten in diesem Sammelband abgedruckten Aufsätze, 72 

die alle nach 1945 verfasst wurden, gemeinsam mit anderen nach 1945 erstmals er- 

71 Die Beiträge „Die zweifache deutsche Geistigkeit und ihre pädagogische Bedeutung“ (1932, in: Nohl, 

Herman: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 190–203. Niederschrift eines 

Vortrags bei der Tagung des Vereins der Sozialbeamtinnen am 28. Mai 1932 auf dem Rothenfels am 

Main, zuerst erschienen in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und 

Erziehung in Wissenschaft und Leben, 8. Jg. (1932/33), Heft 1 (Oktober 1932), S. 4–16.) und „Die 

volkserzieherische Arbeit innerhalb der pädagogischen Bewegung“ (1932, in: Nohl, Herman: Pädagogik 

aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 211–221. Niederschrift eines Vortrags auf der Stolper 

Tagung des Deutschen Fröbelverbandes im August 1932, zuerst erschienen in: Die Erziehung. Monatsschrift 

für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 8. Jg. (1932/33), 

Heft 6 (März 1933), S. 337–346) sind ebenfalls im Nohl-Sammelband „Landbewegung, Osthilfe und die 

Aufgabe der Pädagogik“ (Leipzig 1933) enthalten. Die Auseinandersetzung mit diesen beiden Beiträgen 

wird in der vorliegenden Studie im Teil „Zu den Publikationen in der NS-Zeit im Einzelnen“ geführt. 

72 Der einzige Aufsatz aus der NS-Zeit, „Der Bürger“ (1937; in: Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig 

Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 245–256; zuerst erschienen in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur 

und Erziehung, 1. Jg. (1945/46), Heft 2, S. 85–95), den Nohl in diesem Sammelband aufnimmt, wurde 

nicht in der NS-Zeit, sondern erst nach 1945, in der Zeitschrift „Die Sammlung“ erstmalig veröffentlicht 

(Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und Erziehung, 1. Jg. (1945/46), Heft 2, S. 85–95). Laut Nohl stellt 

der Aufsatz den Beginn seiner Vorlesung im Sommersemester 1937 mit dem Titel „Bürger im 19. 

Jahrhundert“ dar. Für Nohl war der Nichtabdruck dieses Aufsatzes in der Zeitschrift „Die Erziehung“ 

1937 immerhin der Grund, als Mitherausgeber zurückzutreten (vgl. die Anmerkung auf S. 307 des 

Sammelbands). 

37


schienenen gewichtigen Beiträgen Herman Nohls im Teil C der vorliegenden Arbeit 

gesondert zu behandeln. 

Der Inhalt dieses Beitrags überrascht insofern, als in ihm – ungewöhnlich für Nohl – ein massiver 

Rückgriff auf Aristoteles erfolgt, um den Gedanken der Mitte am Beispiel des Bürgers, des Mittelstandes, 

herauszuarbeiten. Nohl stellt das heroische Leben und das bürgerliche Leben gegenüber und wehrt sich 

dagegen, dass „seit der nationalsozialistischen Revolution“ das Heroische verabsolutiert wird (Nohl: 

Dreißig Jahre, 1949, S. 245). Ihm geht es um die Vereinigung beider Aspekte. Ausführlich lässt er nun 

Aristoteles mit seiner Schrift „Politik“, Abschnitt IV (Aristoteles: Politik, 7. Auflage, München 1996, 

S. 136 ff.) zu Wort kommen, um die Bedeutung des „mesos“, des Mittleren im Allgemeinen und des 

Mittelstands im Besonderen zu begründen. Auch wenn bei Nohl hier der gewichtige Unterschied 

zwischen mittelmäßig und angemessen verschwimmt, der ein Kernpunkt der genau gelesenen Ausführungen 

des Aristoteles über Tugend bildet und den Aristoteles ausdrücklich betont – so wird grob gesprochen 

dennoch immerhin die Tugend als Mitte zwischen den Extremen festgeschrieben. 

Von Gewicht für die Frage, ob eine Tugend auch voraussetzt, Widerstand gegen Ungerechtigkeit zu 

leisten, ist die Nohl’sche Interpretation, dass die Tugend angeblich nicht „über die Kräfte des gewöhnlichen 

Menschen“ (Nohl: Dreißig Jahre, 1949, S. 250) hinausgehen dürfe. Diese Passage richtet sich auch 

an die Mitglieder der „Nohl-Schule“. Wer ist in der NS-Zeit 1937 der „gewöhnliche Mensch“? Die 

Ablehnung des Heroischen kann sich hier auch gegen die Notwendigkeit richten, Widerstand gegen den 

NS-Staat zu leisten. Die an anderer Stelle formulierte These, dass es heroisch sei, „an den Kamin“ 

zurückzukehren, erhält in dieser Lesart eine Rechtfertigung des Nichtstuns und Zusehens angesichts des 

himmelschreienden Unrechts in der NS-Zeit. 

38

II. Publikationen in der NS-Zeit 

II. Publikationen in der NS-Zeit: „Jedenfalls hat der nationalsozialistische 

Staat die Überzeugung der pädagogischen Bewegung hinter sich…“ 73 

Wo und vor allem inwiefern es Kontinuitäten und Diskontinuitäten bei Nohl vor und 

nach 1933 (und vor und nach 1945) gibt, wo und inwiefern er dazu tendiert, die antiken 

Bildungsideen von Platon und die Hauptdokumente des deutschen Idealismus als 

Rüstzeug in den NS-Staat einzubringen – das sind Leitfragen der folgenden, auf Doku- 

mente gestützten Untersuchung. 

Biographisch ist unstrittig – trotz vieler offener Fragen – dass Nohl vor 1945 aus Sicht 

des NS-Überwachungssystems nie als ganz zuverlässig eingestuft werden konnte; 

angesichts seiner familiären Situation, seiner aus einer – im NS-Jargon – „Mischehe“ 

stammenden Frau (die NS-Ideologen und NS-Juristen hatten hierfür den Begriff „Halbjüdin“, 

ja „Vierteljüdin“ erfunden) und angesichts zweier Töchter, die in England mit 

Juden verheiratet waren, trotz seiner SS-Mitgliedschaft und späteren guten Leumundszeugnisse 

der zuständigen NS-Stellen. Diese die Biographie betreffenden Fragen 

werden hier nicht vertieft. 

Wie bereits an anderer Stelle vermerkt, ist es eine Besonderheit, dass eigentlich alle 

großen Schriften Herman Nohls in der NS-Zeit verfasst und veröffentlicht und auch 

nach 1945 weitgehend unverändert publiziert wurden. Komplizierter wird die Lage 

dadurch, dass die von der Wirkungsgeschichte her wichtigste Schrift Nohls, nämlich 

„Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie“, bereits 1932 verfasst, 

jedoch erst 1933 und erneut 1935 veröffentlicht wurde. Daher werden lediglich die 1935 

verfassten Vor- und Nachworte hier kommentiert. 74 

Die vor der NS-Zeit geschriebenen, aber in der NS-Zeit als Sammelband unter dem 

Titel „Landbewegung, Osthilfe und die Aufgabe der Pädagogik“ 75 publizierten Aufsätze 

zeigen die grundsätzliche Annäherung Herman Nohls an die NS-Politik, seine Denkfi- 

73 

Nohl, Herman: Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, 2., durchgesehene und 

mit einem Nachwort versehene Auflage, Frankfurt am Main 1935, S. 287. 

74 

In der NS-Ausgabe wurde eine Montage dreier Fotos der Jugendbewegung als Symbol der drei Stufen 

der pädagogischen Bewegung in Deutschland veröffentlicht. Das letzte Foto zeigt die Hitlerjugend mit 

wehenden Hakenkreuz-Fahnen. Diese ganze Abbildung wurde aus naheliegenden Gründen in der dritten 

Auflage mit der zugehörigen Erklärung nach 1945 entfernt. Der Vorgang wird in der Dokumentation ad 

fontes Nohl in einer Synopse S. 391-392) dokumentiert. 

75 

Nohl, Herman: Landbewegung, Osthilfe und die Aufgabe der Pädagogik, Leipzig 1933. [Dokumentation 

ad fontes Nohl: S. 484–577] 

39


gur einer Bejahung des Kerns der NS-Ideologie und NS-Bewegung bei gleichzeitiger 

Warnung vor der Vernachlässigung der Freiheit der Geistigkeit. Auch Nohls zutiefst 

deutschnationalistische Ausrichtung wird beim Studium und bei der Analyse dieser 

Aufsätze deutlich. 76 

1. „Landbewegung, Osthilfe und die Aufgabe der Pädagogik“ (Sammelband 1933) 

Die sieben Aufsätze aus dem Sammelband „Landbewegung, Osthilfe und die Aufgabe 

der Pädagogik“ 77 wurden alle vor 1933 verfasst, jedoch 1933 mit einem neuen Vor- und 

Nachwort versehen erneut veröffentlicht. Die Besonderheit dieses Sammelbands, der 

seine Wirkung nach dem Februar 1933 entfaltete, lässt sich so charakterisieren: Nohl 

beweist mit dieser Aufsatzsammlung, dass er nicht erst nach dem Februar 1933 deutlich 

nationalistische Positionen eingenommen hat, sondern bereits davor – einschließlich 

einer gewissen Unterstützung der NS-Bewegung. 

Will man diese sieben Aufsätze zusammenfassen, so wird klar, wie sehr Nohl eine 

Einschätzung politischer Situationen mit seiner pädagogischen Konzeption verbindet, so 

dass eine rein pädagogische Kritik ohne Einschätzung der politischen Situation nicht 

möglich ist. In jedem dieser Aufsätze zeigt sich im Grunde das Bemühen und Bestreben, 

mit der Pädagogik der „Osthilfe“ den angeblichen „Raum ohne Volk“ (sic!) im 

Osten 78 möglichst rasch zu besiedeln, landwirtschaftlich zu nutzen und so auch eine 

Reagrarisierung im Bewusstsein der verstädterten Deutschen zu erreichen, gegen eine 

angeblich drohende Gefahr aus dem Osten. 

Der erste Aufsatz trägt den Titel „Landbewegung, Osthilfe und die nationale Aufgabe 

der Pädagogik“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 1–16). 79 Nohl spricht sich hier, neben 

76 In dem 1949 erschienenen Sammelband „Pädagogik aus dreißig Jahren“ (Frankfurt am Main 1949) 

wurden lediglich zwei der sieben Aufsätze wieder abgedruckt, darunter erstaunlicherweise ausgerechnet 

der Beitrag „Die volkserzieherische Arbeit innerhalb der pädagogischen Bewegung“. Dort hatte Nohl 

1932 erklärt, was seiner Meinung nach die Jugend „heute am Nationalsozialismus begeistert und jeder 

Erzieher in ihm bejahen muss“, auch wenn er sich von der Methode der Gewalt und der materialistischen 

Rassentheorie abgrenzt (siehe Nohl, Herman: Landbewegung, Osthilfe und die Aufgabe der Pädagogik, 

Leipzig 1933, S. 75 sowie unverändert in Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt am 

Main 1949, S. 216). 

77 Nohl, Herman: Landbewegung, Osthilfe und die Aufgabe der Pädagogik, Leipzig 1933. 

78 Michael Gran verweist darauf, dass Adolf Hitler auf dem Reichsparteitag der NSDAP in Nürnberg 

1927 feststellte: „Man hat mit Recht von ‚Raum ohne Volk‘ gesprochen.“ (Gran, Michael: Das Verhältnis 

der Pädagogik Herman Nohls zum Nationalsozialismus. Hamburg 2005, S. 190) 

79 Niederschrift einer Diskussionseinleitung bei der Zusammenkunft der Sozialen Gilde mit dem Pädagogischen 

Seminar der Universität Göttingen in Lippoldsberg/Weser am 19. Juli 1931, zuerst erschienen in: 

40


seiner Forderung der Reagrarisierung (sich auf Rousseau berufend), gegen die Arbeits- 

losigkeit aus und betätigt sich, um in der Frage der Nahrungsmittel autark vom Ausland 

zu werden, als Bevölkerungspolitiker. Er formuliert: 

„Hier in Lippoldsberg im Hause von Hans Grimm ist uns sein Wort vom ‚Volk ohne 

Raum‘ besonders nahe, aber angesichts des immer menschenleerer werdenden Ostens 

hat man mit Recht vom ‚Raum ohne Volk‘ gesprochen: gibt es doch in der 

Grenzmark eine ganze Reihe von Kreisen, die heute weniger Einwohner haben als 

1870 und wo auf dem qkm nur 43 Menschen wohnen gegenüber 91 bei den Polen. 

Gelingt es nicht, den Wall von deutschen Menschen hier zu verstärken und sie mit 

einem anderen Heimatwillen zu erfüllen, so brechen die Polen wirklich über kurz 

oder lang dort ein. Das braucht nicht kriegerisch zu sein, sondern sie strömen gewissermaßen 

schon rein dem Gefälle nach herüber, und kein Rechtsanspruch auf den 

Boden wird uns helfen, wenn die deutschen Menschen ihn selbst verlassen haben.“ 

(Nohl: Osthilfe, 1933, S. 3 f.) 

Nohl verweist darauf, dass eine „Änderung in Bezug auf den Korridor und die Gren- 

zen“, die er offensichtlich für möglich hält, für ihn nicht ausreicht, wenn man die 

Menschen nicht an die Scholle bindet (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 4). In diesen Passagen 

wird mehrerlei deutlich. Der ausdrückliche Bezug auf Hans Grimm, dessen kolonialisti- 

scher Bestseller „Volk ohne Raum“ 1926 erschienen war (200.000 Exemplare bis 

1933), zeigt, dass Nohl der Idee der Kolonialisierung positiv gegenübersteht. Weiter 

wird schon durch die Wahl des Vokabulars deutlich („so brechen die Polen wirklich 

über kurz oder lang dort ein“), dass Nohl nicht gerade an einem harmonischen Interes- 

senausgleich zwischen Polen und Deutschland interessiert ist, sondern sich 1932 an der 

antipolnischen Mobilmachung beteiligt. Kurz gesagt, Nohl schürt Ängste vor Polen und 

hält eine Verschiebung der Grenze für möglich. 

Aus der Zeitspanne des Ersten Weltkriegs und danach zieht Herman Nohl folgende 

Lehre: 

„Der Kriegsausbruch wirkte hier wie eine Erlösung, man wusste plötzlich, ‚wozu 

man da war‘, aber nach der Niederlage, aus der wir aktiver als irgendein anderes 

Volk hervorgingen, wurde wieder kein einheitliches Ziel sichtbar (…).“ (Nohl: Osthilfe, 

1933, S. 7) 

Nicht die Verbrechen des Krieges zählen hier für Nohl, sondern oberstes Kriterium ist, 

dass eine Einheit des Volkes, eine allgemeine Begeisterung bei Kriegsausbruch geschaffen 

wurde. Als entscheidende Wendung nach dem Ersten Weltkrieg sieht Nohl, dass 

Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und 

Leben, 7. Jg. (1931/32), S. 65–76. 

41


jetzt die pädagogischen Energien aus ihrem latenten nationalen Gehalt wieder „natio- 

nalpädagogisch“ ausgerichtet werden können (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 16). Ausgangspunkt 

für seine ganzen Überlegungen ist „dieser neue Wille für das volkliche Ganze“ 

(Nohl spricht tatsächlich von „volklich“, nicht von „völkisch“). Hier erweist sich Nohl 

bereits 1932 als nationalistischer und „volklicher“ Denker, der zudem die Detailfrage 

der Bezirke des Ostens, für die er eine pädagogische Osthilfe mobilisieren will, zu einer 

„Lebensfrage unserer Nation“ hochstilisiert (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 15). 

Im Vortrag „Die pädagogische Osthilfe“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 17–34) 80 versucht 

Nohl durch die Unterscheidung von faustischer und idyllischer Geistigkeit dem Leser 

die Idylle der Wohnstube nahezubringen, hierbei sich auf Pestalozzi und Fröbel berufend. 

Aber bei aller Romantisierung warnt Nohl, bei der nachdrücklichen Aufforderung, 

in den Osten überzusiedeln, nicht nur davor, nicht „die richtige Frau“ dazu zu haben, 

sondern auch davor, „dass hier mit Romantik nicht geholfen ist, dass man arbeiten 

muss, kämpfen und aushalten, wie damals unsere Jugend im Schützengraben“ (Nohl: 

Osthilfe, 1933, S. 34). 

Im Aufsatz „Die sozialpädagogische und nationalpolitische Bedeutung der Kinderfürsorge 

auf dem Lande“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 43–50) 81 betont Nohl insbesondere 

die frühkindliche Erziehung in den „sprachgemischten Bezirken des Ostens“. Die 

Begründung, warum Deutsch schon in den ersten Jahren gelernt werden muss, ist, dass 

dann „mit der Sprache auch der Mythos in der Seele wächst, der alle spätere Entwicklung 

des Kindes und noch der Erwachsenen leitet“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 49). Hier ist 

also schon die irrationale Komponente des Nationalismus, der Mythos, bei Nohl 1932 

deutlich vorhanden. In massiver Form wird von Nohl zum Abschluss des Aufsatzes 

wieder die Wohnstube bemüht und die Familie heroisiert. So heißt es: 

„Politik und Wirtschaft müssen ihr Werk tun, die Führer denken und die Künstler 

schaffen, aber die letzte aufbauende und opferbereite Kraft unseres Volkes kommt 

aus dem gesunden Leben seiner Familien (…).“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 50) 

80 Vortrag in der „Ostmarkenwoche“, veranstaltet von der Deutschen Studentenschaft in Göttingen im 

Februar 1932, zuerst erschienen in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und 

Erziehung in Wissenschaft und Leben, 7. Jg. (1931/32), S. 449–461. 

81 Zuerst erschienen in: Kindergarten, Zeitschrift des Deutschen Fröbel-Verbandes, des Deutschen 

Verbandes für Schulkinderpflege und der Berufsorganisation der Kindergärtnerinnen, Hortnerinnen und 

Jugendleiterinnen e.V. (Kindergarten in Dorf und Siedlung, Sonderdruck), 73. Jg. (1932), S. 168–171. 

42


Nohl schrieb dies 1932, es gab noch mehrere Führer, die denken, aber die Art der 

Aufzählung und kategorialer Verwirrungen deuten schon an, dass Nohl sich mehr und 

mehr in seine Idee der nationalpädagogischen Wende vertieft und verliert. 

Der nun folgende veröffentlichte Vortrag „Die zweifache deutsche Geistigkeit und 

ihre pädagogische Bedeutung“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 51–68) 82 , der 1949 auch im 

Sammelband „Pädagogik aus dreißig Jahren“ veröffentlicht wurde, richtet sich massiv 

gegen eine einseitige „humanistisch und klassizistisch“ bedingte Geistigkeit und 

Bildung. In deutlicher Abkehr von Platon wird hier erneut die Hinwendung zum Leben 

gefordert. Die Trennung der Bildung von Tugenden wie Arbeitsamkeit und Sparsamkeit 

wird Platon und seinen Nachfolgern vorgeworfen: „Der Humanismus hat diese Trennung 

im Grunde immer festgehalten“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 51 f.). 

Platon wird von Nohl sozusagen aus der Sicht des gemeinen Volkes als Philosoph der 

Aristokratie dargestellt und habe sich nicht um die Pflege der Tugenden der einfachen 

Leute gekümmert, die da sind: „Arbeitsamkeit, Fleiß, Betriebsamkeit, Sparsamkeit, 

verantwortliches Rechnen mit der Zeit, innere und äußere Sauberkeit und Ordnungssinn, 

Ehrlichkeit, Bescheidenheit, Hilfsbereitschaft und der Opferwille für die Kinder und für 

ihren Aufstieg“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 54). Mit der platonischen oder aristotelischen 

Tugend der Gerechtigkeit war nach Nohls Ansicht die Jugend offensichtlich nicht zur 

Ansiedlung im Osten zu bewegen. 

Nohl beruft sich erneut auf Hans Grimm und nun auch auf Oswald Spengler, wonach 

das Eigentum das heilige Mittel der Bewegung sei und die „Grundlage jeder Kultur des 

Geistes und der Seele“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 55), so jedenfalls habe Hans Grimm 

Oswald Spengler zitiert. Mit diesem Argument des Eigentums wendet sich Nohl nun 

dem tiefsten Grund für die Osthilfe zu, jener christlichen Liebe, die „Pestalozzi auf den 

Instinkt der Mütterlichkeit gründet“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 57). Und wieder wird von 

Nohl mit einer gewissen Penetranz das traute Heim beschworen, gegen die „ahasverisch 

schweifende Romantik“. Im Klartext: Gegen den ewig wandernden Juden, unstet und 

unstabil, stellt Nohl diese „heitere Gläubigkeit, die sich dankbar bescheidet in den 

Beziehungen der Familie und der Wohnstube“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 58). In diesem 

82 Niederschrift eines Vortrags bei der Tagung des Vereins der Sozialbeamtinnen am 28. Mai 1932 auf 

dem Rothenfels am Main, zuerst erschienen in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von 

Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 8. Jg. (1932/33), Heft 1 (Oktober 1932), S. 4–16. 

43


Tenor geht es weiter: „Unsere ganze Bildungsarbeit ist bisher fast ausschließlich 

humanistisch-faustisch gewesen“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 61). Tatsächlich propagiert 

Nohl folgerichtig als notwendige polare Ergänzung auch die Bedeutung der „Garten- 

pflege und Kleintierzucht“ für die Volksbildung (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 63). 

Nohl fasst vier Grundbedingungen seiner „Geistigkeit des gemüterfüllten Tuns“ (Nohl: 

Osthilfe, 1933, S. 65) zusammen: Als Erstes die Hinwendung zum flachen Land, als 

Zweites das Wachsen des religiösen Sinnes, als Drittes die nationale Bewegung und als 

Viertes die Pädagogik selbst. Er betont wie immer, dass nicht das eine gegen das andere 

ausgespielt werden dürfe, dass er selbstverständlich beide deutschen Geistigkeiten, die 

idyllische und die faustische, aufbewahren und bewahren möchte, gemäß seinem 

Konzept der Polarität. 

Eine besonders kryptische Passage sei hier noch erwähnt: Nohl lässt sich aus über „die 

eigentümliche Mentalität der nationalen Bewegung“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 66, 

Hervorhebung im Original). Es ist unklar, inwieweit Nohl hier mit dem Begriff der 

nationalen Bewegung die nationalsozialistische Bewegung meint, aber die Hypothese 

liegt nahe. Jedenfalls schreibt er über diese nationale Bewegung, dass sie 

„zwar noch immer sehr undeutlich ist und in ihrer brutalen Ablehnung von Wissenschaft 

und Geistigkeit barbarisch wirkt, hinter der aber augenscheinlich auch eine 

neue Schätzung des Tuns, aller bindenden Kräfte, und auch ein neues Ideal weiblicher 

Existenz steht, das ebenfalls noch roh und unklar ist, sich aber im Gegensatz 

gegen einen bloß intellektuellen Typus entwickelt und die tieferen Funktionen der 

Frau bewahrt wissen möchte.“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 66 f.) 

Sollte er die NS-Bewegung wegen ihrer Ablehnung von Wissenschaft und Geistigkeit 

hier massiv kritisiert haben, so steht dann gleichzeitig fest, dass er zutiefst zufrieden 

darüber ist, dass die NS-Bewegung, wenn es denn um sie geht, „die tieferen Funktionen 

der Frau bewahrt wissen möchte“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 67). So oder so, deutlich ist, 

dass Nohl seinen nationalpädagogischen deutschnationalistischen Weg 1932 selbständig 

gehen möchte und zunehmend spürt, dass er sich in einem Prozess der Abgrenzung und 

Annäherung zur NS-Bewegung deutlich wird äußern müssen. Die Wendung weg vom 

Ideal Platons hin zum Alltag, zur Familie und zur Wohnstube, ja zum Kamin als 

heroischen Ort kann mehrfach interpretiert werden. Es kann auch der Vorbote des 

Rückzugs aus allen politischen Zusammenhängen sein. 

44


Im gewichtigen sechsten Beitrag „Die volkserzieherische Arbeit innerhalb der 

pädagogischen Bewegung“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 69–82) 83 , der nach 1945 Anlass 

heftiger Debatten über die Haltung Nohls zum Nationalsozialismus war, entwickelt er 

seine Theorie von den drei Phasen der pädagogischen Bewegung nun im Hinblick auf 

den Nationalsozialismus und die Pädagogik: 

„Sehen wir nun wieder auf die pädagogische Bewegung unserer Generation, so ist 

offensichtlich, dass auch hier jene dritte Phase begonnen hat, die wieder nach Gehalt 

und Richtung der Kräfte verlangt. Das erscheint oft wie bloße Reaktion, in 

Wahrheit aber ist immer das überlegene Ganze gemeint mit seiner objektiven Gewalt, 

dass die individuellen Kräfte in Anspruch nimmt und die egoistischen in einer 

großen Verpflichtung bindet.“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 74, Hervorhebung im Original) 

Dieses überlegene Ganze, so Nohl, ist noch nicht vollständig in der NS-Bewegung 

enthalten, aber der Kern dieser dritten Phase, die auf das Ganze abzielt, ist da. Es ist der 

Nationalsozialismus: 

„Was die Jugend heute am Nationalsozialismus begeistert und jeder Erzieher in ihm 

bejahen muss, auch wo er seiner agitatorischen Praxis, seiner Methode der Gewalt 

und seiner materialistischen Rassetheorie ablehnend gegenübersteht, ist, dass jenseits 

des politischen Tageskampfes auch er die seelischen und geistigen Kräfte als 

die entscheidenden gegenüber Wirtschaft und Politik erkennt und die Aufgabe der 

Zeit wieder als eine große Erziehungsaufgabe sieht: die Form des Menschen und des 

Volkes muss zuerst von innen her eine andere werden.“ (Nohl: Osthilfe, 1933, 

S. 75) 84 

Dies ist die zentrale Passage Nohls zum Nationalsozialismus vor 1933. Sie zielt nicht in 

erster Linie auf die fanatisierte Anhängerschaft der NS-Bewegung ab, sondern eher auf 

Nohls eigenes Umfeld. Gegenüber den Skeptikern in seinem Umfeld bemüht sich Nohl 

in diesem ursprünglich als Vortrag gehaltenen Text deutlich zu machen, dass nun 

einmal feststehe, dass die Jugend vom Nationalsozialismus begeistert sei. Nohl fragt 

nach dem Warum und gibt selbst eine Antwort: die Forcierung der seelischen und 

geistigen Kräfte, das sei jener Punkt, den „jeder Erzieher“ im Nationalsozialismus 

bejahen müsse. Das ist das Argument, um gleich drei Einwände wegzuwischen, die 

Nohl zwar konstatiert, aber keinesfalls für ausschlaggebend hält, um die NS-Bewegung 

abzulehnen: die agitatorische Praxis, die Methode der Gewalt und die materialistische 

83 Niederschrift eines Vortrags auf der Stolper Tagung des Deutschen Fröbelverbandes im August 1932, 

zuerst erschienen in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in 

Wissenschaft und Leben, 8. Jg. (1933), Heft 6 (März 1933), S. 337–346. 

84 In der Zeitschrift „Die Erziehung“, 8. Jg. (1933) ist dieses Zitat, wie der ganze Beitrag, ebenfalls 

enthalten. Allerdings fehlt dort die Passage „und seiner materialistischen Rassetheorie“ (vgl. dort S. 341). 

45


Rassentheorie. Diese drei Merkmale der NS-Bewegung sind nach Nohl eher nebensäch- 

lich, zeitweilig und untergeordnet. Es ist im Kern die Position, mit der später Hinden- 

burg, trotz ähnlicher Kritiken, Hitler das Kanzleramt übergab, ohne mit der NSDAP in 

jedem Punkt im Detail einverstanden zu sein. 

Dies ist ein Dokument des Bündnisses und des Bündnisangebotes der deutschnationalen 

reaktionären Bewegung mit und an die NS-Bewegung auf der pädagogischen Ebene. 

46 

* * * 

Auch das 1933 verfasste Nachwort (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 93–96) dieses Sammelbands 

bleibt teilweise in diesem Rahmen, wenngleich die kräftige Unterstützung des 

NS-Regimes und die abschließende Berufung auf Mussolini im Vordergrund steht. Nohl 

schildert einleitend, dass auch praktisch die in der Aufsatzsammlung enthaltenen 

Vorschläge in einzelnen Punkten realisiert worden seien und reagiert kurz auf einige 

Rezensionen in Fachzeitschriften. Die letzten beiden Absätze des Nachworts lassen – 

sozusagen in Reinkultur – erkennen, was wir an verschiedenen Stellen bei Nohl immer 

wieder erleben: begeisterte Zustimmung in starken Worten bei gleichzeitiger Mahnung, 

die pädagogische Methode nicht zu vernachlässigen. Die Zustimmung zum NS-Regime 

liest sich wie folgt: 

„Hinter dem begrenzten pädagogischen Werk, das diese Vorträge aufzuzeigen suchen, 

sind jetzt die gigantischen Umrisse eines sehr viel größeren erschienen, der 

neuen Gestaltung unseres gesamten deutschen Daseins, und vieles von dem, um das 

die pädagogische Bewegung im Verein mit Jugendbewegung und Volkshochschulbewegung 

seit Kriegsende gerungen hat, ist plötzlich in greifbare Nähe gerückt. Die 

politische Macht hat mit einem Schlag die äußere Einheit des Willens verwirklicht, 

die die elementare Voraussetzung auch der nationalen Erziehung ist. Dass die Potestas 

eine eminent pädagogische Bedeutung hat, ist dem, der es noch nicht wusste, 

jetzt auf das großartigste offenbart worden, wenn auch wohl niemand die hemmungslose 

Wucht dieser ‚Gleichschaltung‘ der Herzen und der Hirne geahnt hat. Die 

Überwindung des Partikularismus in jeder Gestalt und eine neue Volkswerdung sind 

jedem sichtbar.“ (Nohl: Osthilfe, 1933, S. 95) 

Nun folgt das „ja, aber“: Nohl hat Angst um den Bestand dieser Erfolge, da mit Suggestion 

und Psychotechnik allein die Sache keinen Bestand habe, wenn sie nicht in die 

Tiefe gehe. 

„Soll eine Gesinnung mehr sein als ein mystischer Glaube und der harten Not des 

Lebens gegenüber standhalten, so muss der Hingabe des Augenblicks mit ihrer Begeisterung 

und ihrem Schwung die freie Einsicht folgen, muss die neue Haltung getragen 

sein von einem Reichtum von Kräften, die das Heute an die Ewigkeit und ihre


geschichtlichen Offenbarungen binden, und letztlich ganz realistisch gründen in der 

Befriedung des Lebens der einfachen Menschen, die, wie Pestalozzi immer sagte, 

ihres Brotes, ihres Blutes und ihrer Ehre sicher sind.“ (Nohl: Osthilfe, 1933, 

S. 95 f.) 

Aber Nohl endet nicht mit Pestalozzi, mit dem er „Blut und Ehre“ im NS-Kontext adelt. 

Er endet mit Mussolini: 

„Mussolini hat gemeint: ‚die Grundbedingung des nationalen Sieges seien gesunde 

Mütter und gesunde Kinder‘. Ich möchte hinzusetzen: ihre Voraussetzung ist ein 

gesundes Haus- und Familienwesen. Zur nationalen Erziehung gehört nicht bloß 

Arbeitsdienst und Wehrsport und jede herrliche Zucht der Männlichkeit, sondern 

neben vielem anderen vor allem auch die treue Pflege des Lebens und der Innigkeit 

des Gemüts und die echte Emporbringung der weiblichen Kräfte unseres Volkes.“ 

(Nohl: Osthilfe, 1933, S. 96, Hervorhebung im Original) 

2. Herman Nohls Vorlesung „Die Grundlagen der nationalen Erziehung“ (1933/34) 

Die wissenschaftlichen Debatten über Herman Nohls Haltung zum NS-Regime beziehen 

sich in den letzten zehn Jahren vor allem auf das Manuskript seiner Vorlesung „Die 

Grundlagen der nationalen Erziehung. Eine Vorlesung im Wintersemester 1933/34“, 85 

obwohl es kaum bekannt ist und anscheinend nur weniger Exemplare des von Nohl 

selbst 1940 vervielfältigten Manuskript erhalten geblieben sind. Das in der Dokumentation 

ad fontes Nohl faksimiliert wiedergegebene Exemplar ist offensichtlich eines der an 

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter verschickten Exemplare, in diesem Fall an Elisabeth 

Siegel. Dass es eine Abschrift dieser Vorlesung in mehreren Exemplaren gibt, wurde 

erstmals von Elisabeth Blochmann mitgeteilt: im Dezember 1940 hatte Nohl, wie 

Blockmann berichtet, auch ein Exemplar an Theodor Litt gesandt. 86 

85 Nohl, Herman: Die Grundlagen der nationalen Erziehung. Eine Vorlesung zum Wintersemester 

1933/34 (Typoskript), ohne Ort, ohne Jahr (Göttingen 1940). [Dokumentation ad fontes Nohl: S. 143– 

365] 

86 Siehe: Blochmann, Elisabeth: Herman Nohl in der pädagogischen Bewegung seiner Zeit 1879–1960, 

Göttingen 1969, S. 170 f. Nohl hatte mit dieser Vorlesung ihrer Ansicht nach versucht, seinen Studenten 

„zu zeigen, wie sie auch unter den veränderten Umständen und unter Anerkennung bestimmter neuer 

Prinzipien pädagogisch verantwortlich und sinnvoll arbeiten könnten“. An Stelle einer Kritik dieses 

Versuchs trägt Blochmann das bemerkenswerte, teilweise auch bemerkenswert unkritische Lob von 

Theodor Litt vor, dem Nohl das Manuskript 1940 zur Kritik übersandt hatte. Litt antwortete Ende 1940, 

Nohl sei es in dieser Vorlesung gelungen, seine „eigene Haltung zu wahren und dabei doch das Anerkennenswerte 

in dem Neuen zu würdigen und einzubauen“. Litt kritisierte allerdings auch in äußerst 

höflicher, ja galanter Form, wie Blochmann darstellt, nicht zu Unrecht dieses zu große Vertrauen Nohls 

„in das Neue“, sprich in den Nationalsozialismus (Blochmann, S. 171). 

47


Dieses Dokument, das Herman Nohl selbst 1934 publizieren wollte (wozu es aber nicht 

kam), 87 ist von seiner ganzen Anlage und Struktur her prädestiniert, die Problematik des 

Wirkens Herman Nohls in der NS-Zeit zu beleuchten. Nohl schreibt in einem Rundbrief 

im April 1940: „Meine Vorlesung über die ‚Grundlagen der nationalen Erziehung‘ aus 

dem Wintersemester 1933/34 habe ich auf Wunsch abschreiben lassen und Abschriften 

sind zum Preise von 5 Mark bei mir zu haben.“ 88 

Dieses Dokument zu analysieren, beinhaltet im Grunde auch, Gemeinsamkeiten und 

Unterschiede mit den Veröffentlichungen Nohls vor 1933 und nach 1945 mit zu beden- 

ken. 

Die Analyse ergibt, dass die entscheidenden Änderungen in diesem Text gegenüber 

Nohls vor 1933 verfassten Schriften die theoretische Beschäftigung mit dem Begriff der 

Rasse und die Zustimmung zur nationalsozialistischen Eugenik sind. Während der 

Rassebegriff in der 1938 erschienen Schrift „Charakter und Schicksal“ eng verbunden 

mit der Frage „der Deutschen“ als Nation diskutiert wird, gibt Nohl in diesem Vorlesungsmanuskript 

eugenischen Gesichtspunkten und rassistischer Auslesephilosophie 

einen hohen Stellenwert. 

Gleich nach der siebenseitigen Einleitung über das individuelle, sokratischpädagogische 

Denken einerseits und das platonische, auf Gemeinschaft und Staat 

(„Nationalerziehung“ nach Nohl) ausgerichtete pädagogische Denken anderseits, 

beginnt Nohl mit der biologischen Seite dieser Frage. Er begründet den Aufbau seiner 

Vorlesung nicht, sondern stellt fest: 

„Wir suchen im ersten Abschnitt die Elemente des Aufbaus für unser Dasein als 

Volk, 1) die biologische Substanz dieses Volks mit allem, was man Eugenik nennt, 

seine Gliederungen in Stadt und Land, das Leben seiner Familie und das Verhältnis 

seiner Generationen, und 2) seine Volksgeistigkeit mit Sprache, Mythos, Sitte, Kunst 

und Festen, allem, was man die Heimat nennt. (…) es ist das ganz Neue unserer Nationallage, 

dass die volkserzieherische Aufgabe bis in die biologische Substanz unseres 

Volkes selbst hinunterreicht, an den Brunnen seines Lebens.“ (Nohl: Vorlesung, 

1933/34, S. 6 f.) 

87 Siehe Rundbrief Nohls vom 5.3.1934, in: Zimmer, Hasko: Die Hypothek der Nationalpädagogik. 

Herman Nohl, der Nationalsozialismus und die Pädagogik nach Auschwitz, in: Beutler, Kurt/Wiegmann, 

Ulrich (Red.): Auschwitz und die Pädagogik (Jahrbuch für Pädagogik 1995), Frankfurt am 

Main/Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1995, S. 100. 

88 Niedersächsische Staats- und Universitätsbibliothek Göttingen, Cod. Ms. H. Nohl 646g/40, zitiert nach: 

Gran, Michael: Das Verhältnis der Pädagogik Herman Nohls zum Nationalsozialismus, Hamburg 2005, 

S. 337. 

48


In der Einleitung bezieht sich Nohl sehr deutlich auf Adolf Hitlers Buch „Mein Kampf“ 

und favorisiert Ernst Krieck und andere Autoren, die er positiv einschätzt. Diese 

Autoren grenzt er von unernster Literatur, die er als bloße Anpassung an die neue Lage 

einstuft, ab, ohne jedoch genauer zu werden. Es heißt: 

„Wenn man mit einem Wort bezeichnen will, was wir erleben, so ist es eine leidenschaftliche 

Konzentration des Gesamtlebens unseres Volkes, und wieder wird die 

Erziehung das Hen Mega – der Führer der nationalen Bewegung hat es in seinem 

‚Kampf‘ und dann immer wieder in seinen Reden betont –, in deren Händen Ländern 

schließlich das Schicksal des Ganzen von innen her ruht. Eine Flut von Büchern über 

Nationalerziehung und politische Erziehung ist bereits erschienen, die unsere heutige 

Aufgabe zu formulieren versuchen. Ich nenne nur die Bücher von Ernst Krieck, 

Anrich, Beck, aber auch von Wilhelm Stapel. 89 Diese Bücher haben eine echte Erregung 

und besitzen darum auch eine wirkliche Stoßkraft.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, 

S. 5 f.) 

Die drei Abschnitte der Vorlesung bewegen sich von der „Lebenssubstanz des Volkes“ 

über die „Volksgeistigkeit“ hin zu dem, was Nohl als das „bewusste Leben der Nation“ 

bezeichnet. 

Zum ersten Abschnitt der Vorlesung „Die Lebenssubstanz des Volkes“ 

Zum ersten Kapitel „Erbstrom, Familientradition und Volkstypus“ 

Der erste Satz der Vorlesung lautet: 

„Die Sorge um den Erbstrom und die vitale Substanz unseres Volkes ist das, was 

recht eigentlich neu in die Theorie der Nationalerziehung hineingekommen ist. Außer 

Platos Pädagogik weiß keine der späteren etwas davon.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, 

S. 9) 

89 Wilhelm Stapel (1882–1954) war ein bereits in der Weimarer Republik hetzender glühender Antisemit. 

Salomon Korn schrieb über Wilhelm Stapel in der „Zeit“ vom 5.6.03 im Artikel „Wie deutsch soll’s denn 

sein?“: „Den Begriff der ‚Symbiose zwischen Deutschen und Juden‘ hat als Erster der bekennende 

Antisemit Wilhelm Stapel 1927 in der von ihm herausgegebenen Monatsschrift Deutsches Volkstum 

(Heft 6, S. 418) verwendet – im negativen Sinne; und damit kam er bei aller sonstigen Beschränktheit 

seiner Thesen dem tatsächlichen Gang deutsch-jüdischer Geschichte näher als jene, die später im 

Nachhinein eine verklärte deutsch-jüdische Symbiose konstruiert haben. ‚Den Streit zwischen Juden und 

Antisemiten‘, so Wilhelm Stapel, werde man nicht verstehen, wenn man ihn nur als einen Streit von 

Individuen betrachte. Es handele sich nicht darum, dass ‚einzelne Menschen dieser Art mit einzelnen 

Menschen anderer Art‘ nicht auskommen könnten. Es handele sich vielmehr um den Gegensatz von 

Völkern: ‚Volksinstinkte, Volksanlagen, Volkheiten stoßen aufeinander.‘ Nicht Wünsche und Bedürfnisse 

von Individuen zählten demnach, sondern einzig und allein die vermeintlich naturverhafteten Eigenschaften 

des Kollektivs.“ Siehe auch Schmalz, Oliver: Kirchenpolitik unter dem Vorzeichen der Volksnomoslehre. 

Wilhelm Stapel im Dritten Reich (Europäische Hochschulschriften, Reihe 23: Theologie, 

Band 789), Frankfurt am Main/Berlin/Bern/Brüssel/New York/Oxford/Wien 2004 und Keinhorst, Willi: 

Wilhelm Stapel – ein evangelischer Journalist im Nationalsozialismus. Gratwanderer zwischen Politik 

und Theologie (Europäische Hochschulschriften, Reihe 31: Politikwissenschaft, Band 242), Frankfurt am 

Main/Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1993. 

49


In diesem Satz vollzieht Nohl mehrere Manöver. Durch den – nicht ganz falschen – 

Hinweis auf Platons Ideen einer biologistischen Aufzucht einschließlich der Aussetzung 

behinderter Kinder (an einem „unzugänglichen und unbekannten Ort“) in dessen Schrift 

„Politeia“ 90 adelt er das Neue an der Nationalerziehung, eben das Nationalsozialistische. 

Gleichzeitig verweist er darauf, dass das Neue damit eigentlich auch doch nicht so neu 

ist, lediglich als eine Art Neoplatonismus wiederbelebt wird. 

Abgesehen davon, dass es Platon nicht um eine Rassentheorie und schon gar nicht um 

das Konstrukt einer „arischen Rasse“ ging, sondern um die inhumane Tötung der 

Behinderten, zeigt sich bei Nohl auch eine Unkenntnis gegenüber dem rassistischen 

Diskurs im Rahmen der sogenannten Reformpädagogik, insbesondere bezogen auf die 

an Nietzsche orientierten Zuchtgedanken in Ellen Keys Buch „Das Jahrhundert des 

Kindes“ (in deutscher Sprache 1902). Darin wird gefordert, dass unter ärztlicher Auf- 

sicht – ebenfalls an Platon orientiert – missgebildete Kinder „erlöst“ werden sollen. 91 

Dass Nohl – an der Sozialpädagogik orientiert – selbst „neu“ zu diesem Thema Stellung 

nimmt, soll jedoch konstatiert werden. Bevor er sich zur Eugenik äußert, beschreibt 

Nohl drei „Erfahrungen“ als Gefahren für die „Volkssubstanz“: die „Abnahme der 

Fruchtbarkeit“, die „Qualitäten der Geburten“ und die „gesteigerten Einwanderungen 

aus dem Osten“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 11). 

„Allein in Berlin 4.000 zugewanderte Juden“ 

Das NS-Regime hatte bereits seine ersten antisemitischen staatlichen Maßnahmen 

getroffen, die Universitäten von jüdischen Professoren gesäubert und den Boykott 

jüdischer Geschäfte am 1. April 1933 durchgeführt, und nun schreibt Nohl: 

90 Siehe dazu den Abschnitt über Platon bei: Mürner, Christian: Philosophische Bedrohungen. Kommentare 

zur Bewertung der Behinderung, Frankfurt am Main/Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1995, S. 26– 

31. 

91 „Im Zusammenhang hiermit steht die Entwicklung neuer Rechtsbegriffe auf diesen Gebieten. Während 

die heidnische Gesellschaft in ihrer Härte die schwachen oder verkrüppelten Kinder aussetzte, ist die 

christliche Gesellschaft in der ‚Milde‘ so weit gegangen, dass sie das Leben des psychisch und physisch 

unheilbar kranken und missgestalteten Kindes zur stündlichen Qual für das Kind selbst und seine 

Umgebung verlängert. Noch ist doch in der Gesellschaft – die unter anderem die Todesstrafe und den 

Krieg aufrecht erhält – die Ehrfurcht vor dem Leben nicht groß genug, als dass man ohne Gefahr das 

Verlöschen eines solchen Lebens gestatten könnte. Erst wenn ausschließlich die Barmherzigkeit den Tod 

gibt, wird die Humanität der Zukunft sich darin zeigen können, dass der Arzt unter Kontrolle und 

Verantwortung schmerzlos ein solches Leiden auslöscht.“ (Key, Ellen Karolina Sofia: Das Jahrhundert 

des Kindes. Studien, Weinheim/Basel 1992, S. 28 f.) 

50


„Die dritte Erfahrung entstand aus der gesteigerten Einwanderung aus dem Osten, 

die vor allem Berlin ein ganz neues Gesicht gab. Frick teilt in seiner Ansprache auf 

der ersten Sitzung des Sachverständigenbeirats für Bevölkerungs- und Rassenpolitik 

mit, dass im Jahre 1930 allein in Berlin 4.000 zugewanderte Juden eingebürgert 

wurden.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 11) 92 

Ohne Frage verbreitet Nohl mit diesem Gesichtspunkt jenen Antisemitismus gegen die 

„Ostjuden“ (wie es damals hieß), der einen vorrangigen Aspekt der NS-Propaganda seit 

1923 bildete, aber sehr wohl schon in der Weimarer Republik auch weit hinein ins 

deutschnationale Lager salonfähig war. Nach der Klarstellung, dass es gegen Juden 

geht, referiert Nohl die Vorgeschichte des NS-Rassismus ohne jede kritische Distanz im 

Kontext einer zustimmenden Vertiefung, um so seine studentische Zuhörerschaft an die 

entsprechende Literatur heranzuführen. Nohl führt in einer längeren Passage im unmit- 

telbaren Anschluss aus: 

„Wie immer entwickelt sich ein solcher neuer Gesichtspunkt zu voller Kraft aber 

erst, wo er sich dialektisch gegen eine andere einseitige Theorie absetzt, hier also 

gegenüber dem alten Sozialismus, der bei aller sozialen Leidenschaft, die ihn in seinen 

besten Vertretern beseelte, letztlich immer doch nur an das Wohlsein des Einzelnen 

dachte und einem falschen Gleichheitsgedanken huldigte, der die Schuld an dem 

Aufstieg oder Abstieg des Einzelnen ausschließlich im Milieu und den Startbedingungen 

suchte. Diesem Individualismus und Kultur-Lamarckismus gegenüber bildete 

sich jetzt die neue Front der Eugenik und der Rassenhygiene, die vom Ganzen des 

nationalen Volkskörpers ausgeht und hinter den einzelnen Lebenden das Idioplasma 

sucht, aus dem die künftigen Generationen durch Auslese entstehen sollen. Die Mittel 

für diese ganz andere Sehweise kamen aus sehr verschiedenen Quellen: aus der Biologie, 

der konservativen Familienkunde und der Rassenkunde Gobineaus und seiner 

Nachfolger. Die wichtigste war die Eugenik, wie sie Francis Galton, der Vetter Darwins, 

1865 mit einer Arbeit über ‚Erblichkeit von Talent und Charakter‘ und dann in 

weiteren Arbeiten über ‚Erblichkeit des Genies‘ 1869 ausgebaut hatte. Seine berühmt 

gewordene Vorlesung über ‚Eugenik‘ hielt er als alter Mann 1904. Eugenik 

war ihm die Lehre von allen Einflüssen, die geeignet sind, die angeborenen Eigenschaften, 

also das ‚Erbgefüge‘ einer Rasse zu verbessern und sie zu höchster Vollkommenheit 

zu entwickeln. Eugenes d. h. wohlgeboren ist derjenige, der noble Qualitäten 

geerbt hat. ‚Rasse‘ meint bei Galton nicht die anthropologische Rasse, also 

eine größere Gruppe von Menschen mit gleichen Erbanlagen, sondern eine solche 

Gruppe unter dem Gesichtspunkt des Erbgefüges ohne Rücksicht darauf, ob die Anlagen 

gleich oder ungleich sind. Wertvoll ist jede Erbanlage, die sich in der Gesamtökonomie 

eines Volkes als nützlich erweist. Jede Berufsgruppe des Volkes braucht 

ihre eigene Eignung. 

Unabhängig von Galton hatten in Deutschland Alfred Ploetz und Wilhelm Schallmayer 

die Eugenik entwickelt. Diese sprechen beide von ‚Rassenhygiene‘, wobei 

Rassenhygiene im bewussten Unterschied von Sozialhygiene eben nicht das Wohl der 

92 Nohl gibt als Quelle in einer Fußnote lediglich „Langensalza 1933“ an. 

51


52 

einzelnen, sondern das Wohl einer zeitlich dauernden Gemeinschaft als solcher verfolgt. 

Das Buch von Ploetz erschien 1895 unter dem Titel ‚Grundlinien einer Rassenhygiene, 

1. Teil, Die Tüchtigkeit unserer Rasse und der Schutz der Schwachen‘, 

Schallmayers Buch ‚Vererbung und Auslesung‘ 1903. Auch Ploetz versteht unter 

Rasse nicht die anthropologische Rasse, sondern die ‚Vitalrasse‘, wie er sagt, oder 

die biologische Rasse: die Erhaltungs- und Entwicklungseinheit des Lebens. Rassenhygiene 

ist die Wissenschaft von den optimalen Bedingungen der Erhaltung und Steigerung 

des Erbstromes der sowohl durch die anthropologischen Rassen wie durch 

die Völker fließt. Schallmayer spricht im Unterschied zu Rassenhygiene von Rassehygiene: 

sie soll der Gesundheit und Tüchtigkeit des Volkskörpers dienen durch Verbesserung 

seiner Erbanlagen, was durch starke Vermehrung von Personen mit guter 

Erbanlage und durch schwache Vermehrung der erblich Minderwertigen erreichbar 

sei. Das Entscheidende in diesen Büchern ist im Gegensatz zu der Milieu-Theorie des 

Larmarckismus der Erb- und Auslesegedanke: das Glück eines Volkes hängt nicht 

nur von seinen glücklichen Lebensbedingungen ab, sondern mehr noch von seinen 

guten Erblinien. Ploetz gründete die ‚Deutsche Gesellschaft für Rassenhygiene‘. 

Das Organ der Bewegung wurde das ‚Archiv für Rassen- und Gesellschaftsbiologie 

einschließlich Rassen- und Gesellschaftshygiene‘, das Ploetz führt. Daneben wäre 

die Zeitschrift ‚Eugenik‘ zu nennen, Zeitschrift für Erblehre und Erbpflege, die Ostermann 

im Verein mit den modernen Biologen Fischer, Lenz, Muckermann, Rudin 

und Verschuer herausgibt.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 12 f., Hervorhebungen im 

Original) 

In dieser in sich stimmigen Zusammenfassung verschiedener Akzente in den Werken 

unterschiedlicher Rassetheoretiker betont Nohl zu Beginn dieser Passage und durchaus 

in seinem Sinne „die neue Front der Eugenik und Rassenhygiene, die vom Ganzen des 

nationalen Volkskörpers ausgeht“. 

Nohl folgt den Thesen im weiteren Verlauf seiner Vorlesung, beschreibt die Gesetze der 

Vererbung nach Mendel („Auch wo sich Rassen mischen, ist nicht die eine ‚stärker‘ als 

die andere“; Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 14) und die Vererbungsquoten bei Erbkrankheiten, 

betont den „Auslesegedanken Darwins“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 15) und 

doziert, sich auf Muckermann 93 berufend: 

93 Herrmann Muckermann war führend beteiligt am Zustandekommen des „Eugenik-Gesetzes“ 1933. Am 

2. Juli 1932 stellte Muckermann auf der Sitzung des Preußischen Landesgesundheitsrates zum Thema 

„Die Eugenik im Dienste der Volkswohlfahrt“ seinen Entwurf für ein Eugenik-Gesetz vor. Diese Sitzung 

setzte ein Gesetzgebungsverfahren in Gang, das am 14. Juli 1933 im „Gesetz zur Verhütung erbkranken 

Nachwuchses“ seinen Abschluss fand. Der Entwurf Muckermanns war konsensbildend für die an der 

Sitzung Beteiligten. Anwesend auf dieser Sitzung waren neben den Rassehygienikern bzw. Eugenikern 

Baur, Bluhm, Fischer und eben Muckermann die Sozialhygieniker Chajes, Harmsen und Scheumann, der 

Bevölkerungswissenschaftler und Präsident des Statistischen Reichsamts Friedrich Burgdörfer, der 

katholische Moraltheologe Joseph Mayer, die Psychiater Karl Bonhoeffer, Hübner, Lange, Kurt Pohlisch 

(ein späterer „Euthanasie“-Gutachter), Emil Sioli und Otmar von Verschuer – und die Juristen Ebermayer, 

Heimberger und Kohlrausch sowie der Landtagsabgeordnete und spätere Reichsgesundheitsführer 

Leonardo Conti von der NSDAP. 1937 wurden wohl angesichts zunehmender Widersprüche zwischen


„Die Kulturvölker vermehren sich nicht so wie die weniger kultivierten. Das gilt 

insbesondere für die nordische Rasse.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 15) 

„Die kranken Erblinien ausmerzen“ und „die erbgesunden Familien bevorzugen“ 

Nohl schildert nun, sich auf Verschuer berufend, die „Kontraselektion“, d. h. die 

Umgehung der „natürliche(n) Auslese“, die „z. B. die Kurzsichtigkeit, Taubstummheit 

und Geisteskrankheit beseitigen“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 17) würde, nun aber 

zum Anwachsen der Erbkranken führe. Nohl führt aus: 

„Von hier aus entsteht die grausame Frage an die Wohlfahrtspflege, ob sie durch 

ihre Maßnahmen, mit denen sie dem einzelnen Kranken oder der einzelnen kranken 

Familie hilft, nicht bloß den gesunden Familien Mittel entzieht, sondern geradezu für 

das Weiterbestehen und die Fruchtbarkeit der erbkranken Familien Sorge trägt? 

Aber damit kämen wir schon zur Frage nach dem, was angesichts dieser Einsichten 

zu tun ist, um unseren Volkskörper richtig zu gestalten. Bei diesem Umbau handelt es 

sich um negative und um positive Maßnahmen. 

Negative Maßnahmen sind alle Schritte, die darauf zielen, die kranken Erblinien 

auszumerzen. Die Antike konnte da hart vorgehen. Die Spartaner setzten minderwertiges 

Leben aus. Auch Plato fordert in seinem Staat, dass krankes Leben vernichtet 

und auch von zu alten Eltern Erzeugtes getötet werden solle. Unsere christliche Fürsorge, 

die jede Seele unmittelbar zu Gott weiß, kann das nicht mehr. Ist das Leben 

einmal da, so muss dafür gesorgt werden, dass es menschenwürdig existiert und zu 

seinem Wohl kommt. Es ist das an sich auch keine Gefahr für die Volkswohlfahrt – 

abgesehen davon, dass es etwas kostet; aber ein Volk, das auf solche Fürsorge und 

auf die Entfaltung der Eigenschaften, die solche Fürsorge tragen, verzichten wollte, 

nähme sich einen höchsten Wert und würde schnell sittlich korrumpieren. Wohl aber 

wird es nötig sein, erstlich bestimmte Gruppen dieser Menschen zu sterilisieren, wie 

das Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses das fordert, das am 1. Januar 

Muckermann und den NS-Ideologen seine Bücher verboten, was im Einzelnen hier nicht nachgeprüft 

werden konnte (vgl. Grosch-Obenauer, Dagmar: Hermann Muckermann und die Eugenik, Mainz 1986; 

Kröner, Hans-Peter: Von der Rassenhygiene zur Humangenetik. Das Kaiser-Wilhelm-Institut für 

Anthropologie, menschliche Erblehre und Eugenik nach dem Kriege, Stuttgart/Jena/Lübeck/Ulm 1998; 

Schmuhl, Hans-Walter: Grenzüberschreitungen. Das Kaiser-Wilhelm-Institut für Anthropologie, 

menschliche Erblehre und Eugenik 1927–1945, Göttingen 2004). 

Von Muckermanns Schriften seien hier nur genannt: Rassenforschung und Volk der Zukunft. Ein Beitrag 

zur Einführung in die Frage vom biologischen Werden der Menschheit (Das kommende Geschlecht, 

Band 4, Heft 2), Berlin 1928. Wesen der Eugenik und Aufgaben der Gegenwart. Aus dem Kaiser- 

Wilhelm-Institut für Anthropologie, menschliche Erblehre und Eugenik, Abteilung für Eugenik (Das 

kommende Geschlecht, Band 5, Heft 1/2), Berlin 1929. Rassenhygiene, in: Staatslexikon, Band 4: 

Papiergeld bis Staatsschulden (5., von Grund aus neubearbeitete Auflage), Freiburg 1931. Zusammen mit 

Otmar Freiherr von Verschuer: Eugenische Eheberatung (Das kommende Geschlecht, Band 6, Heft 1/2), 

Berlin/Bonn 1931. Eugenik und Strafrecht (Arbeiten über Rassenkunde, Erblehre und Erbpflege aus dem 

Kaiser Wilhelm Institut für Anthropologie, menschliche Erblehre und Eugenik in Berlin-Dahlem, 

Teil 37), Berlin 1932. Volkstum, Staat und Nation, eugenisch gesehen. Aus dem Kaiser-Wilhelm-Institut 

für Anthropologie, menschliche Erblehre und Eugenik, Abteilung für Eugenik, Essen ohne Jahr (1933). 

Eugenik und Katholizismus, Berlin 1934. 

53


54 

1934 in Kraft getreten ist, und zweitens die methodischen Verfahren der Fürsorge 

grundsätzlich umzuwenden. 

Die Sterilisation der Erbkranken, die nicht Kastration, also kein Angriff auf die Persönlichkeit 

des Menschen, sondern nur eine Verhinderung seiner Zeugungsfähigkeit 

ist, nimmt ihm nicht das Glück der geschlechtlichen Liebe, nur das der Elternschaft. 

Eine Begründung des Gesetzes hat Reichsminister Frick in der Ansprache über die 

Bevölkerungs- und Rassenpolitik gegeben, die ich schon nannte.“ (Nohl: Vorlesung, 

1933/34, S. 17 f., Hervorhebung im Original) 

Nohl stellt nicht nur die „grausame Frage“, er gibt mit dem NS-Reichsinnenminister die 

zu diesem Zeitpunkt gültige nationalsozialistische Antwort. Er erklärt seiner studentischen 

Zuhörerschaft, dass er – ansonsten Platoniker – hier aus christlicher Überzeugung 

gegen die Tötung, nicht aber gegen die Sterilisierung sei. Das entsprach zu diesem 

Zeitpunkt 1933/34 der offiziellen Lesart des NS-Regimes. 

Nach der Betonung der Notwendigkeit der Sterilisation in einer Fülle von im Einzelnen 

aufgeführten Fällen wendet sich Nohl nun gegen die finanziellen und personellen 

Kürzungen der sozialen Fürsorge und die Übertreibung des „Ausmaßes der erblichen 

Minderwertigkeit“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 20). Sozusagen als neue Richtlinie 

legt sich Nohl auf folgende Formulierung fest: 

„Ein weiteres muss, wie gesagt, die grundsätzliche Umwendung der Fürsorgemethoden 

sein, die statt der bisher überwiegenden Einzelfürsorge Familienfürsorge treiben 

wird und statt der wahllosen Unterstützung von allen Familien nur nach dem Maßstab 

ihrer Not, die erbgesunden Familien bevorzugen muss.“ (Nohl: Vorlesung, 

1933/34, S. 19) 

Herman Nohl wehrt sich in diesen Passagen einerseits gegen alle Kürzungsabsichten, 

gesteht aber auf der anderen Seite zu: 

„Vielleicht war wirklich ein Teil dieser Anstalten, z. B. der Fürsorgeanstalten, allmählich 

zu ‚schön‘ geworden. Man wird sie jetzt mehr auf das Land verlegen und 

primitiver einrichten als bisher.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 20) 

Im folgenden Teil über die positiven Maßnahmen geht es Nohl um den Ehrenkodex, 

doch die Ehe und die Nachkommenschaft nach den Interessen des Volkes, des Staates, 

des „Volkskörpers“ auszurichten: 

„Weder Organisation noch Gesetz sichern die steile Höhe, auf der die Gesundheit 

und die Kraft und die vitalsittliche Gesundheit eines Volkes stehen, sondern nur das 

Gewissen, das dem einzelnen schlägt, damit, um noch einmal Plato zu zitieren, ‚für 

jede Ehe als Wahlspruch einzig dieser gilt, dass ein jeder gehalten sei, eine dem 

Staat segensreiche, nicht eine für seine eigene Lustbegier besonders erwünschte Ehe 

einzugehen‘ (‚Gesetze‘ 773).“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 22 f.)


Der eigentliche Wahlspruch der NS-Propaganda „Du bist nichts, das Volk ist alles“ 

wird hier von Nohl in den Kontext einer Platon-Interpretation gestellt und damit akade- 

misch geadelt. 94 

„Rassenpolitik mit der Front gegen den Osten“ und gegen „das weitere Einströmen 

nicht bloß der jüdischen, sondern auch der slawischen Volkselemente, die den 

Prozess der deutschen Rassenbildung stören“ 

Unmittelbar an diese Ausführung anschließend, wendet sich Nohl nun gegen das 

„weitere Einströmen nicht bloß der jüdischen, sondern auch der slawischen Volksele- 

mente“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 25) und entwickelt seine Vorstellung von der 

Herausbildung eines deutschen Typus im Kontext der Rassenlehre. Gegen die „Aufnor- 

dung“ als Bevorzugung der Norddeutschen gegen die Süddeutschen polemisierend 

(wobei die Frage aufzuwerfen ist, wer von den NS-Rassenideologen überhaupt gegen 

Bayern und Österreicher vorgegangen sein soll), entwickelt Nohl „seinen“ Plan, näm- 

lich die „Schaffung des nationaldeutschen Typus durch Mischung unserer Stämme und 

Isolierung nach außen“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 25), die sich als „Rassenpolitik 

mit der Front gegen den Osten“ versteht. Es heißt bei Nohl: 

„Die letzte Frage in diesem Zusammenhang ist die nach der Bedeutung der Rassereinheit 

für ein Volk und nach dem national-deutschen Typus. Hier hat die dritte der 

Bewegungen eingesetzt, die jene Wendung vom einzelnen zum Volkskörper vollzogen 

haben, seit Gobineaus ‚Sur l’inégalité des races humaines‘ (1853), Richard Wagners 

Schrift ‚Was ist deutsch?‘, Chamberlains ‚Grundlagen des XIX. Jahrhunderts‘ 

(1900) und den Büchern von Woltmann, Schemann, Günther, Rosenberg. Gobineau 

sieht in der Rasse nicht nur die erste, sondern schlechthin die einzige lebende Kraft, 

die alle großen Veränderungen in der Welt hervorgebracht hat. ‚Rasse‘ bedeutet hier 

die wissenschaftlich nicht weiter auflösbare Eigenart einer Menschengruppe, und 

Gobineau glaubt, diese Rassenindividualität würde durch alle Zeiten unverändert 

dauern, wenn die Rasse rein bliebe. Da nun alle Völkerrassen gemischt sind, so ist 

der ganze Prozess der Weltgeschichte eigentlich eine fortschreitende Degeneration. 

Die Urgestalt steht im Anfang, und es kann nur die Aufgabe sein, dieses reine Gold 

aus dem Gemenge immer wieder herauszuwaschen. Dazu kommt dann die Überzeugung, 

dass von den drei großen Menschenrassen, die Gobineau annimmt, der 

schwarzen, gelben und weißen, nur die weiße edle Vorzüge hat und in ihr vor allem 

der arische Zweig und die germanische Familie, und dass der Aufbau der Kultur in 

der Welt allein auf dem Anteil der weißen Rasse beruht, aller Untergang durch De- 

94 Jürgen Reyer schreibt in seiner Studie „Eugenik und Pädagogik. Erziehungswissenschaft in einer 

eugenisierten Gesellschaft“ (Weinheim/München 2003) zu Nohls Vorlesung: „Was Nohl im ersten 

Abschnitt seiner Vorlesung über ‚nationale Erziehung‘ auf dreiundzwanzig Schreibmaschinenseiten 

niederschrieb, war ein systematisch angelegter Versuch, nicht nur die Rassenhygiene mit ihrem theoretischen 

Hintergrund und praktischen Anwendung in die Erziehungstheorie zu integrieren, sondern auch die 

rassenanthropologische Linie einzubauen“ (Reyer, S. 154, siehe auch S. 151 ff.). 

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56 

generation der weißen Rasse, durch das Überwiegen des minder edlen Blutes über 

das edle herbeigeführt wurde. Ist die Rassenmischung einmal ganz vollendet, so beginnt 

damit die Ära der Einheit, Gleichheit und allgemeinen Mittelmäßigkeit. – Bei 

Chamberlain erscheint die Geschichte als der Gegensatz zweier großen Tendenzen, 

der universalen und der nationalen. Das römische Reich, die römische Kirche sind 

die Repräsentanten des Völkerchaos, die Germanen die Träger der nationalen Bewegung, 

die einen die Rasselosen, die anderen die Rassefesten. Rasselosigkeit und 

Charakterlosigkeit ist dasselbe. Rasselose Menschen bleiben gespalten und unsicher, 

haben keine gesunde und starke Empfindung. Die Nation als politische Volksgemeinschaft 

ist nur die schützende Hülle für eine ausgebildete Rasse. Sein Buch ist damals 

überall gelesen worden und hat gewiss auch auf die Führer unserer nationalen Bewegung 

stark gewirkt. 

Tatsache ist, dass keine der europäischen Nationen eine reine Rasse darstellt, alle 

aus Rassenmischung hervorgegangen sind. Sie sind überhaupt keine Naturgewächse, 

sondern Produkte der Geschichte. 95 Und hier setzt die entscheidende Frage für die 

Gestaltung unseres Volkskörpers ein. Es ist gewiss richtig, wie ich schon im Anfang 

sagte, dass uns Deutschen noch der feste, gleichmäßige Rassecharakter fehlt, den 

Engländer und Franzosen besitzen. Hintze sagt: ‚Weil unsere Nationalität diese feste 

physische Grundlage noch entbehrt, weil sie nach dem Wort Lagardes nur im Gemüt 

und nicht auch im Geblüt steckt, ist der Deutsche im Ausland so leicht in Gefahr, 

sein Deutschtum zu verlieren, und behauptet er es nicht mit der Zähigkeit wie der 

Engländer und Franzose‘. Wir werden sehen, dass auch unsere Sprache und andere 

geistige Momente an dieser Frage beteiligt sind, aber ein tiefer Grund liegt gewiss in 

diesem fehlenden biologisch-einheitlichen Rassecharakter. Soll man nun diesen national-deutschen 

Typus, der uns mangelt, durch ‚Aufnordung‘ schaffen, – das heißt 

also durch bewusste bevölkerungspolitische Bevorzugung der nordischen Bestandteile 

in unserem Volk, ganz gleich, wie man sich das vorstellt – oder durch eine zunehmende 

Ausgleichung der in unserem Volke vorhandenen Rassen? In dem einen Fall 

steht der Typus am Anfang und muss wieder aus dem Gemenge rein herausgearbeitet 

werden; im andern Fall liegt er in der Zukunft, ist die deutsche Rasse überhaupt erst 

in der Bildung begriffen und wird fertig sein, wenn die deutschen Stämme, Bayern 

und Preußen, Schwaben und Sachsen sich zum nationaldeutschen amalgamiert haben. 

Unsere Kleinstaaterei, zum Teil gerade auf diesen Stammesgegensätzen beruhend, 

hat doch auch diesen Ausgleich gehindert. Die Schaffung des einen deutschen 

Volkes durch unsere nationale Revolution, diese geniale Sprengung uralter Grenzen, 

nicht bloß der Stammes- und Ländergrenzen, sondern auch die Herstellung eines 

einheitlichen deutschen Volksgefühls und -willens eröffnet auch ganz neue Möglichkeiten 

für unsere physische Einheit. Das Komplement solchen inneren Ausgleiches 

wäre eine Rassenpolitik mit der Front gegen den Osten, die das weitere Einströmen 

95 Nohl nennt in der Fußnote als Quelle Otto Hintze: „Rasse und Nationalität in ihrer Bedeutung für die 

Geschichte“ (Deutsche Bücherei 100). Diese Schrift konnte nicht nachgewiesen werden. Otto Hinze 

gehört zu den bekannten deutschnationalen Historikern des Kaiserreiches und der Weimarer Republik. 

Seine jüdische Frau floh 1939 in die Niederlande. Otto Hintze starb 1940 in Deutschland (vgl. Jütte, 

Robert/Hirschfeld, Gerhard (Hrsg.): „Verzage nicht und lass nicht ab zu kämpfen…“. Die Korrespondenz 

1925–1940. Otto Hintze und Hedwig Hintze, Essen 2004). Nach seinem Tod erschienen noch folgende 

Schriften in der NS-Zeit: Staat und Verfassung. Gesammelte Abhandlungen zur allgemeinen Verfassungsgeschichte, 

Band I: Staat und Verfassung, Leipzig 1941; Band II: Zur Theorie der Geschichte, 

Leipzig 1942.


nicht bloß der jüdischen, sondern auch der slawischen Volkselemente, die den Prozess 

der deutschen Rassenbildung stören und die Festigkeit unserer Nationalität 

lockern, verhindert.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 23 ff., Hervorhebungen im Original) 

Wer genau mitliest, spürt bei der Schilderung der Auffassungen dieser rassistischen 

Theoretiker gleichzeitig eine gewisse andere Akzentsetzung. Nohl favorisiert, wie im 

letzten Satz des Zitates deutlich wird, nicht die innerdeutsche „Aufnordung“ einer von 

anderen Rassisten angenommenen angeblich schon existierenden „deutschen Rasse“, 

sondern favorisiert den „Prozess der deutschen Rassenbildung“, den die Juden stören. 

Der Jude stört die deutsche Rassenbildung – das ist die Pointe des Antisemiten und 

Rassisten Nohl 1933/34. Er misstraut offensichtlich – ähnlich wie Ernst Krieck – einer 

rein biologischen Sichtweise der Rassentheorie im Kontext der Geschichte. Denn dann 

wäre ja für Pädagogen nichts mehr zu tun. Für die studentische Zuhörerschaft dieser 

Vorlesung wird sichtbar, dass Nohl – an Ernst Krieck angelehnt – eigene Akzente setzt, 

ohne die Rassentheorie überhaupt oder im Kern abzulehnen – im Gegenteil präsentiert 

er sich als der bessere Rassist. 96 

Auf den folgenden Seiten lässt sich Nohl über die Population und den Bevölkerungsrückgang 

in Deutschland mit Zahlen und Statistiken aus, wobei er warnend betont, „die 

Fruchtbarkeit der slawischen Frauen“ sei „rund doppelt so groß wie die der deutschen 

Frauen“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 28) – ein Gedanke, den Nohl ja schon vor 1933 

in seinen Aufsätzen zur „Osthilfe“ sehr deutlich herausgearbeitet hatte. 

Der erste Abschnitt des ersten Kapitels endet mit Hinweis auf die Unterstützung kinderreicher 

Familien durch den NS-Innenminister Fricke, alles mit dem Ziel „die Familie als 

die biologische Zelle des Volkes mehr als bisher in den Mittelpunkt der Nationalpädagogik 

und Nationalpolitik“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 29) zu rücken. 

Zum zweiten Kapitel „Stadt und Land“:„Deutsche Waldfreiheit“, „die Wurzel 

unserer mystischen Kraft“ und „der Intellektualismus der Städter“ 

Nohl behandelt nun eine Frage, die ihn schon in der Zeit der Weimarer Republik 

beschäftigt hat und in einer ausgearbeiteten Tradition deutsch-reaktionärer Ablehnung 

96 „Der Nohl von 1933/34 und 1935/36 offenbart sich in seiner Vorlesung als Rassist und Antisemit.“ 

(Brumlik, Micha: „Dieses Problem, von dem wir bis zuletzt nichts geahnt hatten.“ Nohl, Spranger, der 

Antisemitismus und die Frauen, in: Sozialwissenschaftliche Literatur-Rundschau (SLR). Sozialarbeit, 

Sozialpädagogik, Sozialpolitik, soziale Probleme, 28. Jg. (2005), Heft 50, S. 10). 

57


der Industriegesellschaft und der „Verstädterung“ steht, auf die schon Heinz-Joachim 

Heydorn in seiner Schrift „Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft“ (vor 

allem im Abschnitt „Industrielle Revolution: Fluchtversuche) eingegangen ist. 97 Einlei- 

tend heißt es in diesem zweiten Kapitel, sich auf den Reichskanzler Adolf Hitler 

stützend: 

58 

„Die biologische Krise eines Volkes ist immer schon zusammengebracht worden, vor 

allem seit Rousseau und der großen physiokratischen Bewegung des 18. Jahrhunderts, 

mit seiner Verstädterung. 98 In der Gegenwart tritt die Verbindung beider in 

der bekannten Formel von ‚Blut und Boden‘ auf. Unter den Maßnahmen zur Steigerung 

des Nachwuchses erscheint überall die Forderung einer neuen Berücksichtigung 

des Landes. So in der mehrfach genannten Ansprache Fricks, so in der programmatischen 

Erklärung des Reichskanzlers vom 10. Februar 1933: ‚Volk und Erde 

sind die Wurzeln unserer Kraft. Das Ziel unseres Kampfes: Die Erhaltung dieses 

Volkes, dieses Bodens.‘ ‚Blut und Boden‘ ist der Titel einer bekannten Zeitschrift. Am 

wirksamsten sind die Bücher des Reichsministers Darré geworden, schon wegen 

seiner politischen Stellung: ‚Das Bauerntum als Lebensquell der nordischen Rasse‘ 

2. Auflage 1933. ‚Neuadel aus Blut und Boden‘ 1933. Dann das Buch von Böhmer 

‚Das Erbe der Enterbten‘ 2. Auflage 1933.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 32) 

So wie bereits Platon zur Begründung der Eugenik herangezogen wurde, bemüht sich 

nun Nohl hier, Rousseau zum Vater der „Blut und Boden“-Mystik zu krönen. Auch 

ohne hier im Einzelnen die reduktionistische und Rousseau unterstellte Parole „Zurück 

zur Natur“ (in Wirklichkeit geht es Rousseau um die „Natur des Menschen“, im Sinne 

des eigentlichen Wesens der Menschen angesichts von Degenerierung durch Eigen- 

tumszivilisation) genauer zu behandeln, wird deutlich, dass Nohl den Reichskanzler 

Hitler und das „Blut und Boden“-Gerede mit Hinweis auf Rousseau akademisch adelt 

und für seine studentische Zuhörerschaft annehmbar aufbereitet. 

Nachdem Nohl nun Zahlenmaterial über Stadt und Land vorträgt, folgert er ernsthaft: 

„Das heißt aber für Deutschland, das Gleichgewicht von Landwirtschaft und Industriewirtschaft, 

das durch die Entwicklung der letzten 50 Jahre zerstört war, wieder in 

Ordnung zu bringen und sich zu reagrarisieren.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 34) 

Daneben warnt er vor der Landflucht gerade in den Grenzgebieten im Osten: 

„Was das nationalpolitisch bedeutet, ist klar, denn ein menschenarmes Land neben 

einem stark wachsenden muss die Instinkte des Nachbarn reizen, und es ist fast un- 

97 Heydorn, Heinz-Joachim: Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft (Bildungstheoretische 

Schriften, Band 2), Frankfurt am Main 1979, S. 218 ff. 

98 Nohl nennt hier in einer Fußnote folgende Quelle: Eichler, Arthur: Die Landbewegung des 18. 

Jahrhunderts und ihre Pädagogik, Langensalza/Berlin/Leipzig 1933.


möglich, ein Recht auf einen Boden zu behaupten, wenn die Menschen ihn verlassen.“ 

(Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 35) 

Neben seinen Forderungen, das Leben auf dem Lande zu verbessern, um der Landflucht 

entgegenzuarbeiten, geht es Nohl im Folgenden vor allem um die „seelische und 

sittliche“ Bedeutung: 

„Die geistige Bedeutung ist seit Rousseau und Pestalozzi immer gesehen worden, 

am schönsten vielleicht von Friedrich Paulsen in seinem Aufsatz: Das Dorf als Bildungsstätte. 

Das Kind erfährt hier die ewigen Elemente des Lebens, sowohl seinen 

Inhalten wie seiner Technik nach. Es erfährt sie nicht abstrakt aus dem Buch, sondern 

konkret im lebendigen Ablauf des Jahres und seiner Arbeit, nicht nach der Willkür 

des Schulmeisters, sondern aus der Notwendigkeit der Natur mit Sonne und Regen, 

Sommer und Winter, Säen und Ernten, und nicht als Belieben der Menschen wie 

in allem Zivilisatorischen in der Stadt, sondern als organisches Wachsen und Vergehen: 

wie Pflanze und Tier, so auch der Mensch, schicksalgebunden an seinen Boden, 

an den Hof und sein Gesetz. Der rasche Intellektualismus der Städter verstummt hier 

vor einer tieferen Wirklichkeit, die einfacher, aber dauernder ist, einen längeren 

Lebensatem hat und redlicher ist. Der eigentliche Kern dieser Lebenshaltung ist aber 

das, was ich den ‚Idealismus des Landes‘ nenne.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, 

S. 38 f., Hervorhebung im Original) 

In dieser Passage – nun auch Pestalozzi bemühend – wird die romantisierende Seite 

rassistischer, biologistischer und eben auch „naturverbundener“ Argumentationsfiguren 

deutlich, die vor und nach der NS-Zeit ebenfalls in Blüte standen und stehen. Dieser 

„Idealismus des Landes“ lappt ins Mystische, oft auch Religiöse; jedenfalls hat der 

Intellekt zu verstummen, das „Überwältigende“, ja „Erhabene“ der Natur lehrt in dieser 

Argumentationsfigur, sich „schicksalgebunden“ in das Organische hineinzubegeben, 

sich an „Blut und Boden“ zu binden. 

Nohl – eben noch der Reagrarisierung und Naturbegeisterung verhaftet – warnt dann 

auch vor der Enge des bäuerlichen und ländlichen Lebens. Aber hier ist laut Nohl ja nun 

seit 1933 Abhilfe geschaffen. Nohl schreibt über die Abstinenz der bäuerlichen Jugend 

gegenüber der Wandervogelbewegung: 

„Man muss sich die Polarität dieses Zuges zu dem landwirtschaftlichen deutlich 

machen, um die Spannung zu sehen, die in der Geistigkeit der deutschen Bewegung 

an dieser Stelle enthalten ist. Die bäuerliche Jugend nahm an dieser Jugendbewegung 

nicht teil, sie wird erst heute von der Hitler-Jugend erfasst, die an ganz anderer 

Stelle angreift und die Landbevölkerung zu jenem Enthusiasmus für das Ganze erzieht, 

der ihr von Haus aus schwerfällt.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 41, Hervorhebung 

im Original) 

59


Von der als positiv eingeschätzten Rolle der Hitlerjugend geht Nohl nun zur Darstellung 

des „deutschen Waldes“ über. Der deutsche Wald, das ist für ihn deutsche Freiheit, die 

„deutsche Waldfreiheit“: 

60 

„Denn aus dieser deutschen Waldfreiheit, die so fremdartig aus unseren übrigen 

modernen Zuständen heraussieht, strömt ein tiefer Einfluss auf Sitte und Charakter 

aller Volksschichten. Kein Park oder Gartenanlage kann das ersetzen. Der Wald ist 

das großartigste Schutzgehege unserer eigensten volkstümlichen Gesittung, er ist uns 

heilig, weil er nicht gemacht ist, sondern gewachsen und weil er mehr gilt durch das, 

was er ist, als das, was er einträgt. Wir werden stumm in ihm, und die religiösen 

Kräfte erwachsen.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 43) 

Der Wald ist, so Nohl, „die Wurzel unserer mystischen Kraft, ohne die sich das Leben 

nicht lohnt“. (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 44) So endet dieses Kapitel und Nohl 

wendet sich im dritten Kapitel des Teils I der Familie zu. 

Zum dritten Kapitel „Die Familie“: „Autorität, Zucht und Gehorsam“ und „wo es 

kein richtiges Hausregiment gibt, gibt es auf die Dauer keinen gesunden Staat“ 

Nachdem Nohl bisher Platon zur Eugenik bemüht hat, nimmt er nun beim Thema 

Familie eine kritische Haltung zu Platon ein und greift in einem Atemzug die „humanistische 

Bildung“ überhaupt an. Es heißt zu Beginn dieses Kapitels: 

„Auch die Familie hat in unserer humanistischen Bildung nur eine geringe Rolle 

gespielt. Auch das war ein Erbstück aus der griechischen Antike, insbesondere von 

Plato, weniger aus der römischen Welt. In dieser humanistischen Bildung besteht 

kein Lebenszusammenhang zwischen der idealen Welt von Kunst und Wissenschaft 

und der Arbeitswelt des Hauses und den Sorgen der Familie.“ (Nohl: Vorlesung, 

1933/34, S. 44) 

Neben der humanistischen Bildung und Platon werden aktuelle geistige Bewegungen als 

Hemmnis für den Familiengeist angesehen: 

„Aber die geistigen Bewegungen, die dann einsetzten, die sozialistische, die Frauenbewegung, 

die Jugendbewegung, standen ihr wieder negativ gegenüber, weil sie die 

Stellung der Frau und der Jugend verändern wollten und das zunächst nur auf Kosten 

der Familie erreichen konnten. Die Emanzipation der Frau musste ihren Blick 

und ihre Sehnsucht ebenso von der Familie weg richten wie die Emanzipation der 

Jugend (…).“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 45 f.) 

Dagegen führt Nohl nicht nur Pestalozzi und Fröbel ins Feld, sondern auch den NS- 

Frauenbund: 

„Die maßgebende Äußerung über das neue Frauenideal und die Stellung der Frau 

im öffentlichen Leben ist die Schrift der Referentin für Frauenfragen im Reichsministerium 

des Innern Paula Siber von Grote, ‚Die Frauenfrage und ihre Lösung durch


den Nationalsozialismus‘, Wolfenbüttel-Berlin 1933.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, 

S. 48) 99 

Nohl wendet sich gegen Frauenverachtung in der Männerschaft mit folgenden – im 

Kern gerade für die Frauen beleidigenden – Argumenten: 

„Sie ist die Trägerin der Sitte – Männer allein verwildern sehr schnell – sie bewahrt 

die äußere und innere Sauberkeit des Hauses – Männer haben merkwürdig geringen 

Sinn für Schmutz – sie hütet aber auch das Gemütsleben des Hauses. Nur die Festsitte 

bleibt erhalten, bei der die Frau mittun kann. Wo bliebe selbst Weihnachten ohne 

die Mütter (…).“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 51, Hervorhebung im Original) 

Nohl beschließt das Kapitel mit einigen zentralen Passagen über die Familie als Hort 

von Autorität, Zucht und Gehorsam: 

„Wir wissen heute wieder, dass die Einheit eines nationalen Willens und die Möglichkeit 

einer echten Führung nur da vorhanden sind, wo es Autorität, Zucht und 

Gehorsam gibt, machen uns aber selten klar, dass alle politische Autorität abstrakt, 

künstlich und zufällig bleibt, wenn sie nicht in der Tatsache der natürlichen Autorität, 

wie sie in den Bezügen des häuslichen Lebens enthalten ist, einen Wurzelgrund 

hat. Das Verhältnis ist hier dasselbe wie vorhin in dem von abstrakter Idealität zu 

der mütterlichen Gemütswelt: so hier von der politischen Autorität zu der väterlichen 

Zucht. Wo es kein richtiges Hausregiment gibt, gibt es auf die Dauer keinen gesunden 

Staat, wo das Kind nicht einen Fond von kindlicher Pietät und Gehorsamserfahrung 

bekommen hat und den Gehalt dieser Erfahrung bejahen kann, kennt es auch 

später keine soziale Festigkeit, keinen herrschaftlichen Willen und keine freie Unterordnung. 

Ein festes Haus verlangt, dass jeder einzelne Stein eine feste Form hat. Der 

positive Sinn dieser Gehorsamserfahrung des Kindes im Haus des Vaters ist, dass es 

das Glück eines festen Willens und eines durch solchen Willen geformten Lebens 

gespürt hat.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 53 f.) 

Also die „Gehorsamserfahrung“ in der Familie als Basis des „nationalen Willens“ 

gipfelt in der Schlussfolgerung: „Wo es kein richtiges Hausregiment gibt, gibt es auf die 

Dauer keinen gesunden Staat“. Die Familie als „Hausregiment“ – diese Nohl’sche Idylle 

weist als Problem die Arbeiterfamilie auf: 

„In dieser Fabrikarbeit gibt es keine Würde des Altwerdens, keine Möglichkeit des 

Mannwerdens im eigensten Sinne durch verantwortungsvolle Arbeit, die Erfahrung 

und gesteigerten Willen fordert. Die kann der Fabrikarbeiter heute nur außerhalb 

der Arbeit finden in seiner politischen Tätigkeit, in seinem Schrebergarten, früher 

99 Siber, Paula: Die Frauenfrage und ihre Lösung durch den Nationalsozialismus, Wolfenbüttel/Berlin 

1933. Paula Siber, die einleitend „die weltgeschichtliche Tat der Übernahme des deutschen Reichskanzleramts 

durch Adolf Hitler“ (Siber, S. 5) begeistert begrüßt und feststellt: „im Schoß der Frau ruht die 

Zukunft eines Volkes“ (Siber, S. 10), beklagt dann die seelische „Verkümmerung der von ihrer Wesensbedingtheit 

losgelösten und wurzellos gewordenen Frau (…), die unter der Herrschaft des demokratischen 

Gedankens zu einem Großteil der jüdischen Lehre von der Geschlechtergleichheit und Geschlechterfreiheit 

als Ausgleich für den Verlust der Familie verfiel“ (Siber, S. 8). Die Tonart ist klar, auch hier gilt die 

NS-Parole „Der Jud ist schuld“. 

61


62 

beim Militär, jetzt im SA-Dienst – und eben in seiner Familie.“ (Nohl: Vorlesung, 

1933/34, S. 56) 

Die Lage in der Fabrik bleibt wie sie ist, der SA-Dienst, der Schrebergarten und die 

Familie sind das Nohl’sche Gegengewicht. Und mit vollem Ernst fügt Nohl hinzu: 

„Wie kann man in dem vierten Stock eines Hauses in der Großstadtstraße mit dem 

Blick auf den Hinterhof wirklich zu Hause sein?“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 57) 

Nohl fordert im Zuge der Reagrarisierung das „Bauernhaus“ als wirkliches Zuhause und 

als Lebens favorisiert er den Osten als „Raum ohne Volk“. 

Zum zweiten Abschnitt der Vorlesung „Die Volksgeistigkeit“ 

Zum vierten und fünften Kapitel „Die Sprache“ und „Die Heimat“: 

Die „germanische Kraft des Wanderns“ und „Mussolini“ 

Die Stärkung des deutschen Volkes durch Vermehrung und Reagrarisierung im Osten 

soll im Sinne von Nohls nationalpädagogischem Bezug vor allem durch die Sprache 

gesichert und vertieft werden. In diesem vierten Kapitel definiert Nohl, an Fichte 

angelehnt, das Volk als „sprachverbundene Menschen“ und betont erneut, dass in 

Deutschland mehrere Rassen existieren und dass eine Definition des Volkes und der 

Nation, die sich allein auf einem Rassenbegriff stützt, ja bedeuten würde, die geschicht- 

liche Zukunft des deutschen Volkes auf der Rassengemeinschaft mit anderen Völkern, 

Engländern, Schweden usw. aufzubauen. Diese Akzentuierung richtet sich gegen 

ausschließlich biologische Definitionen und favorisiert den ideellen Faktor, in diesem 

Kapitel eben die Sprache, damit der „nationaldeutsche Typus“ in der Zukunft wirklich 

geschaffen werden könne. Nohl schreibt: 

„Heute ist man auf den ersten Blick geneigt, die Blutsgemeinschaft oder vielmehr die 

Rassengleichheit als das Wesentliche anzusehen. Aber wir sahen: unser Volk enthält 

viele Rassen, und der nationaldeutsche Typus liegt eigentlich noch in der Zukunft. 

Umgekehrt finden sich gleiche Rassen in ganz verschiedenen Völkern, und die Hoffnung, 

die geschichtliche Zukunft unseres Volkes auf der Rassengemeinschaft mit 

anderen Völkern, Engländern, Schweden usw. aufzubauen, ist eine Utopie.“ (Nohl: 

Vorlesung, 1933/34, S. 59) 

Weiter wird durch die von Nohl wiederholt angeführten Auslandsdeutschen in seiner 

Argumentation klar, dass das deutsche Volk für ihn mehr ist als die Anzahl der in den 

damaligen Staatsgrenzen lebenden Menschen, dass „Volk nicht gleich Staat“ ist (Nohl: 

Vorlesung, 1933/34, S. 61). Hierbei beruft sich Nohl auf Tönnies’ soziologisch moti-


vierte Unterscheidung von „Wesenwille und Kürwille“ und „Wesensgemeinschaft und 

Willensgemeinschaft“. 

An dieser Stelle muss kurz innegehalten werden, denn eine der grundlegenden Methoden 

Nohls, die eine Auseinandersetzung mit ihm massiv erschwert, wird an dieser Stelle 

deutlich: Nohl gibt grobe Hinweise in Hülle und Fülle, die eigentlich genau auf den 

Prüfstand gestellt werden müssten. Die Unterscheidung von Gemeinschaft und Gesellschaft 

ist die eigentliche Pointe bei Tönnies, die Nohl allerdings überspringt, wobei 

seine Darstellung nicht direkt falsch ist. Indem aus dem „Gesellschaftsvertrag“ bei Nohl 

unter der Hand die „Willensgemeinschaft“ herauswächst, entfernt er sich nämlich schon 

wieder von Tönnies, den er kurz und eklektisch gestreift hat, und ist bei Schmidt-Rohr, 

der von ihm zustimmend über die Sprachgemeinschaft zitiert wird: 

„Sprachgemeinschaft ist nicht schon unter allen Umständen bewusste Willensgemeinschaft. 

Aber sie ist trotzdem im Stillen Weg- und Wesensgemeinschaft, Willensgemeinschaft 

im Sinn eines volkstümlichen Ethos. Sie ist da trotz Hochverrat und 

Schurkerei. Sie ist da, ohne dass wir uns dagegen wehren können, weil sie uns formt, 

ohne dass wir es merken. Sie umfängt uns als Schicksalsmacht, deren Wirkung wir 

ebenso wenig abwaschen können, wie der Mohr die Schwärze seiner Haut.“ (Nohl: 

Vorlesung, 1933/34, S. 61 f.) 

Aus dieser Einschätzung der Rolle des Nichtbewussten für die Willensgemeinschaft 

folgert Nohl, an Lagarde und die deutsche Romantik anknüpfend, die Erziehung zur 

deutschen Sprache als wesentliche Grundform der Erziehung. Denn ein „deutsches 

Herz“, so Nohl, kann ja nicht vererbt werden, es muss unbewusst und bewusst erzogen 

werden (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 62). 

„Der nationale Pädagoge, der heute unser Volk gestalten will, wird ein offenes Verständnis 

für die Spannung haben müssen, die hier besteht. Sein Aufbau der Nation 

wird nur gelingen, wenn er die volle Einsicht in diese unbewusste Wesensgemeinschaft 

eines Volkes, ihre Kräfte und Bindungen besitzt, die überall die Voraussetzung 

der bewussten Organisation sind und deren wichtigste eben die gemeinsame Sprache 

ist.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 62) 

So betont er die Muttersprache, die Familie und eben die Mutter als Träger dieses für 

ihn entscheidenden Faktors für die Erziehung von Kindern im Alter bis zu vier Jahren. 

Daraus folgert Nohl die entscheidende Bedeutung der Kindergärten und der frühkindlichen 

Erziehung zum Deutschtum durch die Sprache. Um diesen Gedanken zu verdeutlichen, 

greift Nohl noch einmal zu einem Zitat von Schmidt-Rohr: 

„Schmidt-Rohr formuliert: ‚Die entscheidenden Siege der Weltgeschichte werden in 

den Ehebetten und auf den Kinderspielplätzen errungen. Das Ehebett entscheidet 

63


64 

darüber, ob die Körperzellen des Volksganzen auf natürlichem Wege ersetzt und 

vermehrt werden. Der Kinderspielplatz entscheidet, ob sie auf nachgeburtlichem 

Wege vermehrt oder vermindert werden, indem eine Sprache sich als stärker erweist 

als die andere und aus dem ursprünglichen Bereich fremde Volkstumszellen zu sich 

herüberziehen. Das Menschtier an sich ist neutral, kann als Körperzelle zu verschiedenem 

Volkstum gehören.‘ “ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 64) 100 

Nohl vermeidet trotz anderer Aktentsetzung die direkte Konfrontation mit rein rassen- 

biologischen Ansätzen und formuliert wieder die Gegensätze ausgleichend und synthe- 

tisierend: „Die Spracheinheit vollendet erst die biologische Rassenmischung zu dem 

nationaldeutschen Typus, den wir suchen.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 65) 

Nachdem Nohl einige Ausführungen über das unterschiedliche Anwachsen der Spra- 

chen in Europa dargestellt und das Verhältnis der Mundarten zur deutschen Hochspra- 

che und der Rolle der Bibelübersetzung Luthers dabei referiert hat, mahnt er dennoch 

den Gebrauch der Volkssprache an und warnt vor dem Fremdwort. Nohl betätigt sich 

hier als „Warner“, als „Mahner“: 

„Es ist eine Lebensfrage unserer Bildung, dass sie mit ihrer Sprache in Dichtung, 

Wissenschaft und Predigt den Zusammenhang mit der Volkssprache nicht verliert, 

nicht bloß, weil sie sonst vom Volk nicht mehr verstanden wird und sich damit von 

ihm trennt, sondern weil sie auch selbst durch solche Abspaltung abstrakt wird. Das 

Blut kreist dann nicht mehr im geistigen Volkskörper. Das Überwuchern des 

Fremdwortes ist da nur die äußerste Zuspitzung.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 71, 

Hervorhebung im Original) 

So endet das vierte Kapitel im Trivialen, im deutschtümlerischen Jargon des Beginns 

des 19. Jahrhunderts. 101 

Im fünften Kapitel über die Heimat, dem vielleicht schwächsten der ganzen Vorlesung, 

erfährt man im Grunde nichts, was an Theorie oder Geisteswissenschaft anknüpft. 

Auffallend in diesem Loblied auf die Heimat sind lediglich zwei Punkte. 

Behauptet wird eine „germanische Kraft des Wanderns“: 

100 Nohl nennt hier keine Quelle. Es handelt sich um: Schmidt-Rohr, Georg: Unsere Muttersprache als 

Waffe und Werkzeug des deutschen Gedankens (Tat-Flugschriften, Band 20), Jena 1917 und Schmidt- 

Rohr, Georg: Mutter Sprache. Vom Amt der Sprache bei der Volkswerdung (Schriften der Deutschen 

Akademie, Band 12), 2. Auflage, Jena 1933. 

101 Clemens Knobloch hat einen forschungsorientierten Überblick („Die deutsche Sprachwissenschaft im 

Nationalsozialismus“, in: Kritische Ausgabe. Zeitschrift für Germanistik und Literatur, Jg. 2004, Heft 2, 

S. 42–47) vorgestellt. Auch in seinem Vortrag „Sprache als Gewalt“, als Manuskript veröffentlicht von der 

Ludwig Maximilian-Universität München und dem Goethe-Institut (http://www.goethe.de/mmo/priv/ 

1510982-standard.pdf, eingesehen am 11.12.06) beschreibt er die seit 1917 existierenden Anstrengungen 

von Schmidt-Rohr, eine mystische Bedeutung der deutschen Sprache im Kontext der diversen Sprachkampagnen 

seit Arndt und Fichte zu verankern.


„Ich sage ausdrücklich germanische Kraft des Wanderns, denn sie ist bestimmend 

gewesen für unsere Geschichte seit der Völkerwanderung und den Wikingerfahrten 

bis zu den Kreuzzügen und den Italienfahrten.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 77) 

Hier wird sichtbar, was man etwas feuilletonistisch einen Hang zu sehr großen Bogen- 

schlägen bezeichnen könnte: Das Germanische am Wandern in der NS-Zeit in den 

Kontext der Völkerwanderung und der Kreuzzüge zu stellen, ist nun schwerlich wissen- 

schaftlich zu kritisieren. 

Die Vorliebe für Mussolini bei Nohl in der NS-Zeit zeigt sich auch hier: 

„Mussolini hat in Italien ein großes Vorbild gegeben. Im Jahre 1933 sind etwa 

150 000 Kinder von Auslandsitalienern während ihrer Ferienzeit in Italien untergebracht 

worden. Je nach Anweisung der Ärzte kommen sie an die See oder ins Gebirge, 

auch in die Großstadt. Die Leitung dieser Arbeit liegt in den Händen eines General-Sekretariats 

der ausländischen faschistischen Organisation. Die Kosten bis an 

die Grenze trägt die Auslands-Kolonie selbst, die Kosten in Italien der italienische 

Staat. Von Deutschland reisen so etwa jährlich 400 Kinder nach Italien. Mussolini 

empfängt die Kinder selbst und sagt ihnen in immer neuen Variationen, dass die 

Weltmachtstellung einer großen Nation davon abhänge, inwieweit die junge Generation 

im Ausland von einem lebendigen Gefühl nationaler Heimatverbundenheit erfüllt 

sei. Hier werden wir zu lernen haben.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 79) 

Die „Auslandsdeutschen“ richtig an die Heimat zu binden, sie zur „Weltmachtstellung“ 

zu nutzen – das sind die an Mussolini angelehnten Überlegungen ganz praktischpolitischer 

Art, die Nohl hier seiner studentischen Zuhörerschaft anbietet. 

Zum sechsten Kapitel „Typus, Mythus und Symbol“: „soldatische Zuchtform“, „der 

Führer der nationalsozialistischen Bewegung“, der „heroische nationaler Ethos“ und 

„die Fahne, der Gruß und die Nationalhymne“ 

Zu Beginn des Kapitels rekapituliert Nohl noch einmal das bisher gesagte: 

„Wir sprachen oben von der Aufgabe, den nationalen deutschen Typus aus der Rassenmengung 

unseres Volkes herauszuarbeiten, um ihm die Glaubwürdigkeit der biologischen 

Erscheinung zu geben, die andere, glücklichere Völker bereits haben. Es 

ist nun aber klar, dass ein solcher Typus nicht bloß rassenmäßig bedingt ist und gelingt, 

sondern auch geistig gegründet sein muss, und es ist auch weiter deutlich, dass 

Deutschland einen solchen Typus bisher noch nicht besaß.“ (Nohl: Vorlesung, 

1933/34, S. 83) 

Auch wenn es heutigem Denken weitgehend fremd ist, in Feinheiten absurder Rassen- 

lehren einzudringen, lässt sich diese Position Nohls nur im Kontext verschiedener 

rassentheoretischer Schulen und Positionen vor und in der NS-Zeit verstehen. Allein die 

Frage, wie viele Rassen es gibt und wie man sie (nicht nur nach der Hautfarbe) eigent- 

65


lich wirklich definiert, führt zu unendlichen Publikationen und Polemiken im Rahmen 

des NS-Systems. 

Die Nohl’sche Formel lautet: Wir sind noch keine einheitliche Rasse, wir müssen erst 

eine werden, auch durch geistige Zucht. Das entspricht in etwa auch den Positionen 

Ernst Kriecks und birgt – in sich logisch – auch ein Aufgabenfeld für die „geistige 

Zucht“, eben die Nationalpädagogik. Würde alles allein biologisch, auf Grund der schon 

vorhandenen arischen Rasseneigenschaften laufen, gäbe es etwa für den Bildungs- und 

Propagandaminister Goebbels, für die NSDAP etc. gar nichts mehr zu tun, allein die 

Biologen und Rassentheoretiker, die Mediziner hätten das Wort. Nohl greift nun erneut 

auf Platons „Politeia“ zurück. Nohl fasst Platon wie folgt zusammen: 

66 

„(…) ein Typus erwächst nur, wo ein politischer Wille ist, der sich zur Führung erzieht, 

und er wächst immer nur von oben nach unten, nicht umgekehrt. Das hat am 

konsequentesten Plato in der großen Typenzucht seines Staates entwickelt. Er denkt 

nur an die Erziehung der Herrenschicht, weil ihm selbstverständlich ist, dass dann 

das ganze Volk seine Form bekommt, so wie er mit aller Klarheit betont, dass auch 

die Verwahrlosung eines Volkes nicht von unten, sondern immer von oben beginnt, 

eben wenn die Zuchtform der führenden Schicht zerfällt. Gewiss ist ihm diese Herrenschicht 

auch rassenmäßig begründet, aber die Zucht ist vor allem geistige Zucht, 

Disziplin, gründet in der richtigen Verfassung der Seele und ist das Erzeugnis des 

Hen Mega der Erziehung. Und diese Formung fordert Entsagung, Verzicht, insbesondere 

auch Verzicht auf die Freiheit des individuellen Willens in allen geistigen 

Richtungen, radikal aber bei ihm für Beruf, Eigentum und Ehe.“ (Nohl: Vorlesung, 

1933/34, S. 84) 

Nohl referiert nun, an Lichtwark 102 orientiert, dass der eigentliche deutsche Typus der 

des gebildeten Offiziers sein müsse, die „Kombination von Offizier, Oberlehrer und 

Professor“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 89), beklagt einseitige geistige Bildung und 

Missachtung des Körpers und hebt hervor, dass Ernst Krieck am energischsten auf die 

„Bedeutung der Zuchtform“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 89) hingewiesen habe. 

Von Platon über Lichtwark, Krieck bis zur Praxis der bündischen Jugendbewegung 

waren also die einzelnen theoretischen und praktischen Elemente vorhanden, aber eben 

nicht auf die rechte Art verbunden, „ihr fehlte das politische Knochengerüst“ (Nohl: 

Vorlesung, 1933/34, S. 90), um mit Nohl zu sprechen. Und nun kommt die eigentliche 

Pointe der gesamten Vorlesung: 

102 Nohl bezieht sich auf die Schrift Lichtwark, Alfred: Das Bild des Deutschen, Langensalza ohne Jahr 

(1930).


„Und in der ganzen nationalen Breite entstand der neue Typus erst in der soldatischen 

Zuchtform, die Hitler unserem Volke vorgeschrieben hat, indem er es in die 

SA-Uniform und die Uniform des Arbeitsdienstes steckte, ihm Mythos und Symbol 

gab und das ‚schweifende Bildungsleben der Väter auf die elementaren Notwendigkeiten 

des Volksdaseins ausrichtete‘, es damit vereinfachte und zugleich konzentrierte.“ 

(Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 90) 

Hier wird deutlich, dass die NS-Bewegung und Adolf Hitler für Nohl so etwas wie 

Vollstrecker der Geschichte Deutschlands sind. Der Gedankengang Nohls ist in etwa 

folgender: Es existieren in der Geschichte Deutschlands, insbesondere in der „Deut- 

schen Bewegung“, alle nötigen Zutaten, die nur noch als Ganzes zusammengefasst 

werden müssen, um mit Hilfe dieser nationalen ganzheitlichen Bewegung den deut- 

schen Typus wirklich zu schaffen. Diese Zusammenfassung ist, so Nohl, trotz aller 

Bedenken, die historische Leistung des NS-Regimes. 

Nohl lehnt das NS-Regime nicht nur nicht ab, nein, er begrüßt es ausdrücklich, bejaht 

diese Kraft (schon seit 1932), betätigt sich aber auch weiterhin als „Mahner“, der weiter 

in die Zukunft blickt und weiß, dass allein durch politische Mittel „der deutsche Typus“ 

nicht geschaffen werden kann, dass hier die nationale Pädagogik eingreifen, züchten, 

bilden, formen und in der Tiefe das vorher Gewonnene verankern müsse. 

Ganz und gar keinen Zweifel will Nohl daran lassen, dass er diesen Aspekt nur als 

Zusatz, nicht als Widerspruch zur nationalsozialistischen Bewegung einbringen möchte. 

Um dies zu untermauern geht er so weit, ausgerechnet seinen erziehungswissenschaftlichen 

Kollegen Wilhelm Flitner der Verleugnung des Führerprinzips öffentlich vor der 

studentischen Zuhörerschaft und ihren mitschreibenden Teilen zu überführen: 

„Wir sagten, am Ende gehe die Typenbildung in einem Volk immer von oben nach 

unten, die verantwortliche Führerschicht schaffe den Typus und müsse ihn in sich 

erhalten. Flitner ist in dem genannten schönen Aufsatz für unsere heutige deutsche 

Situation anderer Meinung: ‚regierbares Volk gestalten, das die Regentschaft erträgt 

und produktiv trägt‘, das sei unser erstes Problem, die Bildung der Regentenschicht 

erst das sekundäre (717/18). Ich meine, der ganze Aufbau, wie ihn der Führer der 

nationalsozialistischen Bewegung geschaffen hat, widerspricht dem. Nur der Führer 

lebt den Typus vor. Auch hier geht die Bewegung der Typenbildung unerbittlich nur 

von oben nach unten, und nur wenn die Führererziehung gelingt, wird auch die 

Volkserziehung gelingen. Diese führende Schicht ist keine Kaste mehr, auch keine 

Kaste der Gebildeten, aber sie bleibt ein herausgehobener Kreis von Menschen, allen 

sichtbar in ihrem Tun und Lassen, Reden und Entscheiden, als Träger der Verantwortung 

in Ämtern jeder Art. Wie sie leben, sich benehmen, was sie schätzen und 

ablehnen, das gestaltet als Vorbild das Volk.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 91) 

67


Bei dem von Nohl gelobten und kritisierten Aufsatz Flitners 103 geht es in der Tat um so 

etwas wie demokratische Bildung, sozusagen ein Relikt aus längst vergangenen Tagen. 

104 Der einfache Gedanke, dass die Regierten ja die Regierenden eigentlich im 

demokratischen Sinne tragen müssten (und nicht ertragen, wie Flitner noch halbherzig 

einschränkt), wird hier von Nohl aus antidemokratischen Grundpositionen heraus in der 

Kontinuität seiner Theorie der Pädagogik und seiner politischen Positionierung nicht 

nur abgelehnt, sondern an einem ihm nahestehenden Kollegen demonstrativ angegriffen 

und abgewertet. Das Geistige müsse hinzukommen, so Nohl: 

68 

„Wir werden über diese Geistigkeit ja noch ausführlich reden, es bleibt aber dabei, 

dass der Typus mit seiner Zucht und Gebundenheit die Voraussetzung aller wahren 

geistigen Entwicklung sein muss. Der Schritt geht nicht vom geistigen Reichtum zum 

Typus, sondern immer umgekehrt.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 91) 

Nohl ist also für diese Grundlegung und Reihenfolge. Seine Mahnung bezieht sich 

darauf, dass Goethe, Schiller, eben „das Geistige“ nicht wegfallen dürfe. Er schreibt 

weiter: 

„Was man nun aber weiter sehen muss, ist, dass ein solcher Typus nicht bloß ein 

festes System von normalen Gewohnheiten ist, wenn auch die Gewöhnung hier das 

entscheidende Bildungsmittel sein wird – auch das hat Plato schon gesehen, und 

unsere Militärerziehung hat das seit Jahrhunderten geübt –, sondern immer eine 

Geistigkeit voraussetzt, ein Ideal und einen Glauben. Gewohnheiten allein schaffen 

keine wahre Form.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 92) 

Nohl wendet sich nun den Mythen und Symbolen zu. Hier bemüht er wieder die Großen 

der Geistesgeschichte. Nietzsches These, dass die großen Masseninstinkte die „eigentlichen 

Träger und Hebel der Weltgeschichte“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 93) seien, ist 

nur eine Brücke zur angeblich notwendigen Mythenbildung als Teil des „heroischen 

nationalen Ethos“, den er im Spannungsverhältnis zur Wissenschaft bei Dilthey verortet 

(Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 94). 105 Nohl ruft Sokrates und Platon, Cato und Rousseau 

103 Dieser Aufsatz erschien in der Zeitschrift „Die Erziehung“, deren Mitherausgeber Flitner war: Flitner, 

Wilhelm: Gentleman-Ideal und Gentleman-Erziehung. Eine Besprechung von Hoylers gleichnamigem 

Buch (Leipzig 1933), in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung 

in Wissenschaft und Leben, 8. Jg. (1932/33), Heft 12, (September 1933), S. 711–718. 

104 Die Abrechnung Nohls mit Flitner aus der platonischen „Führerposition“ heraus und unter Berufung 

auf Adolf Hitler ist ein in den bisherigen Debatten über diese Vorlesung weitgehend übergangener Aspekt 

(mit Ausnahme von Michael Grans Studie, der am Rande darauf eingeht). 

105 Bereits 1932 im Vorwort zu dem Dilthey-Sammelband „Von Deutscher Dichtung und Musik“ schreibt 

Nohl über die Studien Diltheys zur Geschichte der Pädagogik: „Die Bildungsgeschichte der Völker wird 

dort verstanden aus dem polaren Verhältnis ihres nationalen Ethos und des Fortschritts der Wissenschaften, 

und Dilthey hat damals bereits den Versuch gemacht, die ‚Heroenzeit des germanischen Geistes‘, in


als Zeugen für die Notwendigkeit der Rede für das nationale Ethos und gegen die 

„Wurzellosigkeit des Intellekts“ auf (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 94). 

Und wieder schildert er die Lage so: Alle Elemente sind vorhanden, aber sie müssen 

zusammengefasst werden. Und das habe für den Nationalsozialismus Arthur Rosenberg 

geschaffen: 

„In der Gegenwart hat der Faschismus die Bedeutung des Mythos wieder gewonnen. 

Sorel. 106 Für den Nationalsozialismus hat sie A. Rosenbergs Buch ‚Der Mythos [sic!] 

des 20. Jahrhunderts‘ zu formulieren gesucht. In dem dritten Buch ‚Das kommende 

Reich‘ überschreibt er das erste Kapitel ‚Mythos und Typus‘. ‚Die nicht fassbare 

Zusammenfassung aller Richtungen des Ich, des Volks, überhaupt einer Gemeinschaft 

macht seinen Mythos aus‘ (459). ‚Als natürliche Abwehr gegen die Weltgefahr 

des Chaos geht ein neues Erleben wie ein unfassbares Fluidum über den Erdball, 

welches die Idee des Volkstums und der Rassen instinktiv und bewusst ins Zentrum 

des Denkens stellt, verbunden mit den organisch gegebenen Höchstwerten einer jeden 

Nation, um welche ihr Fühlen kreist, welche ihren Charakter und die Farbigkeit 

ihrer Kultur von jeher bestimmten. Als Aufgabe wird plötzlich von Millionen erfasst, 

was zum Teil vergessen, zum Teil vernachlässigt worden war: ein Mythos zu erleben 

und einen Typus zu schaffen und aus diesem Typus heraus Staat und Leben zu bauen. 

Jetzt fragt sich nur, wer inmitten eines Gesamtvolkes dazu berufen ist, die typenbildende 

Architektonik zu entwerfen und durchzusetzen?‘ (481)“ (Nohl: Vorlesung, 

1933/34, S. 95 f.) 

Nohl lernt hier von Arthur Rosenbergs „Der Mythus des 20. Jahrhunderts“. Das gilt es 

zunächst festzuhalten. 107 Nohl sieht nicht nur sehr klar das Ziel des nationalen Mythos, 

er sieht auch die Wege und Methoden, nämlich das Symbol als Mittel der Ausrichtung: 

„Ein überwältigender Eindruck dieser neuen mythenbildenden Kraft ist das Wiedererscheinen 

des Symbolwillens. Das Symbol ist das sichtbare Zeichen eines unerschöpflichen 

höheren Gehalts, und es gehört keinem Einzelnen sondern immer einem 

Wir, – das sind seine zwei Wesenszüge. Seine Macht beruht auf einer Doppelheit, 

dass der Geist in ihm sichtbar wird, nicht mehr übersehbar, unmittelbar gegenwärtig 

und mahnend, und dass es Ausdruck und Bindung der Gemeinschaft ist. Die Fahne, 

der Gruß, die Nationalhymne, – das begrifflich nicht formulierbare Ziel der Gemeinschaft 

kommt hier in dem Medium der Phantasie fordernd und erinnernd zum Be- 

der sich sein nationales Ethos gestaltete, darzustellen.“ (Leipzig/Berlin 1933, hier zitiert nach der 2. 

unveränderten Auflage, Stuttgart 1957, S. III) 

106 Sorel mit seiner 1908 erschienenen Schrift „Les illusions du progrès“ (Paris 1908) gilt als von 

Mussolini ausgewerteter Theoretiker des (faschistischen) Mythos. Siehe dazu: Sternhell, Zeev/Sznajder 

Mario/Asheri Maia: Die Entstehung der faschistischen Ideologie. Von Sorel zu Mussolini, Hamburg 

1999. Aktuell dazu erschienen ist: Lenk, Kurt: „Das Problem der Dekadenz seit Georges Sorel“, in: Heiko 

Kauffmann, Helmut Kellershohn, Jobst Paul (Hg.): Völkische Bande. Dekadenz und Wiedergeburt. 

Analysen rechter Ideologie, Münster 2005, S. 49–63. 

107 Die eigene Broschüre Litts 1938 gegen das Buch Rosenbergs spricht da eine ganz andere Sprache. 

Siehe Litt, Theodor: Der deutsche Geist und das Christentum. Vom Wesen geschichtlicher Begegnungen, 

Leipzig 1938. 

69


70 

wusstsein, redet auch ohne Worte und wird wortlos verstanden.“ (Nohl: Vorlesung, 

1933/34, S. 96) 

Die praktische Bedeutung des „Symbolwillens“ für den auch an der Militärpädagogik 

interessierten Nohl wird im nachfolgenden Absatz deutlich: 

„Die soldatische Existenz hat die führende Kraft des Symbols der Fahne nie vergessen, 

die Todesbereitschaft des Kriegers brauchte den metaphysischen Mythos zu 

notwendig.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 96 f.) 

Es fällt schwer, Nohl hier nicht recht zu geben. Die Elemente der Analyse, selbst der 

Rückgriff auf Analysen Hegels über Symbole in dessen „Ästhetik“, sind stimmig. Das 

grundlegende Problem bleibt aber, dass Nohl derartige Methoden der Überwältigung 

nicht ablehnt, sondern den „metaphysischen Mythos“ unterstützt, fördert und fordert: 

„Wenn jetzt in der Morgenfrühe der Kreis junger Menschen um den Fahnenmast 

steht und mit dem Lied das Hissen der Flagge begrüßt, spürt jeder den Schauer der 

metaphysischen Wirklichkeit der Volksgemeinschaft und erfährt die formende Gewalt, 

die nur das Symbol besitzt.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 97 f.) 

Zum dritten Abschnitt der Vorlesung: „Das bewusste Leben der Nation“ 

Zum siebten Kapitel „Das Selbstbewusstsein eines Volkes und seine 

Erziehungsmittel“: „Man denke an ‚Deutschland erwache‘ “ 

Auf den sieben Seiten dieses Kapitels begibt sich Nohl in den Bereich der Diskussion 

über Volk, Nation und Staat. Sein Ausgangspunkt ist: 

„Wir müssen nun heute einen dritten Schritt tun, nämlich den vom Volk zur Nation 

und zum Staat, denn nicht jedes Volk ist ja Nation, und jedes Volk ist auch nicht 

Staatsvolk. Ist doch unser eigenes Volk auf die verschiedensten Staaten in der Welt 

zerstreut.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 98) 

Sein Material sind Fichtes „Reden an die Nation“, Renans Aufsatz „Was ist die Nation“ 

von 1882, die Materialien der „Völkerpsychologie“ in Deutschland (die er dann in 

„Charakter und Schicksal“ 1938 genauer vorstellt) und die Erfahrungen mit Nationalfesten 

im revolutionären Frankreich. Originell absurd und der Zeit mehr als der Semantik 

angepasst, ist die Behauptung Geburt sei gleich Rasse: „Ursprünglich ist natio (= nasci) 

die Rasse“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 99). 

Eher altbekannt ist dagegen die Feststellung, dass „vor allem Kriegstaaten das Selbstbewusstsein 

der Nation“ erzeugen (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 103), und schon nicht 

mehr überraschend ist Nohls Lob der Arbeitsfront, der Bauernfront und des Fests des 

1. Mai nach 1933 (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 103). Auch wenn Nohl die wirklich 

wichtigen Fragen der Geschichte der Definitionen von Volk, Staat und Nation streift,


ohne diese Fragen soziologischer Art zu vertiefen, stehen sie nicht im Vordergrund. Im 

Grunde ist klar, so Nohl, dass Volk, Staat und Nation erst noch eins werden müssen, es 

geht eher um das „Wie“. 

Nohl geht dann den Weg von der Pädagogik zur Propaganda eindeutig mit: 

„Damit ist nun schon ein Stück der pädagogischen Aufgaben sichtbar geworden, die 

sich nun auf dieser Stufe der Bewusstheit auftun. Das Ziel ist immer ein doppeltes: 

Wecken, – man denke an das ‚Deutschland erwache!‘ – und Formen. Die großen 

Mittel für das Wecken sind Propaganda, Nationalfeste und Nationalspiel. Die ungeheure 

pädagogische Bedeutung der Propaganda ist uns jetzt erst ganz bewusst geworden 

(…).“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 104, Hervorhebung im Original) 

Hier wird der „pädagogische Bezug“ großräumig hergestellt: Das doppelte Wecken und 

Formen des „Deutschland erwache“ werden fixiert, das nachfolgende „Juda verrecke“ 

bleibt hier unausgesprochen. Eher technisch begeistert resümiert Nohl dann: 

„(…) heute hat das Auto einerseits, Rundfunk und Volksempfänger andererseits die 

Möglichkeit gegeben, diese Propaganda auch auf das Land und in die kleinen Landstädte 

zu tragen und so wirklich auch den letzten Einzelnen in seiner Einsamkeit im 

Gebirge, im Moor in Hinterpommern und den Wäldern Masurens zu erregen und zu 

wecken.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 104) 

Nohl, der genau Fest und Feier unterscheidet, sieht wohl die Olympischen Spiele in 

Berlin schon vor sich (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 104), hebt auf die Fußball- 

Nationalmannschaft und deren objektiv nationalpädagogische Funktion ab und schreibt: 

„Eine analoge Bedeutung haben die Nationalspiele, nur dass hier durch den Wettkampf 

noch ein besonderes volksbildendes Element hineinkommt, weil er in der ganzen 

Breite des Volkes den Ehrgeiz für die Steigerung der Kraft wachruft, die in der 

nationalen Mannschaft sich dann wieder mit anderen Völkern misst. 

Es handelt sich da um eine nationalpädagogische Angelegenheit größten Stils, auch 

wenn das dem Einzelnen, der mitkämpft, gar nicht bewusst wird, und es kommt darum 

für die formende Wirkung solcher Untersuchungen alles darauf an, dass sie in 

richtiger Haltung und Gesinnung geschehen.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 106 f.) 

Und am Ende des siebten Kapitels heißt es dann eher trivial: 

„Unsere öffentlichen Fußballspiele waren vor kurzem noch in der großen Gefahr, 

nur Schaustellungen von Berufsspielern zu werden, die den Sieg um jeden Preis erringen 

wollten und dem eine johlende und den Schiedsrichter verprügelnde Masse 

zusah. Auch hier hat die neue Zuchtform unseres Volkes augenscheinlich schon Wesentliches 

verändert und wird es immer mehr tun, je stärker die nationale Verantwortlichkeit 

im einzelnen Spieler mitwirkt.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 107) 

71


Um nicht an dieser Stelle Fragen des Nationalsports in der Zeit des Nationalsozialismus 

vertiefend zu behandeln, wird zu den letzten beiden Kapiteln dieser Vorlesung überge- 

gangen. 

Zum achten Kapitel „Die Willensform des Staates und die politische Erziehung“: 

Die „Erfahrung des Krieges“, „die neue Staatsjugend formen: Hitlerjugend und 

S. A.“ und die „Ausrichtung auf den höchsten Führer des Staates“ 

Angesichts der deutschen Minderheiten im Ausland unterscheidet Nohl – sich auf Ulitz, 

einen Führer der Sudetendeutschen stützend – zwischen den „volksdeutschen“ Aufgaben 

und den staatspolitischen Aufgaben. Die drei Funktionen in der Hand des Staates – 

Macht, Recht und Kultur – werden angeführt und von den Theorien der englischen und 

französischen Soziologen mit ihrem „Gesellschaftsbegriff“ en passant abgegrenzt. 

Dagegen wird der Staat in die „deutsche Tradition“ gestellt: Die deutschen Staatsphilosophen 

haben dem Staat, so Nohl „eine ganz besondere Stellung und Heiligkeit“ (Nohl: 

Vorlesung, 1933/34, S. 111) gegeben. 

Platons „Der Staat“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, 6. Buch) wird hier erneut von Nohl 

bemüht (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 114), um den Staat als Zusammenkommen von 

Macht und Philosophie zu charakterisieren. Die politische Erziehung im Rahmen der 

nationalen Erziehung wird anknüpfend an Kerschensteiners staatsbürgerliche Erziehung 

nun von Nohl zunächst auf den Ersten Weltkrieg als Modell zurückgeführt: 

72 

„Der Krieg brachte dann eine großartige Steigerung der herrschaftlichen Ordnung. 

Zucht, Unterordnung, Dienst waren die neuen Erfahrungen.“ (Nohl: Vorlesung, 

1933/34, S. 116 f.) 

Das war, so Nohl, jedoch nicht die einzige Erfahrung, da beim Ende des verlorenen 

Krieges Zucht und Führung wieder verloren gingen: 

„Diese Auflösung begann beim Militär, ergriff dann die Beamtenorganisation wie 

die Fabrik-Organisation, um schließlich jedes Zusammenwirken, in dem noch Herrschaftsverhältnisse 

bestanden, aufzuheben. Der Schülerstreik und das Komitee zur 

Revolutionierung der Jugend waren die letzten lächerlichen Konsequenzen, die Forderung 

eines Aufbaus der Schule ohne jede personale Autorität, rein genossenschaftlich 

aus den Lebensnotwendigkeiten der Gemeinschaft.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, 

S. 117) 

Doch die bündische Jugend hielt nach Nohl dagegen, entwickelte das „Verhältnis des 

Führers zu seinem Volk“, propagierte die „Autorität des Charisma“ (Nohl: Vorlesung,


1933/34, S. 117) und bereitete den Weg. Nun kommt der Nationalsozialismus und Nohl 

formuliert zum Abschluss des achten Kapitels: 

„Zu einer wirklich politischen Bedeutung konnte das aber erst kommen, wo diese 

Hinwendung auf den Führer nicht in seiner Person endigte, sondern in ihm der Vertreter 

– nicht bloß des objektiven Geistes, wie bei Wynecken –, sondern des lebendigen 

Volkes gefunden werden konnte, wo dann Autorität und personale Macht, Herrschaft 

und Dienst aus dem Ganzen her geweiht wurde. Das gelang aus den Erfahrungen 

des Krieges. Aus ihnen gingen dann folgerichtig die großen Jugendorganisationen 

hervor, die nun die neue Staatsjugend formen: Hitler-Jugend und S.A. mit 

ihrer Wertung des Wehrwillens und der Wehrkraft, ihrer Erziehung zu Befehl und 

Gehorsam, und der Arbeitsdienst mit seinem Wissen um das nationale Werk. Beide 

Formen geben dem Einzelnen die Uniform des Ganzen und damit auch die Ehre des 

Ganzen, lassen ihn die Charakterkräfte der Zucht, der Einordnung, des Dienstes 

erleben und richten jeden Einzelnen im Zusammenhang seiner Formation in die gemeinsame 

Front und zugleich auf den höchsten Führer des Staates aus.“ (Nohl: Vorlesung, 

1933/34, S. 118) 

„Folgerichtig“ ist hier ein Schlüsselwort. So wie Nohl die einzelnen Elemente aus der 

Geistesgeschichte aufbereitet, soll es nur „folgerichtig“ sein, dass nun die Formen des 

Erziehens „den Einzelnen auf den höchsten Führer des Staates“ ausrichten. So endet die 

Erziehung zu „Befehl und Gehorsam“. Diese Passagen lassen keinen Zweifel aufkommen, 

dass Nohl die SA und Hitler propagiert, „Befehl und Gehorsam“ akzeptiert und 

eben lediglich als Ergänzung mehr Geistigkeit fordert. Nohl fährt mit einer Definition 

des „neuen Sozialismus“ fort: 

„Was sie unterscheidet von den alten Formen des Militär- und Beamtendienstes, ist 

der neue Sozialismus, der den Aufstieg in die politisch herrschende Schicht, die den 

Staat trägt, aus allen Ständen ermöglicht, eine Auslese der Leistungsfähigen aus 

einer Gesamtheit des Volkes, die sich hier in einem Verantwortungsbereich tätig 

erwiesen haben.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 118) 

Einzelnen „den Aufstieg in die politisch herrschende Schicht“ zu ermöglichen ist für 

Nohl der neue Sozialismus, der Nationalsozialismus. Ein Gefreiter kann Führer werden, 

darauf reduziert sich polemisch zugespitzt der Gerechtigkeitssinn des „ neuen Sozialismus“. 

Zum neunten Kapitel „Die Schule“: „Jedenfalls hat der Staat die Überzeugung 

der pädagogischen Bewegung hinter sich, wenn er hier radikal zugreift“ 

Im letzten Kapitel stellt Nohl im Grunde lediglich noch einmal die Notwendigkeit einer 

einheitlichen, nicht konfessionell oder anders zersplitterten deutschen Schule als sein 

Credo vor, zitiert aus seinen älteren Schriften, in denen er dies in Übereinstimmung mit 

dem seit 1848 aktiven „Allgemeinen Deutschen Lehrerverband“ schon gesagt habe. 

73


Nohl stellt sich hier (sich selbst zitierend) sozusagen als Sprecher der „pädagogischen 

Bewegung“ in Deutschland vor, die er in der gleichnamigen Schrift (die 1935 neu 

erschien) konstruiert hatte: 

74 

„(…) jedenfalls hat der Staat die Überzeugung der pädagogischen Bewegung hinter 

sich, wenn er hier radikal zugreift und die Ganzheit als die entscheidende Macht 

oberhalb aller dieser Gegensätze herausarbeitet. Er besitzt in dem nationalen Gehalt 

seiner Geschichte wie seiner Sendung auch den Fundus, der die einheitliche Schule 

zu tragen vermag.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 124) 

Was den Gehalt dieser deutschen Schule angeht, so geht es Nohl um eine Zusammen- 

fassung der „deutschen Bewegung“, wie sie sein Lehrer Dilthey angefangen, aber nicht 

zu Ende geführt habe: die „Geschichte der Deutschen Bewegung“, so realistisch wie 

möglich, an die aktuelle Sprache des Volkes angepasst, nicht als abstrakte Wahrheiten, 

sondern als Hilfen zur Gestaltung des Lebens. Dabei bezieht sich Nohl ausdrücklich auf 

Rudolf Hildebrandt, den großen „Erzieher zur Deutschheit“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, 

S. 128). 108 

Enden aber lässt Nohl seine Rede unter Berufung auf Heideggers Rede im Mai 1933, 

„Die Selbstbehauptung der Universität“. 109 Es heißt zunächst: 

„Wo einer nationalen Welt seine freie Geistigkeit versagt ist, weil sie gehemmt wird, 

wie in den Staaten der Inquisition, oder nicht gewertet wird wie in Sparta, oder weil 

die radikalen Köpfe fehlen, die immer wieder mutig zu den letzten Grundlagen der 

Existenz durchstoßen, da geht ein Volk zugrunde. Plato ist es gewesen, der in seinem 

Staat die staatengestaltende Kraft der freien Wissenschaft, d. h. der Wissenschaft, die 

nicht im Dienst der Praxis steht, sondern die Wahrheit um ihrer selbst willen sucht, 

ich sage Plato hat die staatengestaltende Kraft dieser freien Wissenschaft als erster 

ausgesprochen und so formuliert, dass sie bis heute fortwirkt: wahrhaft gebunden ist 

eine Überzeugung erst, wo sie nicht bloß im Enthusiasmus gründet, sondern gerechtfertigt 

ist durch ein wahrhaftes Denken. Der innerste Nerv jeder Schule, auch einer 

Kunstschule, ist darum die Erziehung zu diesem Willen zur Wahrheit im Sinn von 

Wahrhaftigkeit. Das letzte Ziel des Unterrichts von der Volksschule bis zur Universität 

sind nicht die einzelnen Kenntnisse als Resultate, auch nicht die Methodenbeherrschung 

als Mittel, sondern das Leben in einer Welt der Wahrheit, das einen Zusammenhang 

von Wahrheiten erarbeitet mit Hilfe der Zucht des Denkens. Solcher Objektivitätswille 

hat nichts zu tun mit auflösender Sophistik oder Gesinnungslosigkeit, 

108 Siehe zu diesem Fragenkomplex genauer: Zimmer, Hasko: Pädagogik, Kultur und nationale Identität. 

Das Projekt einer „deutschen Bildung“ bei Rudolf Hildebrand und Herman Nohl, in: Auernheimer, 

Georg/Gstettner, Peter (Red.): Pädagogik in multikulturellen Gesellschaften (Jahrbuch für Pädagogik 

1996), Frankfurt am Main/Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1996, S. 159–177. 

109 Diese Rede erschien zusammen mit einem Gespräch aus dem Jahre 1945 unter dem Titel Heidegger, 

Martin: Die Selbstbehauptung der deutschen Universität. Rede, gehalten bei der feierlichen Übernahme 

des Rektorats der Universität Freiburg i. Br. am 27.5.1933 (beigefügt: Das Rektorat 1933/34. Tatsachen 

und Gedanken), 2. Auflage, Frankfurt am Main 1990.


sondern ist Dienst am Leben der Nation. Je tiefer ein Glaube geht, umso senkrechter 

sucht er die Wahrheit.“ (Nohl: Vorlesung, 1933/34, S. 129 f.) 

Es ist gerade dieser „Zusatz“, diese „Ergänzung“, mit der sich Nohl als loyaler Unter- 

stützer des NS-Regimes vorstellt, der dennoch die „freie Geistigkeit“ im Rahmen dieser 

nationalen Loyalität einfordert. Und eher unvermittelt und überraschend angesichts der 

bisherigen Ausführungen Nohls im Kontrast zur Haltung Jaspers in der NS-Zeit endet 

die ganze Vorlesung unter Berufung auf Karl Jaspers: 

„Wie Jaspers in seinem stolzen Büchlein über Max Weber 110 und sein vorbildliches 

deutsches Wesen im Forschen und Philosophieren einmal sagt: ‚Der Boden der geschichtlichen 

Gegenwart, des Willens und Glaubens wird nur rein, wenn er sich im 

Feuer grenzenlosen Wissenwollens festigt zu Wahrheit und Vernünftigkeit‘.“ (Nohl: 

Vorlesung, 1933/34, S. 130) 

Es ist realistisch zu vermuten, dass Nohl deutlich seine besondere Akzentsetzung der 

loyalen Unterstützung des NS-Regimes hier kontrastiert mit dem Anspruch, allumfas- 

send die großen Denker von Max Weber über Martin Heidegger bis Karl Jaspers, alle 

mit dem „vorbildlichen deutschen Wesen“, mit einzubeziehen in dieses große national- 

pädagogische Programm. Es ist die Einforderung des großen Bündnisses von deutschna- 

tionalen Teilen der deutschen Geisteswissenschaft mit den staatspolitischen nationalso- 

zialistischen Praktikern. 

3. „Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie“ 

(Vorwort und Nachwort 1935) 

Die im zweiten Teil der Dokumentation ad fontes Nohl abgedruckten Teile aus der 

zweiten Auflage der „Pädagogischen Bewegung in Deutschland“ (1935) enthalten das 

eine Seite umfassende Vorwort und das neunseitige Nachwort. 111 Die Schrift als Ganzes 

wurde 1932 („vor dem nationalen Umbruch“, wie Nohl im Vorwort 1935 formuliert) 

verfasst, aber 1933 als Band 1 des „Handbuches der Pädagogik“ (der so genannte 

„Pallat“) veröffentlicht. Eine zweite Auflage folgte 1935 sowie dann 1949 eine dritte 

Auflage, in der der gesamte Text von 1935 einschließlich Vor- und Nachwort unverän- 

dert nachgedruckt und ein weiteres Nachwort von Nohl angefügt wurde. Im Vorwort 

von 1935 heißt es: 

110 

Jaspers, Karl: Max Weber. Rede bei der von der Heidelberger Studentenschaft am 17. Juli 1920 

veranstalteten Trauerfeier, Tübingen 1921. 

111 

[Dokumentation ad fontes Nohl: S. 369–378] 

75


76 

„Wenn unser neuer Staat mit gutem Grund sein erstes und entscheidendes Mittel in 

einer diktatorischen Massenführung hat, die auch den Letzten noch national erweckt 

und bewusst macht und unserm Volk die Einheit seines Gefüges wiedergibt, wobei 

dann ganz neue pädagogische Aufgaben und Möglichkeiten erscheinen, so werden 

die wahren Einsichten der pädagogischen Bewegung in irgendeiner Gestalt doch in 

diese Arbeit eingehen müssen.“ (Nohl: Pädagogische Bewegung, 1935, ungezählte 

Seite) 

Die „diktatorische Massenführung“ wird klar benannt, aber offensichtlich als Chance 

angesehen, „unserem Volk die Einheit seines Gefüges“ wiederzugeben. Aber, so die 

Botschaft, „ohne Pädagogik“ geht es nicht! Nohl beginnt sein Vorwort mit folgender 

Behauptung: 

„Es gibt zwei Wege, ein Volk zu gestalten: die Politik und die Pädagogik. Was in 

diesem Buch dargestellt wird, ist die Geschichte der leidenschaftlichen Anstrengung 

unserer Nation seit dem Wissen um die Kulturkrise, das Problem ihres neuen Volkwerdens 

auf dem pädagogischen Wege zu lösen. Dieser Versuch ist nicht geglückt – 

jeder Ansatz endete mit dem Zerfall in die Parteien, der gerade überwunden werden 

sollte, und die Politik nahm schließlich die Aufgabe in ihre Hände. Damit ist der 

große Sinn dieser Bewegung und ihr echter Wille aber nicht vergebens gewesen.“ 

(Nohl: Pädagogische Bewegung, 1935, ungezählte Seite) 

Diese Passage ist der Schlüssel zur Denkweise Nohls. Die Pädagogik hat es nicht 

geschafft; gut dass die „Bewegung“ die Aufgaben in ihre Hände genommen hat. Das 

Streben Nohls ist, dass der NS-Staat, die NS-Bewegung nun die Tradition der „pädago- 

gischen Bewegung“ in sich aufnimmt und zur Entfaltung bringt. Darum geht es, „die 

wahren Einsichten der pädagogischen Bewegung in irgendeiner Gestalt“ doch einbrin- 

gen zu müssen. Nohl gibt sich in dieser Vorbemerkung selbstkritisch: „Was ich zuge- 

lernt habe [seit der ersten Auflage 1933], wird aus dem Nachwort am Schluss des 

Bandes ersichtlich sein“, schrieb Nohl im September 1935. 

Im Nachwort aus dem Jahr 1935 gibt es stellenweise Überschneidungen mit der im 

ersten Teil der Dokumentation ad fontes Nohl abgedruckten Einleitung des Vorlesungsmanuskripts 

„Die Grundlagen der nationalen Erziehung“. 112 Im Unterschied zu 

diesem Manuskript wurde jedoch das Nachwort in mehreren Auflagen bis heute veröffentlicht, 

so dass es im Gegensatz zu dem Vorlesungsmanuskript eine erhebliche 

Wirkung entfalten konnte. 

112 Nohl nahm folgende drei Änderungen gegenüber der Einleitung des Vorlesungsmanuskripts 1933/34 

vor: Dem Text des Nachwortes 1935 wurden zwei Passagen hinzugefügt. Außerdem wurde eine Passage 

aus der Einleitung des Vorlesungsmanuskripts im Nachwort gestrichen. Zusätzlich wurde dem Nachwort 

am Ende eine Passage aus dem neunten Kapitel des Vorlesungsmanuskripts hinzugefügt.


Die Grundidee in seinem Nachwort, das er „Zwei Formen der Pädagogik“ nannte, 

besteht in der Gegenüberstellung der zwei Pole der Pädagogik, dem individuell- 

subjektiv-sokratischen und der am Ganzen, am Staat orientierten objektiv-platonischen 

Pädagogik. Hier ergeben sich zwei Fragen, da Nohl davon ausgeht, dass beide Aspekte 

immer zur Geltung kommen müssen. Die erste Frage ist die nach der prinzipiellen 

logischen Struktur und die zweite Frage betrifft den jeweiligen Akzent in bestimmten 

Zeitspannen. In diesem Nachwort wird klar, dass Nohl sowohl aus prinzipiellen Grün- 

den als auch aus aktuellen Gründen der „geschichtlichen Stunde“ das Volk gegenüber 

dem Individuum favorisiert. Die typische NS-Parole „Du bist nichts, dein Volk ist alles“ 

würde Nohl in seiner Absolutheit nicht akzeptieren. Wohl aber schreibt er: 

„Wir leben für uns, jeder einzelne für sich, dass er zu dem Genuss seines Daseins 

komme, zu seiner Entfaltung und zu seiner Überzeugung – und wir leben für unser 

Volk und für Werte, die höher sind als wir selber und für die wir uns opfern.“ (Nohl: 

Pädagogische Bewegung, 1935, S. 280) 

Es ist für Nohl die Schaffung des „nationaldeutschen Typus, der die solide Vorausset- 

zung für jede klare Individualität abgibt“. Und er formuliert drastisch: „(…) so gewinnt 

der Einzelne den Stil seiner Bildung schließlich nur aus dem Lebensstil seines Volkes“ 

(Nohl: Pädagogische Bewegung, 1935, S. 281). 

Nachdem Nohl eigentlich die Beziehungen der beiden polaren Aspekte prinzipiell 

geklärt hat, fügt er hinzu: „Welche dieser Betrachtungsweisen aber jeweilig als die 

entscheidende heraustritt, ist eine Frage des geschichtlichen Augenblicks“ (Nohl: 

Pädagogische Bewegung, 1935, S. 283). Klar ist für Nohl, der sich jetzt der Frage der 

pädagogischen Autonomie zuwendet, dass die geschichtliche Stunde die platonische 

Form der Pädagogik erfordert. Er schreibt direkt anschließend: 

„Im Frühling 1933 schlug bei uns in Deutschland die Sokratische Form der Pädagogik 

in die Platonische um. Das Schibboleth gewissermaßen des Umbruchs wurde 

der Begriff der pädagogischen Autonomie. Wie plötzlich das geschah, dafür ist charakteristisch, 

dass ein Hochschullehrer, der im vorangegangenen Wintersemester 

noch eine Übung über diese Autonomie abgehalten und ihre Tragweite, wie leider 

meist, übertrieben hatte, sie in der Eröffnungsrede des Sommersemesters kreuzigte. 

Dabei kann sie als Struktureinsicht genau so wenig durch historische Entwicklungen 

unwahr gemacht werden, wie ein mathematischer Satz, wie sie ja auch kein Ergebnis 

der bloßen individuellen Überlegung ist, sondern eine Offenbarung des sich entfaltenden 

Lebens. Nur ihre politische Bedeutung hatte sich gewandelt! Wie die Reichswehr, 

so hatte sich auch die Erziehung dadurch aus dem Kampf der Gegensätze zu 

retten gesucht, dass sie sich konsequent an ihre eigenste Aufgabe hielt und gerade 

77


78 

dadurch für das Ganze bewahren wollte.“ (Nohl: Pädagogische Bewegung, 1935, 

S. 283, Hervorhebung im Original) 

In dieser Passage zeigt sich, wie Nohl „Autonomie der Pädagogik“ versteht. Als Meta- 

pher verwendet er das Beispiel der Reichswehr. Die Reichswehr hat nicht dieser oder 

jener Partei zu dienen, also nicht einzelnen Teilen, sondern nur dem Staat und dem Volk 

als ganzem. Ist garantiert, dass es um das Ganze geht, ist auch klar, dass die Reichswehr 

keineswegs autonom ist, sondern sich absolut loyal in den Dienst des Ganzen stellt. 

Entscheidend für Nohl ist, dass dies jenseits des Parteiengezänks vor sich geht, jenseits 

konfessioneller Streitigkeiten usw. Der Begriff der „pädagogischen Autonomie“ bei 

Nohl muss analog verstanden werden. Die NSDAP an der Macht, das war für Nohl 

nicht mehr ein Teil, das war für Nohl jetzt das Ganze, der totale Staat, für den die 

„pädagogische Bewegung“ sich aufbewahrt hatte. Autonomie bedeutet bei Nohl auto- 

nom zu sein gegenüber den einzelnen Teilen, aber absolut untergeordnet zu sein gegen- 

über dem Ganzen, dem Volk, der Nation. 

Ausdrücklich stellt sich Nohl hinter Ernst Krieck, den er als „führende(n) Kopf der 

neuen objektiven Pädagogik“ bezeichnet und warnt lediglich davor, dass seine soziologischen 

Einsichten von der Typenbildung „von den Nachfolgern übersteigert“ werden 

(Nohl: Pädagogische Bewegung, 1935, S. 283). Nohl wendet sich also gegen „Überspannungen“, 

die aber seiner Ansicht nach „schnell zurückgenommen“ werden (Nohl: 

Pädagogische Bewegung, 1935, S. 284). Nohl stellt sich also als kritischer Begleiter der 

NS-Bewegung vor, der vor Simplifizierungen warnt, aber auch den Optimismus ausstrahlt, 

dass diese oder jene kleine Übertreibung eigentlich kein Gewicht hat. 

Nohl geht jedoch noch einen Schritt weiter und diskutiert in diesem Nachwort von 1935 

bereits die Möglichkeit, dass die Parole „Du bist nichts, dein Volk ist alles“ doch ihre 

Berechtigung erhält, nämlich im Falle des Krieges: 

„(…) wo das Ganze in Gefahr ist, verschwindet der Einzelne: das großartigste Dokument 

solcher kriegerischen Nationalpädagogik bei uns sind Fichtes Reden und 

die Schriften seiner Schüler Arndt, Jahn, Jachmann, (…).“ (Nohl: Pädagogische 

Bewegung, 1935, S. 285, Hervorhebung im Original) 

Was Herman Nohl „zugelernt“ hat, zeigt sich auch anhand der folgenden Passage über 

die „biologische Substanz“: 

„Wir suchen zunächst die Elemente des Aufbaus für unser Dasein als Volk: seine 

biologische Substanz, seine Gliederung in Stadt und Land, das Leben seiner Familien 

und das Verhältnis seiner Generationen, und seine geistige Substanz in Sprache,


Sitte, Kunst, Fest, und in allem, was man die Heimat nennt, in Typus, Mythus und 

Symbol.“ (Nohl: Pädagogische Bewegung, 1935, S. 286, Hervorhebungen im Original) 

Auch hier gilt wieder, dass Nohl betont, auf Biologie und Geist achten zu müssen, 

wobei unter der geistigen Substanz nun der „Mythos“, eben jener Mythos des 

20. Jahrhunderts, den Arthur Rosenberg beschwört, seinen Platz erhält. Nohl selbst 

bezeichnet das als das „ganz Neue unserer Nationallage“, dass „die volkserzieherische 

Aufgabe (…) auf den neuen Volkstypus, den biologischen wie den geistigen Typus, 

gerichtet ist“ (Nohl: Pädagogische Bewegung, 1935, S. 287). 

Weiter heißt es – direkt aus dem Vorlesungsmanuskript übernommen – bei Nohl in 

diesem Sinne, nun in aller Öffentlichkeit die „Typenbildung“ Ernst Kriecks herausstellend: 

„Man kann sich aber nicht denken, dass der Einheitswille unseres Volkes, der heute 

seine stärkste Sehnsucht ausdrückt, nicht auch mit dieser Trennung fertig werden 

sollte. Jedenfalls hat der nationalsozialistische Staat die Überzeugung der pädagogischen 

Bewegung hinter sich, wenn er hier radikal zugreift und die Ganzheit oberhalb 

aller dieser Gegensätze herausarbeitet. Er besitzt in dem nationalen Gehalt unserer 

Geschichte wie unserer Sendung auch den Fundus, der die einheitliche Schule zu 

tragen vermag.“ (Nohl: Pädagogische Bewegung, 1935, S. 287) 

Nach so viel Unterstützung des NS-Regimes in theoretischer, politischer und praktischer 

Hinsicht geht Nohl – auch wieder aus dem Schlussteil des Vorlesungsmanuskripts 

übernommen – in seinem abschließenden Statement, sich auf Heidegger und Jaspers 

berufend, jedoch auch erneut 1935 deutlich ein Stück weit auf Distanz: 

„Die geistige Welt ist aber nicht bloß das bewusst-gemachte jeweilige historische 

Dasein, sondern greift darüber hinaus nach den ewigen Grundrechten der Idealität, 

die auch das höchste historische Dasein noch richten. Wo einem Volk solche freie 

Geistigkeit versagt ist, weil sie gehemmt wird wie in den Staaten der Inquisition, 

oder nicht gewertet wird wie in Sparta, oder weil die radikalen Köpfe fehlen, die 

immer wieder mutig zu den letzten Grundlagen der Existenz durchstoßen, da geht es 

zugrunde. Plato ist es gewesen, der in seinem Staat die staatengestaltende Kraft der 

freien Wissenschaft, d. h. der Wissenschaft, die nicht im Dienst der Praxis steht, sondern 

die Wahrheit um ihrer selbst willen sucht, als erster ausgesprochen und so formuliert 

hat, dass sie bis heute fortwirkt: wahrhaft gebunden ist eine Überzeugung 

erst, wo sie nicht bloß im Enthusiasmus gründet, sondern gerechtfertigt ist durch ein 

wahrhaftes Denken.“ (Nohl: Pädagogische Bewegung, 1935, S. 288) 

In dieser abschließenden Passage, in der Nohl die freie Wissenschaft zu verteidigen 

beansprucht, bleibt ein Problem. Die Wahrheit, dass längst jede Freiheit der Wissenschaft 

beseitigt wurde, dass längst die „radikalen Köpfe“ fehlten, weil sie ermordet oder 

79


vertrieben worden waren, kann Nohl natürlich nicht aussprechen, das heißt: Diese 

Wahrheit spricht er nicht aus. Es bleibt, dass die Unterstützung des NS-Regimes und 

biologistische und totalitäre Kernthesen trotz Warnungen vor Übertreibungen und 

Überspannungen unwiderlegbar auch dieses Nachwort Herman Nohls im Jahre 1935 

kennzeichnen. 

4. „Charakter und Schicksal“: Zum Abschnitt 

„Die Rassen- und Völkerunterschiede“ (1938) 

In der Dokumentation ad fontes Nohl wurden aus Nohls umfassender und grundlegender 

Schrift „Charakter und Schicksal“ 113 elf Seiten faksimiliert, nämlich das Kapitel „Die 

Rassen- und Völkerunterschiede“. 114 Beim Studium dieses Kapitels wird deutlich, dass 

Herman Nohl schon bemerkt, dass die rassistische und biologistische Basis ein sehr 

schwankender Boden ist. Im Grunde schildert Nohl die erheblichen Schwierigkeiten bei 

der Definition einer Rasse ebenso wie bei dem Versuch, „nationale Charakterform 

wissenschaftlich fest(zu)stellen“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 159). Nohl 

beginnt mit einer phänomenologischen Selbstbeobachtung, die in das unfreiwillig 

Komische hineinreicht: 

80 

„(…) und begegnen uns gar exotische Rassen, Mongolen, Neger, aber auch schon 

Inder oder Zigeuner, so unterliegt selbst der gebildete Mensch leicht dem Zwang, 

immer wieder hinsehen zu müssen; man steht wie erschrocken vor dieser andern 

Form des Menschseins.“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 159) 

Nohl schließt seine Einleitung mit folgender Fragestellung: 

„Die große Frage, die sich hier auftut, ist nun wieder dieselbe, die wir jedes Mal tun 

mussten und doch nie reinlich beantworten konnten: handelt es sich hier um geschichtliche 

Ergebnisse auf Grund von historischen Schicksalen und einer geistigen 

Produktivität oder um biologisch bedingte Erscheinungen, die Auswirkung einer im 

Erbstrom festgelegten seelischen Anlage?“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, 

S. 160) 

Wer Nohls polare Herangehensweise, das „Sowohl-als-auch“, aus all seinen grundle- 

genden Schriften kennt, wird nicht fehlgehen in der Annahme, dass es auch bei dieser 

Fragestellung um eine Versöhnung und Harmonisierung von biologistisch-rassistischem 

und geisteswissenschaftlich-pädagogischem Denken geht. Nohl geht dann auch tatsäch- 

lich davon aus, dass sich „in der Sache geistesgeschichtliche und biologische Bedingt- 

113 

Nohl, Herman: Charakter und Schicksal. Eine pädagogische Menschenkunde, Frankfurt am Main 

1938. 

114 

[Dokumentation ad fontes Nohl: S. 379–390]


heiten verweben“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 162). Bei seinen Überle- 

gungen beruft Nohl sich unter anderem auf N. Wegener und andere. 115 

Nohl betont in seinem zweiten Abschnitt den „modernen Rassebegriff“, der eben „eine 

letzte biologische Tiefe kennt, aus der unsere Geistigkeit emporsteigt, (…)“ (Nohl: 

Charakter und Schicksal, 1938, S. 162). Nohl führt diesen Gedanke wie folgt fort: 

„Die letzten Jahrzehnte haben eine leidenschaftliche Bewegung in fast allen Völkern 

geweckt, die darauf aus ist, die tiefste Schicht zum Bewusstsein zu bringen und in 

reinen Formen auszuprägen, die Eigenheiten eines Blutstammes dadurch gleichsam 

zu festigen, ja zu verdichten und schöpferisch zu steigern. Tiefe instinktive Mächte 

sind hier an der Arbeit.“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 162) 

Nohl zieht hier eine Parallele zur biologischen Tatsache, dass es Männer und Frauen 

gibt. So gebe es eben auch verschiedene Rassen. Die Untersuchung der Charaktereigenschaften 

sei ähnlich schwierig: 

„Amerika mit seinem Rassengemisch gibt den günstigen Boden für solche Untersuchungen 

ab. Man prüft verschiedene Rassen unter den gleichen Bedingungen und 

Angehörige der gleichen Rasse unter verschiedenen Bedingungen und kommt dabei 

zu interessanten Feststellungen.“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 163) 

Solche „interessanten Feststellungen“ folgen jedoch nicht. Nohl wendet sich seiner 

Betrachtungsweise zu, um Rassen zu beleuchten: 

„Damit wird die geisteswissenschaftliche Betrachtungsweise sichtbar, die nun hermeneutisch 

an die Lebensform der Rasse herangeht.“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 

1938, S. 164, Hervorhebung im Original) 

Ob diese Methode ergiebig ist, sei hier dahingestellt. Das Ergebnis von Nohls Überle- 

gungen lautet jedenfalls: 

„So stellt sie z. B. bei den Germanen die zweckfreie Kraftäußerung fest (…).“ (Nohl: 

Charakter und Schicksal, 1938, S. 164) 

Die Schwierigkeit der Beurteilung solcher Ergebnisse löst Nohl mit dem Begriff des 

„Mythos“: 

„Solches Ethos und solcher Lebensstil ist dann aber nicht mehr in einer objektiven 

Schicht zu suchen, sondern auch hier sind wie in der Geschlechter-Psychologie 

Wirklichkeit und Ideal nicht trennbar, und auch hier wird man zurückgeführt bis in 

das ursprünglichste Erscheinen des rassischen Wesens in Mythos und Sage.“ (Nohl: 

Charakter und Schicksal, 1938, S. 164) 

115 Wegner, Richard N.: Volkslied, Tracht und Rasse. Bilder und alte Lieder deutscher Bauern (mit einer 

nur für dieses Werk hergestellten Schallplatte mit Stücken aus alten Liedern deutscher Rassen), München 

1934; Lendvai-Dircksen, Erna: Das deutsche Volksgesicht, Berlin ohne Jahr (1932) und Wähler, Martin: 

Der deutsche Volkscharakter. Eine Wesenskunde der deutschen Volksstämme und Volksschläge, Jena 

1937. 

81


Nohl, der weiter feststellt, dass „Rasse ein biologischer Begriff ist, kein geschichtli- 

cher“, betont in der ihm eigenen Art die untrennbare „Einheit von innen und außen, die 

mit Rasse gemeint ist“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 164). Die zentrale 

Passage bei Nohl lautet dann: 

82 

„Die entscheidende Ursache für die Rassebildung, d. h. die Wandlung der Anlagen 

selbst, ist nicht die Mutation, sondern nur die Auslese. Hier allein können auch Eugenik 

und Pädagogik einsetzen. Solche Auslese verlangt aber zugleich, wie der bekannte 

Rassenforscher F. Lenz auf der Naturforscherversammlung in Stuttgart 

(1938) sagte, ‚ein geistiges Klima worin Menschen von Einsicht, Initiative und Leistungsfähigkeit 

gedeihen‘.“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 164 f.) 116 

Hier hat Nohl nun also die Rolle der Pädagogik eingesetzt: Pädagogik als Auslese. 

Die im Folgenden vorgestellten Überlegungen von Nohl weisen wenig Systematik oder 

Logik auf. Seine Behauptungen über die „vergleichende Rassenphysiologie“ mit ihren 

Ergebnissen über „Drüsenfunktionen“ sowie „Kinn und Nase“ und der Behauptung, 

dass in der „nordischen Rasse der leptosome Typus häufiger“ sei (Nohl: Charakter und 

Schicksal, 1938, S. 165), bleiben hier unberücksichtigt. 

Im dritten und letzten Abschnitt dieses Kapitels geht Nohl von den Rassenunterschieden 

zu den Völkern über, wobei er betont, welche große Rolle nationalpädagogische und 

volkspädagogische Anstrengungen faschistischer Art selbst bei einem Volk wie den 

Italienern spielen kann: 

„Oder man erinnere sich, wie Mussolini die Italiener in bewusster Formgebung 

umgestaltete: ‚Der Anblick, die Lebensweise und die Leistung und nicht zuletzt die 

Denkart‘ sind in den letzten 15 Jahren andere geworden. Vor dem Kriege konnte 

eine Gruppe Italiener keinen Eisenbahnwagen ohne Streit und Geschrei rangieren, 

jetzt gewinnen sie die Weltmeisterschaft in einem solchen Teamspiel wie dem Fußball 

und fliegen die schwierigsten Luftmanöver.“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 

1938, S. 166) 

116 Lenz, Fritz: Grundriss der menschlichen Erblichkeitslehre und Rassenhygiene. Band 1: Menschliche 

Erblichkeitslehre, 2. vermehrte und verbesserte Auflage, München 1923. Band 2: Menschliche Auslese 

und Rassenhygiene, 2. vermehrte und verbesserte Auflage, München 1923. 

Fritz Lenz (1887–1976), einer der führenden Rassehygieniker und Eugeniker in der NS-Zeit, seit 1937 

Mitglied der NSDAP. Hitler geht in „Mein Kampf“ ausführlich auf Lenz’ Hauptwerk ein. Lenz, der an 

Zwangssterilisation farbiger deutscher Kinder („Rheinlandbastarde“) beteiligt war, verfasste zwei 

Denkschriften für das „Rasse- und Siedlungshauptamt der SS“ zur Ostkolonisation. Von 1946 bis 1955 

wurde er Professor für menschliche Erblehre in Göttingen. Siehe dazu: Weingart/Peter, 

Kroll/Jürgen/Bayertz, Kurt: Rasse, Blut und Gene. Geschichte der Eugenik und Rassenhygiene in 

Deutschland, Frankfurt am Main 1988 und Becker, Heinrich/Dahms, Hans-Joachim, Wegeler, Cornelia 

(Hrsg.): Die Universität Göttingen unter dem Nationalsozialismus, 2. erweiterte Ausgabe, München 1998, 

S. 244 ff.


Bei dem Versuch, sich dem Wesen der Deutschen zu nähern, wählt Nohl den Pflicht- 

begriff. Auf die Frage, in welcher Idee „die Grundhaltung unseres nationalen Wesens, 

das System der deutschen Weltanschauung auszudrücken wäre, so müsste man sie wohl 

in dem Begriff der Pflicht finden.“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 167 f., 

Hervorhebung im Original). Als ein Beleg verweist Nohl darauf, dass das Wort Pflicht 

weder in den antiken noch in den modernen Sprachen seine Entsprechung findet. So 

folgert Nohl, dass die „Kantische Ethik wirklich der vollkommene Ausdruck unseres 

Wesens“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 168) sei, wenn auch nicht alles. Nohl 

schildert dies feststellend und nicht ohne Hinweis auf die Problematik einer fehlenden 

Ästhetik und Geistigkeit. Er verweist auf die Problematik der Unsicherheit, „wo die 

Pflicht nicht klar liegt“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 168). Nohl betont, 

dass diese Pflichtauffassung protestantisch und norddeutsch sei, eine „kulturelle Grundeigenschaft 

des Christen“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 169). Abschließend 

stellt er fest: 

„Die Charakterform des preußischen Staats hat dann von Heer und Verwaltung aus 

allmählich unser ganzes Volk durchdrungen und geformt. Schließlich aber kann man 

doch diese Haltung, die in einer so protestantischen und preußischen Figur wie Hindenburg 

gipfelte, schon in der Nibelungensage finden, bei Hagen, Rüdiger und Dietrich 

von Bern, ihr Heldentum gewann seine Opferkraft aus ihrer Bindung an ihre 

Pflicht.“ (Nohl: Charakter und Schicksal, 1938, S. 169) 

Analytisch zeigt sich im Grunde, dass Nohl den Rassismus und Biologismus nicht 

ablehnt. „Sein“ Gebiet ist die Geistesgeschichte und seine Präferenz ist der deutsche 

Nationalismus. Gerade die Herausstellung von Hindenburg ist ein Schlüssel. Nohl ist 

für das Bündnis von Hindenburg und Hitler, für den NS-Staat, aber innerhalb dieses 

Bündnisses favorisiert er Hindenburg und das seiner Meinung nach geschichtlich 

gewachsene Deutschnationale. 

5. Artikel und Aufsätze aus Zeitungen, Zeitschriften und Broschüren 1933–1944 

Aus der Betrachtung der siebzehn Artikel und Aufsätze aus Zeitungen, Zeitschriften und 

Broschüren aus den Jahren 1933 bis 1944, die in der Dokumentation ad fontes Nohl – 

nach aktuellem Stand lückenlos – zusammengetragen wurden, ergeben sich kaum 

gewichtige neue Gesichtspunkte. Wichtiger ist die Feststellung, dass Nohl bis 1944 in 

der Tagespresse des NS-Regimes publizieren konnte. Die Themenvielfalt ist eher eng: 

vier Mal über seinen Freund, den Maler Kuithan, einiges über Familie, Frauen und 

83


Kinder, auch Biographisches, kleine Bemerkungen über die Großen der Pädagogik und 

Geistesgeschichte sowie drei Rezensionen zu aktuellen pädagogischen Publikationen. 

Zu diesen Beiträgen Nohls sei hier nur einiges kurz erwähnt: 

In dem kleinen Aufsatz zu Diltheys hundertstem Geburtstag 117 lobt Nohl ausdrück- 

lich Heideggers Buch „Sein und Zeit“, da er „den philosophischen Sinn der Diltheyschen 

Arbeit erkannt und durch seine Radikalisierung aktualisiert hat“. 

Im kurzen Aufsatz „Die Bedeutung der Frau und Mutter für das Deutschtum im 

Ausland“ 118 definiert Nohl als Aufgabe der Kindergärten „dem Kinde Sprache, Mythos 

und Sitte unseres Volkes in den frühen Jahren zu lehren, wo sie noch seine unbewussten 

Instinkte gestalten“. Lobend hebt Nohl hervor, dass in dieser Hinsicht das „Grenzlanddeutschtum“ 

vorangegangen sei und „den Kindergarten für seinen Kampf benutzt“. Der 

Gedanke der pädagogischen Autonomie findet sich hier nicht einmal im Ansatz. Für die 

Zusammenhänge zwischen Pädagogik und Psychologie in der NS-Zeit mag es von 

Gewicht sein, dass Nohl ausgerechnet ein Buch von Erich Jaensch in der zweiten 

Auflage von 1935 positiv bespricht. 119 

117 Nohl, Herman: Zu Wilhelm Diltheys hundertstem Geburtstag, in: Forschungen und Fortschritte, 

Nachrichtenblatt der Deutschen Wissenschaft und Technik, 9. Jg. (1933), Heft 33, S. 479–480. [Dokumentation 

ad fontes Nohl: S. 395] 

118 Nohl, Herman: Die Bedeutung der Frau und Mutter für das Deutschtum im Ausland, in: Kindergarten, 

Zeitschrift des Deutschen Fröbel-Verbandes, des Deutschen Verbandes für Schulkinderpflege und der 

Berufsorganisation der Kindergärtnerinnen, Hortnerinnen und Jugendleiterinnen e.V., 74. Jg. (1933), 

S. 125–126. [Dokumentation ad fontes Nohl: S. 396–397] 

119 Nohl, Herman: Rezension von: Erich Jaensch: Neue Wege der Erziehungslehre und Jugendkunde und 

die deutsche Erneuerung, in: Zeitschrift für Kinderforschung, Jg. 1936, Band 45, S. 241. [Dokumentation 

ad fontes Nohl: S. 408] Jaensch plädiert in dieser Schrift unter anderem für die „rechte Gattenwahl“ als 

wichtigsten Vorgang für die „völkische und rassische Höherführung“ (Jaensch, S. 66). 

Bereits 1933 erschien von Jaensch die Broschüre „Die Lage und die Aufgaben der Psychologie. Ihre 

Sendung in der deutschen Bewegung und an der Kulturwende“ (Leipzig 1933), wobei er an die Begrifflichkeit 

Nohls von der „deutschen Bewegung“ anknüpft. Jaensch betätigt sich als ausgesprochener 

Antisemit und beschuldigt die Weimarer Republik, sie habe angeblich dafür gesorgt, dass das Fach 

Psychologie „ja nirgends in arische Hände kam“. In einer Fußnote rechtfertigt er ausdrücklich die 

Vertreibung der jüdischen Hochschullehrer: „Zahlreiche deutsche Hochschullehrer erhalten jetzt Briefe 

aus dem Ausland, in denen zum Ausdruck gebracht wird, man verstünde dort den Antisemitismus an 

unseren Hochschulen nicht. Wir hätten ihn früher wohl selbst nicht verstanden; denn der Deutsche ist aufs 

äußerste friedfertig und gutmütig. Man weiß aber auch im Ausland anscheinend nicht, dass unsere 

Unterrichtsministerien 14 Jahre lang bemüht waren, das Judentum förmlich gegen uns auszuspielen, mit 

seiner Hilfe und durch seine starke Heranziehung in verschiedenen, namentlich in den für Weltanschauungsfragen 

wichtigen Fächern, alles niederzuhalten, was eigentümlich deutsch ist. Es gibt wohl in keinem 

anderen Lande ein entsprechendes Beispiel, und darum ist es begreiflich, dass man auswärts die Vorgänge 

in Deutschland nicht versteht“ (Jaensch 1933, S. 125). 

Es ist ein an anderer Stelle auch im Zusammenhang mit Heinrich Roth zu behandelnder Fragenkomplex, wie 

fast alle nicht vertriebenen Vertreter der Psychologie in Deutschland trotz (oder angesichts des erzeugten 

„Personalmangels“ wegen) des vorhandenen Antisemitismus in die Sparte der „Wehrmachtspsychologie“ 

84


1943 bescheinigt Nohl in seinem Artikel „Der Maler Erich Kuithan (1875–1917)“ 120 

der „Neuromantik“, dass sie „vorwärts drängte in eine neue völkische Zukunft“. 

In der Rezension des Sammelbands „Deutsche Frauen schreiben an Kinder“ 121 

seiner Schülerin Erika Hoffmann hebt Nohl wohlwollend im Stil des Veteranen des 

Ersten Weltkriegs über eine Mutter hervor: „Sie schreibt aber auch den großen preußi- 

schen Satz: ‚Bloß durch strengen Gehorsam kann man Großes hervorbringen.‘ “ Er 

zitiert weiter eine andere Mutter „die schon einen Sohn im Krieg verlor und nun an den 

zweiten schreibt, der als Torpedomatrose in See geht“. Wie kommentiert Nohl dies? Er 

bezeichnet sie bewundernd als „glaubensstarke deutsche Mutter, die zu Leben und Tod 

bereit ist“. 

* * * 

Die Versuche, die Widersprüche in Herman Nohls Biographie aufzudecken und zu 

verstehen, spielen in der Rezeption der Werke Nohls eine nicht unwichtige Rolle. In der 

Tat hat Nohl selbst sehr ausführlich Einblicke in seine Familie geben wollen und 

gegeben. Seine beiden in die Dokumentation ad fontes Nohl aufgenommenen familiärautobiographischen 

Aufsätze, 122 die nur in kleiner Auflage in der NS-Zeit (1939 und 

1940) publiziert wurden, enthalten auch eine Schlüsselpassage zum Umgang Herman 

Nohls mit dem Antisemitismus. Nohl geht den Umweg über die Schilderung der als 

liebevoll vorgestellten antisemitischen Vorstellungen seines Vaters. Es heißt in dieser 

Schilderung: 

übergewechselt sind. Siehe Ortmeyer, Benjamin (Hrsg.): Heinrich Roths Veröffentlichungen in der NS-Zeit, 


120 Nohl, Herman: Der Maler Erich Kuithan (1875–1917), in: Das XX. Jahrhundert, 5. Jg. (1943), Heft 

Juni/Juli, S. 229–230. [Dokumentation ad fontes Nohl: S. 475–476] 

121 Nohl, Herman: Rezension von: Erika Hoffmann: „Deutsche Frauen schreiben an Kinder“, in: Deutsche 

Allgemeine Zeitung, Nr. 234, 25.8.1944, Beiblatt. [Dokumentation ad fontes Nohl: S. 480–481] 

Nohl druckte diesen Beitrag nach 1945 erneut ab und schreibt dazu in einer Fußnote: „Die Besprechung 

erschien gekürzt bereits in der DAZ. vom 25.8.1944. Ich drucke sie hier noch einmal voll ab, um unsere 

Leser auf diese wichtige Briefsammlung nachdrücklich hinzuweisen. Sie ist eine der wenigen Veröffentlichungen 

der letzten Jahre, die nicht in Vergessenheit geraten dürfen“ (in: Die Sammlung. Zeitschrift für 

Kultur und Erziehung, 1. Jg. (1945/46), Heft 5, S. 302–305, hier S. 302). 

122 Nohl, Herman: (Einleitung ohne Titel), in: Bertha Nohl und ihre Eltern Johann und Josephine Oser. 

Erinnerungen für ihre Kinder, als Manuskript gedruckt, ohne Ort 1939, S. 5–35 [Dokumentation ad fontes 

Nohl: S. 410–425] und Nohl, Herman: Mein Vater, in: Nohl, Herman (Hrsg.): Hermann Nohl 1850–1929 

und die Geschichte seiner Familie. Erinnerungen für seine Enkel, als Manuskript gedruckt, ohne Ort 

1940, S. 28–55. [Dokumentation ad fontes Nohl: S. 426–455] 

85


86 

„Er las, so lange ich denken kann, die Tägliche Rundschau, die Zeitung der nationalliberalen 

und alldeutschen Oberlehrer, war auch nicht ganz frei von ihrem Antisemitismus. 

Wenn eins der Kinder schrie, schob er den Kinderwagen unter dem Gesang 

‚Schmeißt ihn raus, den Juden Itzig‘ 123 ins andere Zimmer. Wollte er einen auf 

das Judentum des anderen aufmerksam machen, zog er die Nase an und krümmte 

den Zeigefinger. Wenn einer der Schüler bei der Aufnahme des Nationalen seine 

Religion mit ‚mosaisch‘ angab, dann verbesserte er ihn ‚also jüdisch‘. Aber das alles 

doch ohne Schärfe, wie er denn auch gegen meine jüdischen Freunde immer freundlich 

und gerecht blieb.“ 124 

Diese Passage Nohls über seine „jüdischen Freunde“ nach dem Pogrom vom 

9. November 1938 enthält einerseits eine klare Akzentsetzung gegen den aktuellen NS- 

Antisemitismus. Andererseits wird jedoch auch in bedrückender Weise sichtbar, mit 

welchem volksverhetzenden und diskriminierenden Alltagsantisemitismus die deutschnationalen 

Akademiker schon vor der NS-Zeit teilweise sicher auch mehr unbewusst als 

bewusst operierten. Herman Nohl selbst hätte nach 1938 eine Ahnung haben können 

und eine Gewissheit haben müssen, dass diese pseudohumoristische Verächtlichmachung, 

so harmlos sie im Alltag zu sein schien, schließlich in blutigen und mörderischen 

Pogromen vor aller Welt einen vorläufigen Höhepunkt fand. 

Die in diesen beiden Aufsätzen veröffentlichten Einschätzungen Herman Nohls zu 

seiner Familie spielen auch in der Sekundärliteratur eine gewisse Rolle und erhellen 

auch jene Fragen, die insbesondere im Zusammenhang mit den im Anhang der Dokumentation 

ad fontes Nohl abgedruckten Archivdokumenten knapp vorgestellt werden 

sollen. 

123 Diese Textzeile stammt wohl aus der Zeitspanne antisemitischer Agitation um 1880 (siehe dazu: 

Hoffmann, Gerd: Der Prozess um den Brand der Synagoge in Neustettin. Antisemitismus in Deutschland 

ausgangs des 19. Jahrhunderts, Schifferstadt 1998), lässt sich aber auch in der „Kaperle“-Geschichte 

„Kasper und Abraham“ nachweisen, die im Ersten Weltkrieg im von Johannes Rabe herausgegebenen 

Sammelband „Sünd ji all dor? Althamburgische Kasperszenen“ (Hamburg 1915) erschien. In diesem 

antisemitischen Kinderstück erschlägt der „lustige“ Kasperle den Juden Abraham. Die Leiche wird mit 

dem Gesang „Schmeißt ihn raus, dem Juden Itzig“ beseitigt (Rabe 1915, S. 49). Das Lied, dann mit 

Noten, taucht auch in einem weiteren Sammelband von Rabe auf (Vivat Putschenelle! Alte Kasperschwänke, 

Hamburg 1916) auf. Der Hamburger Erziehungswissenschaftler Matthias Heyl kommentierte: 

„Hier wurde der Judenmord gleichsam als Kinderspiel vorgeführt und eingeübt“ (Presseinformation der 

Forschungs- und Arbeitstelle „Erziehung nach / über Auschwitz“ vom 21.5.2001, zitiert nach: 

http://www.fasena.de/archiv/presse.htm, eingesehen am 16.4.2008). 

124 Nohl, Herman: Mein Vater, in: Nohl, Herman (Hrsg.): Hermann Nohl 1850–1929 und die Geschichte 

seiner Familie. Erinnerungen für seine Enkel, als Manuskript gedruckt, ohne Ort 1940, S. 49 f.


6. Archivdokumente zu Herman Nohl 

Aus dem umfangreichen und treffenden Werk Michael Grans über Herman Nohl 125 

wurden für die Dokumentation ad fontes Nohl aus den 53 dort faksimilierten Dokumen- 

ten sieben ausgewählt, die biographische Fragen seines bis heute nicht umfassend 

geklärten Ausscheidens aus der Universität Göttingen 1937 betreffen sowie seine 

Denunziation als der KPD nahe stehend, die Kennzeichnung seiner Frau als „jüdischer 

Mischling“ und seine Mitgliedschaft in der SS. 

Das Dokument 1, die Entlassungsurkunde Nohls von 1937, 126 belegt, dass Nohl 

sozusagen ehrenhaft im März 1937 aus der Universität Göttingen entlassen wurde. Der 

offizielle Grund ist hier wie folgt fixiert: „Aus Anlass des Neuaufbaus des deutschen 

Hochschulwesens“. Bei der Auswertung der vorhandenen Dokumente und Quellen zur 

Entlassung Nohls ergibt sich eine Gemengelage von Gründen und Ursachen. Unstrittig 

spielen Rivalitäten zwischen verschiedenen Erziehungswissenschaftlern in der NS-Zeit 

hierbei eine Rolle. Aber auch die formalen Begründungen der Reduzierung der Hochschullehrer 

in Göttingen sind von Bedeutung. Inwieweit Nohl selbst ein Jahr nach dem 

Tod seiner Frau hier aktiv war, weil er möglicherweise doch ernsthaft in England eine 

Professur annehmen wollte, bleibt als dritter Faktor ebenfalls unklar. 

Das Dokument 2, ein Schreiben des Göttinger Kreispersonalamtsleiters von 1937, 127 

beweist jedenfalls, dass noch 1937 die jüdische Mutter seiner Frau verschiedenen NS- 

Schergen ein Dorn im Auge war. Gerade in diesem Dokument vom 14.5.1937 wird 

seine Entlassung als „notwendige Folgerung seiner politisch völlig unzuverlässigen 

Haltung“ charakterisiert. Dabei griff der Berichterstatter zu dem völlig absurden und 

unhaltbaren Argument, „er gehörte vor der Machtübernahme zu den intellektuellen 

Anhängern der KPD und hat sich als solcher aktiv betätigt“. 

125 

Gran, Michael: Das Verhältnis der Pädagogik Herman Nohls zum Nationalsozialismus, Hamburg 

2005. 

126 

Entlassungsurkunde Herman Nohls vom 30.3.1937 (unterzeichnet von Adolf Hitler und Hermann 

Göring), Niedersächsische Staats- und Universitätsbibliothek Göttingen, Abteilung Handschriften und 

alte Drucke (offizielle Schriftwechsel), Cod. Ms. H. Nohl 874/30. [Dokumentation ad fontes Nohl: 

S. 580] 

127 

Schreiben des Kreispersonalamtsleiters Göttingen an die Gauleitung der NSDAP, Gaupersonalamt 

Hannover vom 14.5.1937, Bundesarchiv Berlin (ohne Kennung). [Dokumentation ad fontes Nohl:, 

S. 581] 

87


In Dokument 3, einer Einschätzung Nohls durch den Göttinger Kreispersonalamtslei- 

ters von 1937, 128 wird diese Argumentation beibehalten und Nohls Entlassung aus dem 

Hochschuldienst als unbedingt notwendige Folgerung „aus der völlig unzuverlässigen 

Haltung dieses Professors“ dargestellt. In diesem Dokument wäre noch der Frage 

nachzugehen, aus welcher Ecke diese Denunziationen, Nohl sei „intellektueller Anhän- 

ger der KPD“ gewesen, kamen, insbesondere die Behauptung: „Die Ehefrau gehörte 

ebenfalls dem ISK-Kreis an.“ Mit ISK ist hier der „Internationale Sozialistische Kampf- 

bund“ um Minna Specht gemeint, die in London im Exil aktiv war. 

Aus Dokument 4, einem Bewerbungsschreiben Nohls von 1938, 129 geht hervor, wie 

ernsthaft Nohl sich um eine Professur in England bemüht hat. Sehr offen schreibt er: 

„Als 1933 die Pädagogik in Deutschland von der Politik abgelöst wurde und ich hier 

keine mögliche Arbeit mehr für mich sah, wandte ich mich wieder den Studien zu, die 

ich vor dem Krieg begonnen hatte.“ Hier fällt auf, dass im Grunde sein Rückzug aus der 

Hochschule als seine Entscheidung dargestellt wird. Andererseits formuliert er: „Ostern 

1937 wurde ich auf Grund des § 4 des Gesetzes zur Umformung der Universität (Einsparung 

von Lehrstühlen) von meinen Amtspflichten entbunden.“ Nohl fügt hinzu: „Ich 

habe diese Emeritierung, die in allen Ehren erfolgte, so verstanden, dass meine Art die 

Dinge zu sehen nicht mehr in die weltanschaulich begründete Universität des Nationalsozialismus 

passt.“ 

In den Dokumenten 5 und 6, zwei Einschätzungen Nohls durch die NSDAP aus dem 

Jahr 1944, 130 sind folgende Aspekte von Bedeutung: Der NSDAP-Kreisleitung Göttingen 

war offensichtlich nicht bekannt, dass Nohl Mitglied der SS war, da in der Rubrik 

„Zugehörigkeit“ ein „Nein“ eingetragen war. Im Unterschied zu den 1937 erstellten 

Einschätzungen enthalten beide NS-Dokumente sehr wohlwollende Charakterisierungen 

Nohls. Es sei „nichts Nachteiliges“ zu melden. Im Jargon des Ortsgruppenleiters der 

128 Einschätzung Nohls durch den Kreispersonalamtsleiter Göttingen vom 29.6.1937, Bundesarchiv 

Berlin, Vorgänge PK und NSLB (ehem. BDC). [Dokumentation ad fontes Nohl:, S. 582] 

129 Bewerbungsschreiben Nohls bezüglich der „Taylor Professorship of German Language and Literature“ 

vom Sommer 1938, Niedersächsische Staats- und Universitätsbibliothek Göttingen, Abteilung Handschriften 

und alte Drucke (offizielle Schriftwechsel), Cod. Ms. H. Nohl 874/93. [Dokumentation ad fontes 

Nohl:, S. 583–586] 

130 Einschätzung Nohls durch den Ortsgruppenleiter der NSDAP vom 28.10.1944, Bundesarchiv Berlin, 

Vorgänge PK und NSLB (ehem. BDC). [Dokumentation ad fontes Nohl:, S. 587–588] 

Einschätzung Nohls durch den Abschnittsleiter der NSDAP vom 13.11.1944, Bundesarchiv Berlin, 

Vorgänge PK und NSLB (ehem. BDC). [Dokumentation ad fontes Nohl:, S. 589–590] 

88


NSDAP heißt es, Nohl stehe jetzt „auf dem Boden der Tatsachen“ und weiter: „Ver- 

sammlungen der NSDAP werden von ihm besucht und seine Opferwilligkeit wird als 

gut beurteilt.“ In dem schwer lesbaren Dokument vom 28.10.1944 heißt es nun über die 

Ehefrau Nohl, es sei „bei Gelegenheit ihres Gesuchs um Aufnahme in d. R.- 

Musikkammer vom Rassenpol. Reichsamt die arische Abstammung festgestellt wor- 

den“. 

Zu den Merkwürdigkeiten solcher internen Berichte gehört auch, dass 1944 die Einschätzungen 

Herman Nohls von 1937 (Dokument 6) erneut vorgetragen und noch 

verstärkt wurden („aus hier vorliegenden Unterlagen aus dem Jahr 1937 geht hervor, 

dass Professor N. als Mitglied des ISK zu den stärksten Anhängern der KPD über seine 

demokratische Einstellung hinaus gerechnet werden konnte“), gleichzeitig aber die 

Behauptung aufgestellt wurde, seine verstorbene Ehefrau sei nicht „Jüdin oder Mischling 

ersten Grades“ gewesen. Dies habe sich „nicht aufrecht erhalten lassen“. Die 

wiederholte Behauptung, Herman Nohl sei Anhänger der KPD gewesen, könnte möglicherweise 

auf eine Verwechslung mit seinem Bruder Johannes Nohl zurückgehen. Peter 

Dudek hat in einer Studie die politisch weit links stehende Position von Johannes Nohl 

im Kontakt mit Erich Mühsam detailliert nachgezeichnet. 131 

Das Dokument 7, der Entnazifizierungsfragebogen Nohls vom Mai 1945, 132 bietet nun 

die Überraschung, dass er „eine zeitlang zahlendes Mitglied der SS“ war. Im Fragebogen 

selbst hat Nohl bei der Frage nach der Mitgliedschaft in der SS „nein“ eingetragen, 

mit dem Hinweis „vergleiche beiliegendes Blatt“. Auf diesem Beiblatt bleibt offen, wie 

lange Nohl („eine zeitlang“) Mitglied in der SS war und was er mit der Unterstreichung 

„zahlendes Mitglied“ aussagen wollte. Der Eintritt in die SS muss nach dieser Darstellung 

vor 1936 erfolgt sein, da Nohls Frau 1936 verstorben war, seine Darstellung aber 

lautet: „In meiner Abwesenheit hatte man meiner Frau durch Drohungen die Einzeichnung 

in die Liste abgepresst, weil sie ‚nicht arisch‘ sei und wir unseren Sohn seit 1933 

in England erziehen ließen.“ Nohl hatte diese Erklärung den englischen Entnazifizierungsbehörden 

übergeben. 

131 Dudek, Peter: Ein Leben im Schatten. Johannes und Herman Nohl – zwei deutsche Karrieren im 

Kontrast. Heinz-Elmar Tenorth zum 60. Geburtstag, Bad Heilbrunn 2004. 

132 Entnazifizierungsfragebogen Nohls vom 26.5.1945, Niedersächsisches Hauptstaatsarchiv Hannover, 

Signatur NdS. 171 Hildesheim, Nr. 311. [Dokumentation ad fontes Nohl:, S. 591–594] 

89


Auch in seinen späteren Ausführungen über die NS-Zeit hat er nicht die Gelegenheit 

ergriffen, diesen Vorgang umfassend aufzuklären, obwohl sich eine Reihe von Fragen 

geradezu aufdrängen: War es wirklich möglich, Mitglied der SS zu werden durch eine 

Eintragung durch die eigene Frau? Gab es vor 1936 die Praxis der SS, durch Drohungen 

Einzeichnungen in die Mitgliedschaft zu erpressen? Gab es wirklich ein Interesse der 

SS, jemanden als Mitglied aufzunehmen, dessen Frau zunächst als „nichtarisch“ eingeschätzt 

wurde? Hypothetisch wahrscheinlicher ist die Hypothese, dass Nohl doch sehr 

bewusst und selbständig in die SS eingetreten ist, in einer Mischung aus damaliger 

Zustimmung zu den Kerngedanken des Nationalsozialismus und möglicherweise eben 

auch einem Schutzgedanken angesichts der Diffamierungen seiner Frau und seiner sich 

in England aufhaltenden Kinder. 

90 

* * * 

So oder so: Nach 1945 und auch nach abgewickelter Entnazifizierung haben Personen 

wie Nohl nirgends wirklich die Gelegenheit gesucht und genutzt, systematisch und 

wissenschaftlich, moralisch und selbstkritisch die eigenen Anteile an der Unterstützung 

des NS-Regimes in den verschiedenen Phasen und aus unterschiedlichsten Motivationen 

heraus klarzustellen.

III. Nach 1945 

III. Nach 1945: Das „Wühlen im Schmutz und Blut der Vergangenheit“ 133 

Nach 1945 hat Herman Nohl eine ganze Reihe von Aufsätzen und Artikeln veröffent- 

licht (sein Bibliograph Offermann führt über fünfzig an), 134 von denen nur wenige zu 

dem Problem Stellung nehmen, wie die NS-Diktatur entstehen konnte und welche Rolle 

Erziehungswissenschaft und Pädagogik in dieser Hinsicht haben. 

1. Das Geleitwort aus der ersten Ausgabe der Zeitschrift „Die Sammlung“ (1945) 135 

Als Herausgeber der Zeitschrift „Die Sammlung“ eröffnete er im Geleitwort zum ersten 

Heft die Diskussionsbeiträge dieser Zeitschrift mit der polaren Auffassung über Rück- 

blick und Zukunft, wobei der durch die „geschichtliche Stunde“ bedingte Akzent 

(ähnlich wie Bechers Anfang der DDR-Nationalhymne) eindeutig nicht auf dem Blick 

in Vergangenheit liegt, sondern auf der Vorausschau in die Zukunft. 136 Nohl schreibt: 

„Unsere Zeitschrift will dem Wiederaufbau unseres Volkes dienen, seiner Kultur und 

insbesondere seiner neuen Erziehung. Der Rückblick auf die Vergangenheit wird 

sich nicht vermeiden lassen, aber unser Wille ist entschlossen nach vorwärts gerichtet 

in den grauen Morgen unserer Zukunft. Unser Kompass ist die einfache Sittlichkeit, 

ein standhafter Glaube an die Ewigkeit der geistigen Welt, Liebe zum Nächsten 

und die lebendige Hoffnung, dass auch uns einmal wieder die Sonne der Ehre und 

des Glücks scheinen werde. Wurde bisher sehr laut gesprochen, so wollen wir still 

und sachlich reden, und wurden Phantasie und Gedanken unseres Volkes zu lange 

133 

Nohl in einem Brief an Elisabeth Blochmann vom 10.3.1946, zitiert nach Blochmann, Elisabeth: 

Herman Nohl in der pädagogischen Bewegung seiner Zeit 1879–1960, Göttingen 1969, S. 200. 

134 

Offermann, Joseph: Bibliographie Herman Nohls, in: Nohl, Herman: Ausgewählte pädagogische 

Abhandlungen (Schöninghs Sammlung pädagogischer Schriften: Quellen zur Geschichte der Pädagogik), 

Paderborn 1967, S. 142–150. 

135 

Nohl, Herman: (Geleitwort ohne Titel), in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und Erziehung, 1. Jg. 

(1945/46), Heft 1, S. 2. 

136 

Nohl wurde von der englischen Besatzungsmacht überprüft. In einem Brief von 1946 schreibt Nohl: 

„Dass man mich tatsächlich vor den Denazifizierungsausschuss gestellt hat und ich um ein Haar auch 

abgeschossen worden wäre, hat mich nur unterhalten“ (Brief von Nohl an Ebstein vom 2.6.1946, 

Niedersächsische Staats- und Universitätsbibliothek Göttingen, Cod. Ms. H. Nohl 643/24, zitiert nach: 

Matthes, Eva: Geisteswissenschaftliche Pädagogik nach der NS-Zeit. Politische und pädagogische 

Verarbeitungsversuche, Bad Heilbrunn 1998, S. 72). Nohl wurde offensichtlich von der englischen 

Besatzungsbehörde vorgeschlagen, dass er in die Redaktion seiner Zeitschrift „Die Sammlung“ (deren 

Autoren nun ja nicht alle ohne Berührungspunkte zum Nationalsozialismus waren) möglichst jemand 

aufnehmen solle, „der im KZ gesessen hatte“ (Matthes, S. 200). Elisabeth Blochmann interpretiert das in 

ihrer Schrift „Herman Nohl in der pädagogischen Bewegung seiner Zeit 1879–1960“ (Göttingen 1969) als 

„Unverständnis der Besatzungsmächte“ (Blochmann, S. 200). Nohl wiederum notierte laut Blochmann 

am 23.6.1946: „Ich kann mich auch nicht entschließen, wen ich als den geforderten radikalen Kompagnon 

hineinnehmen soll. (…) Was so schwer für die Menschen zu verstehen ist, dass man heute bei uns 

möglichst still vorwärts gehen muss, wenn man nur richtig geht! Dann weckt man keine Opposition, und 

die Leser schlucken, was sie hören sollen und ohne Widerstand“ (Blochmann, S. 201 f.). 

91


92 

einseitig nach außen gewiesen, so wollen wir sie wieder nach innen lenken und zur 

Sammlung führen, aus der allein neue Kräfte kommen können. Wir wenden uns vor 

allem an die Lehrer, die heute eine Mission bekamen, wie zu keiner anderen Zeit in 

der Geschichte unserer Nation, und wollen ihnen die Mittel für die neue Arbeit bereitstellen, 

darüber hinaus aber alle Menschen sammeln, die guten Willens sind und 

der gewaltlosen Macht des Geistes vertrauen.“ (Nohl: Geleitwort, 1945, S. 2) 

Analysiert man diese Zeilen, so sind folgende Gesichtspunkte festzuhalten: Erstens 

ergibt sich die Frage, wer „unser Volk“ ist. Der ganze Text, insbesondere die Passage, 

„dass auch uns einmal wieder die Sonne der Ehre und des Glücks scheinen werde“, geht 

nach wie vor von der Einheitlichkeit dieses deutschen Volkes aus. Es ist keinesfalls eine 

Spitzfindigkeit, hier die Fortsetzung der Idee der Volksgemeinschaft zu sehen und die 

einfache Frage zu stellen, ob die Überlebenden des Völkermords, ob die Überlebenden 

des politischen Widerstands gegen den Nationalsozialismus sich in solchen Formulierungen 

wiederfinden können oder nicht. Der „graue Morgen unserer Zukunft“ beschwört 

ebenfalls dieses falsche Wir-Gefühl und die Frage bleibt, ob der Morgen in 

seiner Färbung nicht doch recht verschieden ist, für die NS-Verbrecher einerseits und 

für die Gegner, die Verfolgten des NS-Regimes andererseits. Jene im Widerstand, die 

nicht nur vom „Kompass der einfachen Sittlichkeit“ redeten, wie die Geschwister 

Scholl, Adolf Reichwein und manche andere, können zu Nohl nicht mehr Stellung 

nehmen. 

Die Pointe dieses Absatzes mit seiner pathetisch-primitiven Inhaltsleere (selbst die 

Phrase, dass die Lehrer wieder eine „Mission“ bekommen, durfte nicht fehlen) ist 

zweifellos die Art und Weise, wie der Rückblick ins Auge gefasst wird: 

„Der Rückblick auf die Vergangenheit wird sich nicht vermeiden lassen (…)“ 

In dieser Formulierung schwingt einerseits eine Kritik an jenen Zeitgenossen mit, die 

diesen Rückblick überhaupt ablehnen. So weit, so gut. An sie wendet sich Nohl und 

versucht, diesen Rückblick als zwar unangenehm, aber unvermeidbar darzustellen, wie 

eine unangenehme Pflicht, eine lästige Notwendigkeit, die man hinter sich bringen 

muss: 

„(…) aber unser Wille ist entschlossen nach vorwärts gerichtet (…).“ 

Noch ein Wort zu der „Mission der Lehrer“: 1932 hat Nohl ohne Not die Erzieher dazu 

aufgefordert, einen positiven Kern im Nationalsozialismus zu bejahen, statt die Situation 

demokratischer Verhältnisse in der Weimarer Republik zu nutzen, um mit pädagogi-


schem und politischem Verantwortungsbewusstsein zum Widerstand gegen die NS- 

Mordbanden aufzurufen. Der bereits vorgenommene Rückblick auf die Positionen 

Nohls kurz vor und in der NS-Zeit lässt deutlich werden, warum er keinesfalls mit 

Energie und Begeisterung die Analyse der Erziehungswissenschaft und Pädagogik in 

der NS-Zeit als eine zentrale Aufgabe nach 1945 ansehen kann. 

2. Das „Hildesheimer Manuskript“ (1946) 

Es ist Elisabeth Blochmanns Verdienst, ausführliche Zitate aus einem Hildesheimer 

Manuskript 137 Nohls von 1946 vorgelegt zu haben. Dieses Redemanuskript eines 

Vortrags vor Lehrern in Hildesheim ist nach Auffassung Blochmanns ursprünglich nicht 

für die Veröffentlichung vorgesehen gewesen, da es gründlicher Überarbeitung bedurft 

hätte. Dass Blochmann in ihrem Buch „Herman Nohl in der pädagogischen Bewegung 

seiner Zeit“ (Göttingen 1969) längere Passagen zitiert, begründet sie damit, dass dem 

Text „ein biographisches und ein zeitgeschichtliches Interesse zukommt“ (Nohl: 

Hildesheimer Manuskript, 1946, S. 185). Als Hauptgedanke hebt sie hervor: 

„Ein jahrtausendalter Kampf um unsere deutsche Weltstellung hat ein tragisches 

Ende gefunden, außenpolitisch sind wir auf Generationen tot, ein zerbrochenes Volk, 

dem sein Machtwille genommen ist. Innenpolitisch geht es um unsere nackte leibliche 

und wirtschaftliche Existenz. Unsere Industrie ist zerstört, unsere Häuser, unsere 

Wohnmittel, Werkzeuge, die meisten unserer Kulturgüter und Erinnerungen, in denen 

die Gefühle unserer eigenen Jugend groß geworden sind – alles liegt an der 

Erde. Deutschland ist wie ausgebrannte Asche. Und dieser äußeren Vernichtung 

entspricht die innere. Auch da stehen wir vor einem Trümmerhaufen, einem Zusammenbruch 

unserer moralischen und intellektuellen Kultur, und bevor wir uns darüber 

nicht ganz klar geworden sind, und bevor wir auch hier die Trümmer einer Vergangenheit 

nicht sauber weggeräumt haben, wird auch im Geistigen der Neubau nicht 

gelingen.“ (Nohl: Hildesheimer Manuskript, 1946, S. 185) 

Wie ist es möglich, dass Nohl ernsthaft schreibt: „Ein jahrtausendalter Kampf um 

unsere deutsche Weltstellung hat ein tragisches Ende gefunden“? Was will Nohl damit 

sagen? Dass das zwölf Jahre dauernde „Tausendjährige Reich“ sein Ende gefunden hat, 

war ja nun nicht tragisch, sondern höchst erfreulich. 

Auch die Phrase „unsere deutsche Weltstellung“ impliziert ja keinesfalls eine Ablehnung 

imperialer deutscher Ambitionen. Gleichzeitig ist in diesem Satz die absurde 

137 Nohl, Herman: Manuskript zu einem Vortrag in Hildesheim 1946 ohne Titel (Auszüge), in: Blochmann, 

Elisabeth: Herman Nohl in der pädagogischen Bewegung seiner Zeit 1879–1960, Göttingen 1969, 

S. 185–188. 

93


Vorstellung eines „jahrtausendalten Kampfes“ enthalten, eine Phrase des deutschen 

Nationalismus, mit der alle geschichtlichen Großereignisse als Vorläufer des Zweiten 

Weltkriegs eingeordnet werden: die Kreuzzüge und die Bauernkriege, der Dreißigjähri- 

ge Krieg und die Revolution von 1848, der deutsch-französischen Krieg von 1871 und 

der Erste Weltkrieg. 138 

Nohl, der angesichts der Gräuel in den KZs, die er kurz anschneidet, sagt, dass die 

„satanische Führung der Partei“ die „Ehre unseres Volkes“ beschmutzt habe, und als 

Nationalist von „dem heißen Schmerz über das, was jetzt den deutschen Menschen 

geschieht“, spricht (vom Schmerz über das, was nichtdeutschen Menschen und den vom 

NS-Regime verfolgten deutschen Menschen angetan wurde, ist bei Nohl nicht die 

Rede). Dennoch stellt Nohl zu diesem Zeitpunkt 1946 noch die völlig richtige Frage: 

94 

„Wenn man nun aber fragt, wie war es überhaupt möglich, dass es so weit bei uns 

kommen konnte, dann wird sichtbar, dass der Nationalsozialismus mit seinen Methoden 

doch nur eine letzte entsetzliche Folge einer längeren geschichtlichen Entwicklung 

ist, in der wir alle mehr oder minder mitgemacht haben, ohne zu ahnen, wohin 

der Weg führte. Diese Entwicklung hier heute darzustellen, würde zu weit führen, ich 

will in dieser Stunde nur von der falschen Idealbildung sprechen, die wir uns angewöhnt 

hatten und ihren sittlichen Konsequenzen, deren Extrem der Nationalsozialismus 

dann brachte.“ (Nohl: Hildesheimer Manuskript, 1946, S. 186) 

Immerhin, so führt Blochmann an, war Nohl bewusst, dass an dieser vorbereitenden 

Entwicklung die „nationale Bewegung seit Fichte bis Lagarde, der Machtstaat seit 

Hegel und Bismarck“ (Nohl: Hildesheimer Manuskript, 1946, S. 186) beteiligt waren. 

Dies alles jedoch, so Blochmann, führt bei Nohl dazu, programmatisch einen „höheren 

Nationalismus“ auf der Basis der Sorge „für die Volksgesundheit, der Heimatliebe und 

des Sinnes für die Muttersprache“ (Nohl: Hildesheimer Manuskript, 1946, S. 187) zu 

fordern. 

Da Nohls Manuskript nicht vollständig vorliegt, ist es nicht möglich, zu einer Gesamteinschätzung 

zu kommen, aber es könnte immerhin auch gute Gründe geben – in die 

eine oder in die andere Richtung –, warum Nohl dieses Manuskript nicht in später 

erschienene Sammelbände aufgenommen hat. 

138 Ausgesprochen unangenehm berührt in der Darstellung Nohls das jammernde, völlig überzogene und 

unrealistische Bild der Lage. Warum ist ein Volk „zerbrochen, dem sein Machtwille genommen ist“? 

Auch die Metapher „Deutschland ist wie ausgebrannte Asche“ ist nicht nur völlig unangebracht, sondern 

angesichts der Millionen verbrannten Leichen in den Vernichtungslagern ausgesprochen absurd. Wahr ist 

gewiss, dass es einen moralischen Trümmerhaufen gab, vor dem nicht nur die Intellektuellen standen, 

sondern den gerade jene Intellektuelle, die am NS-System mitgearbeitet hatten, selbst repräsentierten.

3. Die geistige Lage des akademischen Nachwuchses (1946) 139 


In diesem Aufsatz sind zwei Gesichtspunkte hervorzuheben. Zunächst greift Nohl 

Platons Elitegedanken wieder auf und formuliert als Ausgangspunkt seiner Überlegun- 

gen: 

„Wir brauchen eine neue Elite. Keine Gesellschaft kann ohne eine gewisse Hierarchie, 

ohne die Herrschaft der Besten auskommen.“ (Nohl: Geistige Lage, 1946, 

S. 274) 

Nohl ist schon bewusst, dass nun, nach dem 8. Mai 1945, die Frage der Demokratie 

wieder an Bedeutung gewinnt, und er warnt davor, 

„(…) mit dem neuen Freiheitsideal auch die Verantwortlichkeit los zu sein und bloß 

noch Kritik üben zu müssen. Der hohe Sinn der wahren Demokratie ist aber die freiwillige 

Verantwortlichkeit der Besten.“ (Nohl: Geistige Lage, 1946, S. 276) 

Die ganze antidemokratische Grundgesinnung, die Tatsache, dass Nohl in keiner 

einzigen seiner Publikationen Gedanken über Demokratie und Pädagogik entwickelt 

hat, schlägt sich in dieser Auffassung von Demokratie für die Elite nieder. Somit ist 

man bei einer zentralen Frage der Geschichte der Pädagogik überhaupt angelangt, 

nämlich bei der Definition und Ausführung demokratischer Pädagogik. 

In einem zweiten Gedanken in diesem Aufsatz befasst sich Nohl mit dem Pflichtgefühl. 

Nohl referiert Pflichtgefühl und Pflichtethik seit dem Nibelungenlied über Luther bis 

Kant und den preußischen Staat und fasst zusammen: 

„Wir wissen alle, welche Größe in der Hingabe an eine Pflicht enthalten ist und was 

sie im Leben bedeutet. Sie ermöglichte den eisernen Charakter der deutschen Disziplin, 

auf den wir so stolz waren (…).“ (Nohl: Geistige Lage, 1946, S. 277) 

Es wird beim genauen Lesen spürbar, dass Nohl so ganz im Sinne seiner polaren 

Herangehensweise von dieser Pflichtethik nicht abgehen will, sondern lediglich bei der 

Übertreibung mit seiner Kritik ansetzt. 

„Die Gefahr dieser Haltung ist aber eine Unselbständigkeit, die auf den Befehl wartet. 

Im Nationalsozialismus wurde daraus die bedingungslose Einordnung und Unterwerfung 

unter das Parteigebot, um schließlich bei der willenlosen Vollstreckung 

selbst verbrecherischer Befehle zu enden.“ (Nohl: Geistige Lage, 1946, S. 277) 

Diese Passage ist in gewisser Hinsicht eine der wenigen, die für eine vertiefende 

Diskussion Ansatzpunkte der Auseinandersetzung mit den NS-Verbrechen, mit der 

139 Nohl, Herman: Die geistige Lage des akademischen Nachwuchses, in: Pädagogik aus dreißig Jahren, 

Frankfurt am Main 1949, S. 272–278. Zuerst abgedruckt in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und 

Erziehung, 2. Jg. (1947), Heft 1, S. 1–6. 

95


Funktion von Befehl und Gehorsam bei diesen Verbrechen bietet. Wenngleich auch hier 

das Problem angelegt ist, die Teilnahme an Verbrechen lediglich aus „Befehlsnotstand“ 

und „übertriebenem Pflichtgefühl“ zu erklären. Der Frage nach den „willigen Vollstreckern“, 

den Denunzianten aus Überzeugung, den Antisemiten aus Überzeugung, den 

Antibolschewisten aus Überzeugung usw., kann so, wie oft genug geschehen, relativ 

bequem aus dem Weg gegangen werden. 

4. Die geistige Lage im gegenwärtigen Deutschland (1947) 140 

In seinem 1947 geschriebenen Aufsatz gibt es einige bemerkenswerte Passagen zur 

Einschätzung der Lage mit noch bemerkenswerteren Schlussfolgerungen. 

1947 hat Nohl eine Rede vor Studenten über die damals aktuelle Lage gehalten. Dieses 

Dokument von Nohl ist in mehrfacher Hinsicht bedeutsam. Einer wirklichen Analyse 

der Verbrechen des NS-Systems und ihrer Auswirkungen auf die geistige Lage der 

Jugendlichen ist Nohl aus dem Weg gegangen: 

96 

„So schlug auch die große demokratische Welle, die wir nach dem ersten Weltkrieg 

hatten, in eine nationale um. Dem Nationalsozialismus gelang es damit, zum ersten 

Mal in Deutschland eine wirkliche Massenorganisation, die alle Schichten des Volkes 

umfasste, zu schaffen. Und auch heute ist das Grundgefühl in den Massen und 

insbesondere in der Jugend nicht primär das soziale, sondern das nationale.“ (Nohl: 

Gegenwärtiges Deutschland, 1947, S. 258) 

Nicht erwähnt wird hier, dass diese sogenannte „wirkliche Massenorganisation“, die 

angeblich „alle Schichten des Volkes umfasste“, die jüdische Bevölkerung in Deutsch- 

land brutal ausgesondert, diskriminiert und keinesfalls „umfasst“ hat. Dass die Gefühle 

der Jugendlichen, die dem NS-System folgten, national gewesen sein sollen, stimmt nur 

in einem sehr eingeschränkten und begrenzten Sinne, da wesentlich für die NS- 

Ideologie die Nutzung nationaler Gefühle für imperialistische, überhebliche und kriege- 

rische Zielsetzungen war. Auch davon ist bei Nohl keine Rede. Nohl hat viel Verständnis 

für den Nationalismus nach 1945 und formuliert: 

„Wo der nationale Ton angeschlagen wird, nehmen sie [die jungen Menschen] ihn 

sofort begeistert auf, sie leiden unter dem ständigen Beschimpftwerden ihres Volkes 

und sind in ihrem innersten Selbstgefühl verletzt.“ (Nohl: Gegenwärtiges Deutschland, 

1947, S. 258) 

140 Nohl, Herman: Die geistige Lage im gegenwärtigen Deutschland, in: Pädagogik aus dreißig Jahren, 

Frankfurt am Main 1949, S. 257–264. Zuerst abgedruckt in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und 

Erziehung, 2. Jg. (1947), Heft 11, S. 601–606.


Dass es nicht um ein „Beschimpftwerden ihres Volkes“ geht, sondern um die Analyse 

der Verbrechen der NS-Herrschaft, die dazu führte, dass die deutsche Bevölkerung in 

ihrer großen Mehrheit auf Verachtung und Ablehnung stieß, ist ein Aspekt, den zu 

analysieren Nohl für nicht nötig hält. 

Nohl folgert über die Rolle des Pädagogen: 

„Der Pädagoge steht hier vor einer schwierigen Aufgabe. Predigt er die Demokratie, 

den Pazifismus, den Internationalismus, so findet er taube Ohren und geheime leidenschaftliche 

Abneigung. Er wird für eine gesunde Entwicklung dieses Nationalgefühls 

sorgen müssen, wird ihm, wo das noch nötig ist, die Giftzähne des Egoismus 

ausziehen müssen und ihn nach innen wenden, auf die Höherbildung des deutschen 

Geistes, wird Liebe zu unserem schönen Land, seiner Sprache, seiner Musik, seiner 

Dichtung und Philosophie lehren und alle Kräfte aufrufen, um unser Volk wieder 

aufzubauen in Treue zu allem Großen und Edelen in der Vergangenheit. Das wird 

sich dann von selbst verbinden mit einem echten Humanismus, der jedem fremden 

Volk mit Ehrfurcht begegnet und für das Wohl der Menschheit arbeitet.“ (Nohl: Gegenwärtiges 

Deutschland, 1947, S. 259, Hervorhebungen im Original) 

Hierbei sind folgende Gesichtspunkte bemerkenswert: Es soll nicht bestritten werden, 

dass Nohl vermutlich doch realistisch das Ausmaß der NS-Indoktrination der Jugend in 

seinen Worten erfasst hat. Seine Schlussfolgerung jedoch, als gelte es nur hier und da 

einige Giftzähne auszuziehen, verkennt den Zustand des sogenannten „Nationalgefühls“ 

direkt nach 1945. Auch die Metapher von der „gesunden Entwicklung“ erinnert mehr an 

das „gesunde Volksempfinden“, als dass mit ihr rational erklärt werden könnte, dass es 

eigentlich nicht um „Nationalgefühl“, sondern um Nationalbewusstsein gehen müsste 

im Sinne eines wirklichen Bewusstseins: eines gebildeten Bewusstseins über Geschichte 

und Gegenwart Deutschlands. 

Zudem: Apodiktisch wird hier von Nohl ein Automatismus zwischen „Nationalgefühl“ 

und „Humanismus“ konstruiert, für den es weder in der Geschichte noch in der damaligen 

Gegenwart einen einzigen Anhaltspunkt argumentativer Art geben konnte und 

kann. 

Von Interesse ist auch, wie Nohl auf den Prozess der notwendigen Entnazifizierung 

eingeht. Für Nohl ist die Entnazifizierung keine Notwendigkeit, sondern eins von 

mehreren „Inferno(s) des Alltags“ (Nohl: Gegenwärtiges Deutschland, 1947, S. 260). 

Drei Infernos beschreibt er: „Hunger und Kälte“, „das moralische Unglück des schwarzen 

Marktes mit seinen gefährlichen Verlockungen“ und „die Entnazifizierung“ (Nohl: 

Gegenwärtiges Deutschland, 1947, S. 261). 

97


Er schreibt über diesen dritten Punkt: 

98 

„(…) da ist weiter das andere moralische Unglück der Entnazifizierung mit ihrem 

seelischen Druck, ihrer Verführung zur Lüge und zu jeder Charakterlosigkeit.“ 

(Nohl: Gegenwärtiges Deutschland, 1947, S. 261) 

Nohl legt damit offensichtlich nahe, dass dies ein Vorgang ist, der bekämpft werden 

müsse. Dass jene, deren Entnazifizierung zwingend geboten war, gar nicht erst zur 

„Lüge und zu jeder Charakterlosigkeit“ verführt werden mussten, sondern Lüge und 

Charakterlosigkeit Wesensmerkmale des Nazismus waren, kommt Nohl gar nicht in den 

Sinn. 141 

Von einer wirklich selbstkritischen Einstimmung 142 auf eine tiefgehende Reflexion über 

die NS-Erziehungsideologie kann bei Nohl hier eindeutig nicht die Rede sein. 

5. Die heutige Aufgabe der Frau (1947) 143 

Dieser 1947 verfasste Beitrag beginnt mit Goethe und endet beim Arbeitsdienst. Er 

enthält neben einer Fülle von Peinlichkeiten über die angeblichen Tugenden und 

Untugenden der deutschen Frau und ihren Sinn dafür, „sonntags die Blumen auf den 

141 Elisabeth Blochmann schildert in ihrer Monographie „Herman Nohl in der pädagogischen Bewegung 

seiner Zeit 1879–1960“ (Göttingen 1969), dass Nohl nach 1945 „ein öffentliches Wirken im großen Stil“ 

(Blochmann, S. 189) ermöglicht wurde. Sie hebt seine Rolle bei der Entnazifizierung hervor: „Die rasche 

Entschiedenheit gegen die wirklichen Nazis und die Großzügigkeit gegen die, die sich nur hatten 

einfangen lassen.“ (Blochmann, S. 190) Es sei hier angemerkt, dass für diese „rasche Entschiedenheit“ 

des Vorgehens gegen die wirklichen Nazis von Blochmann keine Belege angeführt werden und solche 

auch nicht bekannt sind, während die „Großzügigkeit“ gegenüber den Befürwortern des Nationalsozialismus 

in der Tat charakteristisch für Nohl ist. 

Eva Matthes verweist auf ein Memorandum Nohls für die britische Militärverwaltung aus dem Jahr, in 

dem Nohl fordert: „Anständige N[ational]S[ozialisten], die ihre Stellung nicht missbraucht haben und von 

denen die Leute nur Gutes zu sagen wissen, sind unbedingt in ihren Stellungen zu belassen.“ (Niedersächsische 

Staats- und Universitätsbibliothek Göttingen, Cod. Ms. H. Nohl 804, Blatt 2, zitiert in: Matthes, 

Eva: Geisteswissenschaftliche Pädagogik nach der NS-Zeit. Politische und pädagogische Verarbeitungsversuche, 

Bad Heilbrunn 1998) 

142 Nicht übergangen werden soll an dieser Stelle, dass Nohl sich in diesem Aufsatz dafür stark macht, die 

Volkslehrerbildung nicht an der Universität stattfinden zu lassen, sondern in selbständigen pädagogischen 

Hochschulen. Das habe „(…) den Sinn, sie vor der abstrakten Geistigkeit zu bewahren und in dem neuen 

Volkslehrer die Volksgeistigkeit wiederzugewinnen, eine Steigerung der musischen Kräfte und ein 

lebendiges Wissen, konkrete Kunde statt abstrakte Theorie. So begann der letzte Jahrgang der Göttinger 

Pädagogischen Hochschule mit einem vierzehntägigen Gemeinschaftslager der hundertzwanzig Studenten, 

einem gemeinsamen Leben, das von der Hauswirtschaft bis zur religiösen Feier reichte und den 

ganzen Menschen in Anspruch nahm.“ (Nohl: Gegenwärtiges Deutschland, 1947, S. 263) Es ist nicht 

bekannt, wie viele Studentinnen und Studenten sich gegen diese Fortsetzung einer antiakademischen 

Erziehung im „Gemeinschaftslager“ mit Geschirrspülen, Essenfassen, Gitarrespielen und dem Singen 

christlicher Choräle gewehrt haben. 

143 Nohl, Herman: Die heutige Aufgabe der Frau, in: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 

1949, S. 265–271. Zuerst abgedruckt in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und Erziehung, 2. Jg. 

(1947), Heft 7, S. 353–358.


Tisch“ (Nohl: Aufgabe der Frau, 1947, S. 269) zu stellen, einen Rückgriff auf die 

„deutsche Bewegung“: 

„Die Deutsche Bewegung seit dem Sturm und Drang hat in der Frau wieder ein Heiliges 

gesehen, das mit Scheu verehrt wurde – ‚das Ewig-Weibliche zieht uns hinan‘, 

heißt es am Schluss des Faust.“ (Nohl: Aufgabe der Frau, 1947, S. 267) 

Die eigentliche Problematik in diesem Beitrag – neben solchen Phrasen – ist jedoch 

Nohls Haltung zu den NS-Mütterkursen und dem weiblichen Arbeitsdienst. 

„Man ist geneigt, jede nationalsozialistische Einrichtung abzulehnen, aber diese 

Mütterkurse [der NS-Frauenschaft] waren eine gute Sache. Vor allem in Württemberg 

waren sie vorbildlich und wurden von klugen und mütterlich starken Frauen 

geleitet.“ (Nohl: Aufgabe der Frau, 1947, S. 267) 

Noch deutlichere Worte findet Nohl zum weiblichen Arbeitsdienst, jener Organisation, 

bei der der NS-Reichsarbeitsdienst ab 4. September 1939, also mit dem Überfall auf 

Polen, auf die weibliche Bevölkerung ausgedehnt wurde; ca. 100.000 „Arbeitsmaiden“ 

wurden dienstverpflichtet. Die Aufgabe des Reichsarbeitsdienstes war gesetzlich wie 

folgt festgelegt: 

„Der Reichsarbeitsdienst soll die deutsche Jugend im Geiste des Nationalsozialismus 

zur Volksgemeinschaft und zur wahren Arbeitsauffassung, vor allem zur gebührenden 

Achtung der Handarbeit erziehen.“ 144 

Bei Nohl findet sich hierzu folgende Ausführung über den weiblichen Arbeitsdienst: 

„Die Jugendbewegung hatte mit ihrem freiwilligen Arbeitsdienst den Anfang gemacht, 

der Nationalsozialismus hat dann hier, wie auch sonst so oft, den guten Gedanken 

aufgegriffen und als seine Erfindung ins Große gesteigert und zwangsmäßig 

eingerichtet, und so sehen heute manche noch mit Misstrauen auf ihn. Bei der hastigen 

Schaffung dieser Riesenorganisation – es gab zuletzt 10.000 Führerinnen – 

musste gewiss auch manches missglücken, aber es gelang selbst da noch den weiblichen 

Kräften in der Leitung, den echten fraulichen und pädagogischen Sinn des Arbeitsdienstes 

festzuhalten und sauber zu bewahren, bis am Ende des Krieges die 

Männer die Führung übernahmen und auch die Mädchen zu Kampfzwecken missbrauchten. 

Wo der Weibliche Arbeitsdienst richtig und gesund arbeitete, vor allem in 

den Dörfern des Ostens, hat er segensvoll gewirkt und war eine aufbauende Kraft für 

die ganze Umgebung, und die Mädchen gewannen in der Gemeinschaft ihres Lagers 

und seiner guten Sitte eine Ausbildung für alle ihre künftigen Aufgaben als Frau und 

Mutter.“ (Nohl: Aufgabe der Frau, 1947, S. 270 f.) 

Der erste entscheidende Gedanke Nohls zum weiblichen Arbeitsdienst ist hier: „so 

sehen heute manche noch mit Misstrauen auf ihn“. Dieses Misstrauen erscheint ihm, 

trotz einiger Kleinigkeiten, im Großen und Ganzen unangebracht. Das beinhaltet auch 

144 § 1 des Gesetzes für den Reichsarbeitsdienst vom 26. Juni 1935. 

99


die Einschätzung, dass es in Ordnung war, dass der weibliche Arbeitsdienst „zwangs- 

mäßig“ eingerichtet wurde. Nohl schreibt über den weiblichen Arbeitsdienst, 145 als wäre 

er dessen Vater und Schöpfer. Indem Nohl die NS-Indoktrinierung und indirekte 

Kriegsunterstützung ignoriert und vom pädagogischen Sinn fabuliert, bagatellisiert er 

die gewaltige Bedeutung der Massenorganisationen des NS-Systems für die Durchfüh- 

rung aller seiner Verbrechen. Neben diesem Aspekt wird im Detail auch eine Auffas- 

sung von Pädagogik sichtbar, die in keiner Weise am Individuum und an demokratischen 

Gedanken und Organisationen orientiert ist. 

6. Die pädagogische Aufgabe der Gegenwart (1947) 146 

In der 1947 gehaltenen Rede beruft Nohl sich zunächst ausdrücklich auf die Reden von 

Fichte, die angeblich „in einer ähnlichen Situation“ wie der heutigen gehalten worden 

wären, und schreibt: „Man muss diese Reden, vor allem die erste, heute noch einmal 

lesen, sie ist wie für unsere Gegenwart geschrieben.“ (Nohl: Aufgabe der Gegenwart, 

1947, S. 290) Dass Nohl ausgerechnet auf den idealistischen Nationalismus Fichtes mit 

seinen antisemitischen Implikationen 147 zurückgreift und ihn als adäquate pädagogische 

Orientierung nach zwölf Jahren NS-Erziehung ausgibt, zeigt, dass eine tiefgehende 

Auseinandersetzung mit Wurzeln der Ideologie des Nationalsozialismus bei Nohl nicht 

in Frage kommt. Nohl verbleibt auch in der Terminologie des reaktionären deutschen 

Nationalismus und im NS-Jargon, so zum Beispiel, wenn er die Äußerung einer Lehrerin 

zustimmend zitiert, dass die Ausbildung der Lehrer „zum Erzieher als Kinderführer 

und Menschenbildner“ (Nohl: Aufgabe der Gegenwart, 1947, S. 297) erfolgen müsse. 

Nohl wehrt sich dagegen, dass der Arbeitsdienst „durch den Nationalsozialismus und 

seinen politischen Missbrauch in Verruf gekommen“ sei (Nohl: Aufgabe der Gegenwart, 

1947, S. 298) 148 und folgert nun, angesichts der Lage der „dumpfe(n) Verlorenheit 

145 Gegen die Legendenbildung über den weiblichen Arbeitsdienst gerichtet erschien 1999 die Studie 

„ ‚Ich war ein einsatzbereites Glied in der Gemeinschaft …‘ Vorgehensweise und Wirkungsmechanismen 

nationalsozialistischer Erziehung am Beispiel des weiblichen Arbeitsdienstes“ (Frankfurt am Main/Berlin/Bern/New 

York/Paris/Wien 1999) von Susanne Watzke-Otte. 

146 Nohl, Herman: Die pädagogische Aufgabe der Gegenwart, in: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt 

am Main 1949, S. 290–298. Zuerst abgedruckt in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und Erziehung, 

2. Jg. (1947), Heft 12, S. 694–701. 

147 Vgl. dazu Brumlik, Micha: Deutscher Geist und Judenhass, München 2000. 

148 Da Adolf Reichwein von den Nazis ermordet wurde, konnte er nicht mehr dazu Stellung nehmen, wie 

Nohl ihn als Zeuge für die positive Rolle des weiblichen Arbeitsdienstes heranzieht. Nohl schreibt: „(…) 

ein Mann wie Adolf Reichwein hat noch in den letzten Kriegsjahren vor seiner Ermordung eifrig [sic!] 

100


der Burschen und Mädchen“ („die Mädchen (…) verlieren jede Freude an der Hausar- 

beit“ (Nohl: Aufgabe der Gegenwart, 1947, S. 299), dass ein neuer Arbeitsdienst 

notwendig ist: 

„Wir brauchen eine Einrichtung, in der diese Jugend durch gemeinnützige Arbeit 

den Sinn ihres Lebens erkennt und bewusst zu einem tätigen Mitglied des Volks heranreift. 

Diese letzte erzieherische Zusammenfassung, die früher das Militär gab, wo 

aber den Frauen das Dienstjahr fehlte, wird jetzt für beide Geschlechter der Arbeitsdienst 

bringen müssen. Ein halbes Jahr würde dafür genügen. In der Lebensform des 

Lagers lernt der junge Mensch, wie ein einfaches, anständiges, geordnetes und vergeistigtes 

Gemeinschaftsleben aussieht. In der praktischen Arbeit erfährt er die 

Freude des Zupackens und fürchtet den Schmutz nicht mehr, und im hauswirtschaftlichen 

und staatsbürgerlichen Unterricht bekommt er auch die theoretischen Mittel, 

die ihm später helfen werden, sein Leben einzurichten, kein abstraktes Gerede, sondern 

die gedankliche Läuterung des wirklich Erlebten. Das Lagerleben mit allen 

seinen Aufgaben und Problemen gibt das anschaulichste Lehrmittel auch für alle 

sittlichen Fragen. Sport, gemeinsames Singen und die Vergeistigung des Feierabends 

entwickeln die musischen Kräfte. Man hat gesagt: ‚Die richtige Verwendung der 

Muße sei das große soziale Problem.‘ Solche Verwendung seiner Muße wird der 

junge Mensch im Lager lernen und wird sie dann später auch in der Volkshochschule 

suchen. Vor allem aber wird ihm erlebensmäßig klar werden, dass die gesunde Entwicklung 

einer Volksgemeinschaft nur auf der Grundlage einer unbedingten sozialen 

und politischen Gerechtigkeit gelingen kann.“ (Nohl: Aufgabe der Gegenwart, 1947, 

S. 299) 

durch Vorträge im weiblichen Arbeitsdienst mitgearbeitet und sah in den Führerinnen des Arbeitsdienstes 

die besten Kräfte für die Zeit nach der Katastrophe, um unser Volksleben wieder aufzubauen.“ (Nohl: 

Aufgabe der Gegenwart, 1947, S. 298) Der entscheidende Unterschied zwischen Reichwein und Nohl 

liegt eigentlich auf der Hand. Es geht um zwei Fragen: Während Reichwein aktiv und subversiv in der 

Widerstandsbewegung zum Sturz des NS-Regimes mitgearbeitet hat, diente der Eifer Reichweins im 

weiblichen Arbeitsdienst teils der Deckung seiner Widerstandstätigkeit, teils der subversiv durchgeführten 

Aufklärung. 

Siehe dazu: Amlung, Ullrich: Adolf Reichwein 1898–1944. Ein Lebensbild des Reformpädagogen, 

Volkskundlers und Widerstandskämpfers, Frankfurt am Main 1999; Amlung, Ullrich/Lingelbach, Karl- 

Christoph: Adolf Reichwein (1898–1944), in: Tenorth, Heinz-Elmar (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik. 

Band 2: Von John Dewey bis Paul Freire, München 2003, S. 203–216 und Pallat, Gabriele Cantate/Reichwein, 

Roland/Kunz, Lothar (Hrsg.): Adolf Reichwein. Pädagoge und Widerstandskämpfer. Ein 

Lebensbild in Briefen und Dokumenten (1914–1944), Paderborn/München/Wien/Zürich 1999. 

Allerdings muss hinzugefügt werden, dass es sich in der Tat um späten Widerstand handelte, wie 

Christine Hohmann in ihrer umfangreichen Studie „Dienstbares Begleiten und später Widerstand. Der 

nationale Sozialist Adolf Reichwein im Nationalsozialismus“ (Bad Heilbrunn 2007) nicht nur durch 

sprachkritische Studien nachgewiesen hat. Am gravierendsten ist dabei sicherlich die Haltung Reichweins 

zum Widerstand in Dänemark. Reichwein schrieb am 6.2.1944 an seine Frau über die Dänen: „Dass auch 

Russland für sie eine ‚Gefahr‘ werden könnte, sehen sie nicht oder wollen sie nicht sehen, so blind macht 

sie der Hass gegenüber den Deutschen. (…) Und so knallen weiter die Schüsse, die der Reihe nach 

Personen treffen, die mit den Deutschen zusammenarbeiten oder sympathisierende Erklärungen abgegeben 

haben. (…) Und die Polizei? Sie sieht zu, denn sie sympathisiert zu erheblichem Teil mit den 

Terroristen, hat Verbindung zu ihnen, deckt sie und tut offenbar mit Absicht nichts, um Spuren zu finden“ 

(Hohmann, S. 194). 

101


Das ist die Antwort Nohls auf die „Not unseres zerschlagenen Volkes“ (Nohl: Aufgabe 

der Gegenwart, 1947, S. 299). Es wurde deshalb so ausführlich zitiert, weil hier im 

Grunde das Kernproblem einer ganzen Generation enthalten ist, nämlich die Vorstel- 

lung, dass der Nationalsozialismus doch auch seine guten Seiten gehabt habe, gerade in 

pädagogischer Hinsicht, die nicht verworfen, sondern übernommen und ausgebaut 

werden müssten. Dabei geht das Militär als „Schule der Nation“, als Erziehungseinrich- 

tung, bei Männern wie Nohl gewiss bis auf die Erlebnisse des Ersten Weltkriegs zurück. 

Der notwendige Bruch, tiefgehend und genau, mit allen reaktionären und autoritären 

Formen deutscher Pädagogik war für Männer wie Nohl völlig undenkbar. Das NS- 

System wird in dieser Denkweise zu einer eigentlich unerklärlichen Abweichung, zu 

einer Wucherung am „deutschen Volkskörper“ und der „deutschen Bewegung“. 

7. Vom Wesen der Erziehung (1948) 149 

1948 hielt Nohl diesen Vortrag auf einer englisch-deutschen Konferenz. Hier, vor den 

Alliierten, plädiert Nohl vehement dagegen, „ein fremdes Erziehungssystem“ (Nohl: 

Wesen der Erziehung, 1948, S. 279) nach Deutschland zu übertragen. Entsprechend der 

nun existierenden „geschichtlichen Stunde“ ist es für Nohl kein Problem, den engli- 

schen Pädagogen Nunn zu zitieren: „Individualität ist die Schlüsselposition für alles. 

Wenn diese Position verloren ist, ist alles verloren.“ (Nohl: Wesen der Erziehung, 1948, 

S. 281). 

Nohl, der im Folgenden Gedanken über Pflicht und Gehorsam wiederholt, die er bereits 

in dem Aufsatz „Die geistige Lage des akademischen Nachwuchses“ (1946) in großen 

Teilen so schon wortwörtlich formuliert hatte, geht hier noch einen Schritt weiter: 

„So entstand im Deutschen eine Dienstwilligkeit und ein Bedürfnis, dienendes Glied 

in einem Ganzen zu sein, die ihn subaltern machten. Wer das deutsche Schicksal, die 

deutsche Kraft und das deutsche Verbrechen verstehen will, wird sich vor allem diese 

innere Verbindung von Leistungsforderung, Pflichtbewusstsein und Gehorsamshaltung 

deutlich machen müssen, die eine so hohe Idealität enthält und unsere Jugend 

begeisterte und die doch letztlich in eine Entseelung der Individuen mündet 

(…).“ (Nohl: Wesen der Erziehung, 1948, S. 285) 

Hier wird im Grunde ein Programm der notwendigen kritischen Sichtung der Pädagogik 

in Deutschland in Theorie und Praxis aufgestellt. Nohl hätte sicherlich aus eigenem 

149 Nohl, Herman: Vom Wesen der Erziehung, in: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949, 

S. 279–289. Zuerst abgedruckt in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und Erziehung, 3. Jg. (1948), 

S. 325–332. 

102


Erleben und mit der Kenntnis der Geschichte der Pädagogik in Deutschland hier im 

Einzelnen, wenn er denn gewollt hätte, viel beitragen können. Das hätte aber erfordert, 

anstatt allgemeiner Forderungen konkret in den Schriften der führenden Köpfe der 

„deutschen Bewegung“ und der „pädagogischen Bewegung“ alle Fehler, Halbheiten und 

Einseitigkeiten aufzudecken, die dazu führen konnten und es erleichterten, dass ihre 

Namen von der NS-Pädagogik missbraucht und einzelne ihrer Ideen sehr gekonnt 

genutzt und gebraucht wurden. Stattdessen bleibt es bei diesen allgemein richtigen 

Worten Nohls vor den zuhörenden englischen Pädagogen und er wendet sich „ange- 

sichts der Volkszerstörung“ wieder der elementaren Geistigkeit, den Seelen zu: „Sitte 

und Kunstfreude, Frömmigkeit und Lebenskunde“ (Nohl: Wesen der Erziehung, 1948, 

S. 289). 

8. Schuld und Aufgabe der Pädagogik (1954) 150 

Noch 1954, im Aufsatz „Schuld und Aufgabe der Pädagogik“, fragt Nohl, „wie es 

möglich war, dass 1933 die ganze ideal gestimmte Jugend mit geringen Ausnahmen 

sich vom Nationalsozialismus begeistern ließ“ (Nohl: Schuld und Aufgabe, 1954, 

S. 447). Wenn Nohl weiter als einen von vielen Gründen die „Schuld der Pädagogik“ 

(Nohl: Schuld und Aufgabe, 1954, S. 447) angibt, schreibt er eigentlich über sich selbst, 

ohne dies ausdrücklich zu sagen, da er ja der Bejahung des Nationalsozialismus nicht 

nur nicht entgegengetreten ist, sondern sie den Erziehern trotz einzelner Einwände sehr 

deutlich schon 1932 empfohlen hat. 

Nohl betont ausdrücklich – im Jahr 1954 –, was für ihn das Beste der pädagogischen 

Reformbewegung war, nämlich der Wille „zu einer neuen Volksgemeinschaft“ (Nohl: 

Schuld und Aufgabe, 1954, S. 447). Von Schuld der Pädagogik, die gerade noch das 

Thema war, ist nun nicht mehr die Rede, denn ohne Einschränkung behauptet Nohl: 

„Die Pädagogik selbst wurde vom Nationalsozialismus kaltgestellt und hatte kein 

eigenes Wort mehr zu sagen, alle ihre Erfindungen wurden von ihm übernommen, 

aber in seine politische Form gebracht, wenn auch in der Verborgenheit an vielen 

Stellen das pädagogische Gewissen wach blieb und echt pädagogisch gearbeitet 

wurde, sogar in nationalsozialistischen Formationen wie in dem Weiblichen Arbeitsdienst 

oder im Landjahr.“ (Nohl: Schuld und Aufgabe, 1954, S. 447) 

150 Nohl, Herman: Schuld und Aufgabe der Pädagogik. Erich Weniger zum 11.9.1954 in Freundschaft 

gewidmet, in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und Erziehung, 9. Jg. (1954), S. 446–449. 

103


Hier wird deutlich, dass die Pädagogik als Ganzes für Nohl „das Gute“ ist, insofern 

kann von einer Schuld der Pädagogik für Nohl nicht die Rede sein. Welche Aufgaben 

die Pädagogik nicht erfüllt hat, bleibt völlig offen, die sogenannte „echt pädagogische“ 

Arbeit in den NS-Formationen wird ihrer objektiven Funktion völlig entkleidet. 

Nach der Rehabilitierung der deutschen Pädagogik als solcher – fünf Jahre nach Grün- 

dung der BRD – gibt Nohl seine Zurückhaltung auf. Er polemisiert nun ungehemmt 

gegen Psychoanalyse und Reeducation, nachdem er – oft zitiert – festgestellt hat: 

104 

„Die Pädagogik steht immer vor der Polarität des Lebens. Zwischen den Gegensätzen 

die feine Linie zu finden, die dem Augenblick angemessen ist, ist das eigentliche 

Geheimnis der pädagogischen Arbeit. (…) Das feine Gefühl für das richtige Maß 

nennen wir den Takt. Der Takt ist das eigentlich pädagogische Werkzeug.“ (Nohl: 

Schuld und Aufgabe, 1954, S. 449) 

Mit diesem feinen Taktgefühl schreibt Nohl über die Reeducation: 

„Der wunderliche Versuch der Besatzungsmächte mit einer Reeducation unseres 

Volkes konnte nur Widerstand oder ein trauriges Lächeln hervorrufen, brachte auch 

mit seinen methodischen Forderungen wie dem Gruppenunterricht, dem Teamwork 

und der Erziehungsberatung nur pädagogische Mittel, die in der pädagogischen 

Bewegung bei uns längst entwickelt worden waren.“ (Nohl: Schuld und Aufgabe, 

1954, S. 447) 

Die Pose, in der Nohl hier auftritt, spricht Bände. Er war wieder ganz oben, der deutschen 

Pädagogik konnte niemand das Wasser reichen, es gehe, so Nohl, nur darum, die 

deutsche Bewegung, die pädagogische Bewegung im Sinne Nohls zu reaktivieren. 

Hatte Nohl in der Weimarer Republik Freud und Adler noch diesen oder jenen positiven 

Aspekt abgewinnen können, auch wenn seine Ablehnung damals schon überwogen hat, 

so fallen jetzt alle Hemmungen: „Die Schule möchte man am liebsten in ein psychotherapeutisches 

Krankenhaus verwandeln.“ (Nohl: Schuld und Aufgabe, 1954, S. 448) Und 

ganz allgemein heißt es: 

„Und das Überwuchern der Psychoanalyse droht alle Freiheit des Geistes zu überwachsen. 

Man hat nicht ohne Grund gesagt, dass sie selbst die Krankheit sei, die sie 

zu heilen vorgibt.“ (Nohl: Schuld und Aufgabe, 1954, S. 448) 

* * * 

Betrachtet man zusammenfassend die hier behandelten Aufsätze und Artikel Herman 

Nohls nach dem Mai 1945, so ergibt sich auch für diese Periode ein durchaus widersprüchliches 

Bild: Während es für eine kurze Zeit eine Bereitschaft zu geben scheint, 

kritisch auch die geistigen Köpfe des deutschen Nationalismus und der deutschen


Pädagogik auf den Prüfstand zu stellen, überwiegt mit der Zeit die Vereinfachung einer 

sich ausschließenden Gegenüberstellung von nationaler Bewegung und deutscher 

Pädagogik einerseits und Nationalsozialismus andererseits ohne Schnittmenge. 

Die Fähigkeit der Anpassung an die jeweilige „geschichtliche Stunde“ ist Maxime 

seines Schaffens. Die ihr innewohnende Charakterlosigkeit und Erbärmlichkeit wird 

dann deutlich, wenn Nohl sich mit Seinesgleichen und der großen Masse des deutschen 

Volkes identifiziert, nach wie vor ohne Scham den Gedanken der „Volksgemeinschaft“ 

propagiert, ohne auch nur im Ansatz darüber zu reflektieren, dass die moralisch wün- 

schenswerte Pädagogik während der NS-Zeit bei der Solidarität mit den Verfolgten, bei 

der Zivilcourage und bei dem Widerstandswillen lag, eben bei den Geschwistern Scholl, 

bei Adolf Reichwein und anderen, bei den wenigen, denen die Humanität theoretisch 

und praktisch der wichtigste Gesichtspunkt im Leben war. 

Nohl selbst hat an keiner Stelle seine eigenen Publikationen kritisch unter die Lupe 

genommen, hat niemals seine rassistischen und pronationalsozialistischen Passagen 

hinterfragt oder zum Gegenstand von Diskussionen gemacht. Das entsprach einer 

Mentalität, die das „Wühlen im Schmutz und Blut der Vergangenheit“ (Nohl in einem 

Brief an Elisabeth Blochmann vom 10.3.1946) 151 als gänzlich unfruchtbar ansah. So hat 

er selbst einen maßgeblichen Anteil daran, dass seine Apologeten und Anhänger nach 

seinem Tod den Zusammenhang zwischen seiner partiellen Kollaboration mit dem NS- 

Regime und dem Eklektizismus seiner theoretischen Grundannahmen an keiner Stelle 

problematisiert haben. 152 

151 

Blochmann, Elisabeth: Herman Nohl in der pädagogischen Bewegung seiner Zeit 1879–1960, 

Göttingen 1969, S. 200. 

152 

In der „Rede bei der akademischen Gedenkfeier am 4. Februar 1961“ für Herman Nohl (Göttingen 

1961, S. 14) hebt Erich Weniger als einen zentralen Gedanken Nohls folgendes Zitat Nohls von 1954 

hervor: „Wer (so wie ich) diese hohen Jahre bis zum Ersten Weltkrieg voll miterlebt hat, wird nicht 

wagen, von ‚Schuld‘ zu reden, sondern von ‚Verhängnis‘.“ 

105

IV. Zum Forschungsstand über Herman Nohl 


Der Diskurs über Herman Nohl von 1945 bis heute kennt gewichtige Debatten. In einer 

knappen Zusammenfassung über die Zeit bis 1989 lässt sich feststellen, dass die Ausei- 

nandersetzung mit und um Herman Nohl in der Historiographie der Erziehungswissen- 

schaft nicht nur die kontroverse Einschätzung der Rolle Nohls in der NS-Zeit betrifft, 

sondern auch als Diskurs über die Rekonstruktion der Geschichte der Erziehungswis- 

senschaft in Deutschland, über das Prinzip von „pädagogischer Autonomie“ und über 

den Begriff des „Pädagogischen Bezugs“ in Theorie und Praxis kaum überschätzt 

werden kann. 

1. Die 1950er und 1960er Jahre 

Fritz Blättners in den 1950er Jahren verfasste „Geschichte der Pädagogik“ 153 gibt in 

gewisser Hinsicht den Startschuss in der Darstellung Herman Nohls als großen Histo- 

riographen der deutschen Erziehungsgeschichte, als der „wissenschaftliche Wortführer“ 

der Reformbewegung (Blättner 1955, S. 206). Blättner, selbst in der NS-Zeit keinesfalls 

unbelastet, 154 rechnet es Nohl dabei ausdrücklich positiv an, dass er der allgemeinen 

Schelte auf Herbart in einer Feierstunde 1948 entgegengetreten sei. Nohl habe vielmehr 

darauf hingewiesen, dass die Idee der Autonomie der Pädagogik auf Herbart zurückge- 

führt werden könne. Blättner konstatiert außerdem positiv, dass Nohl Herbarts „Formalstufen“ 

verteidigt habe (Blättner 1955, S. 197). 

Erich Weniger schreibt 1954 in seiner Einführung zur „Bibliographie Herman Nohl“ 155 

anlässlich des 75. Geburtstags seines akademischen Lehrers eine Art Skizze für nach- 

153 Blättner, Fritz: Geschichte der Pädagogik, 3. Auflage, Heidelberg 1955. 

154 Fritz Blättner veröffentlichte in der NS-Zeit drei Monographien: Der Humanismus im deutschen 

Bildungswesen, Leipzig 1937; Die Methoden der Jugendführung durch Unterricht. Kritische Untersuchungen 

zur Didaktik der deutschen Jugendschule, Langensalza/Berlin/Leipzig 1937 und Geist und Tat 

im Wechsel der Generationen. Kulturphilosophische Untersuchungen über die Bildung, Leipzig 1943. 

Zur Rolle Blättners im Kontext der Zeitschrift „Die Erziehung“ in der NS- Zeit siehe: Horn, Klaus-Peter: 

Pädagogische Zeitschriften im Nationalsozialismus. Selbstbehauptung, Anpassung, Funktionalisierung 

(Bibliothek für Bildungsforschung, Band 3), Weinheim 1996, S. 215 ff. Siehe auch den eher apologetischen, 

positive Motive unterstellenden Beitrag von Klaus Prange: Vergessen – verschweigen – verarbeiten. 

Zur pädagogischen Reaktion auf die Erfahrung der Hitlerzeit bei Fritz Blättner, Otto Friedrich 

Bollnow und Theodor Wilhelm in: Horn, Klaus-Peter/Ogasawara, Michio/Sakakoshi, Masaki/Tenorth, 

Heinz-Elmar/Yamana, Jun/Zimmer, Hasko (Hrsg.): Pädagogik im Militarismus und im Nationalsozialismus. 

Japan und Deutschland im Vergleich, Bad Heilbrunn 2006. 

155 Weniger, Erich: Einführung, in: Weniger, Erich/Ahrens, Elisabeth/Wedemeyer, Irmgard: Bibliographie 

Herman Nohl zu seinem 75. Geburtstag am 7. Oktober 1954, Weinheim 1954, S. 3–13. 

106


folgende Apologien. Hier finden sich Phrasen wie: „Ritterlich stand Nohl vor allem den 

pädagogischen Bemühungen der Frauen zur Seite.“ (S. 5) Weniger verteidigt ausdrück- 

lich Nohls „Pädagogisierung der Osthilfe“ (S. 6) und redet von den „Verirrungen und 

Übersteigerungen des Nationalsozialismus“ – von Verbrechen ist keine Rede. Insbeson- 

dere benennt Weniger nicht, dass nach 1933 die aus ihren Ämtern entfernten akademi- 

schen Schüler Nohls wegen des staatlichen Antisemitismus entfernt wurden und nicht, 

weil sie Schüler Nohls waren. Nohls Methoden definiert Weniger als „seine historisch- 

systematischen und dialektischen Methoden der Hermeneutik der Erziehungswirklich- 

keit“ (S. 11) und verweist ausdrücklich auf das theoretische Wirken von Nohls Lehrer 

Wilhelm Dilthey. 

1959 erschien als Beiheft der „Zeitschrift für Pädagogik“ mit dem Titel „Beiträge zur 

Menschenbildung“ 156 eine Ausgabe, die Herman Nohls 80. Geburtstag gewidmet war. 

Elisabeth Blochmann157 stellt hier zunächst den neu entstandenen Sammelband „Erziehergestalten“ 

von Herman Nohl vor, eine Aufsatzzusammenstellung quer durch die 

Jahrzehnte. Der Erziehungswissenschaftler und Militärpädagoge Erich Weniger158 lenkt 

in seiner Festrede „Herman Nohl und die sozialpädagogische Bewegung“ die Aufmerksamkeit 

auf Nohls Abhandlung über den Sinn der Strafe, um dann aber im Schlussteil, 

nach Bemerkungen über die „Jugendwohlfahrt“, auf Nohls Schrift zur „Osthilfe“ erneut 

in apologetischer Weise einzugehen. Über die Zeitspanne „kurz vor dem Einbruch des 

Nationalsozialismus 1933“ heißt es bei Weniger: 

„Es handelte sich damals um die große Bedrohung des deutschen Ostens, insbesondere 

des Landes im Osten durch Entvölkerung, Unterwanderung und soziale Missstände. 

Heute hat das Schicksal durch die falsche Entscheidung des Nationalsozialismus 

gegen uns entschieden.“ (S. 18) 

Es spiegelt die Situation 1959 wider, dass Aggressionskrieg und Massenmord unwidersprochen 

als „falsche Entscheidung“ bezeichnet werden konnten und der Begriff der 

„Unterwanderung“ (nach Nohls Vorlesung, die Weniger kannte, durch Slawen und 

156 

Beiträge zur Menschenbildung. Herman Nohl zum 80. Geburtstag (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 

1), Weinheim/Düsseldorf 1959. 

157 

Blochmann, Elisabeth: Pädagogische Gedanken in Herman Nohls „Erziehergestalten“, in: Beiträge zur 

Menschenbildung. Herman Nohl zum 80. Geburtstag (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 1), Weinheim/Düsseldorf 

1959, S. 1–4. 

158 

Weniger, Erich: Herman Nohl und die sozialpädagogische Bewegung, in: Beiträge zur Menschenbildung. 

Herman Nohl zum 80. Geburtstag (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 1), Weinheim/Düsseldorf 

1959, S. 5–20. 

107


Juden) bei Weniger unbeschadet die NS-Zeit überlebte. Die eigentliche Pointe von 

Wenigers Aufsatz ist jedoch, dass Nohl „nach dem Zusammenbruch“ neue Akzente 

gesetzt habe: „Das Eigentliche in der Erziehung ist eben nicht mehr die Bildung, 

sondern die Lebenshilfe.“ (S. 20) 

Größere Schwierigkeiten bereitet in der Folge den Apologeten Nohls die grundlegende 

Kritik von Klaus Mollenhauer 159 an der Theorie des „Pädagogischen Bezugs“. Er 

insistiert darauf, dass mit Nohls Ansatz durch zu enge Bindung der sozialkritische 

Gedankengang verloren gehe. Mollenhauer entwickelt daher als wesentlichen Aspekt 

den Terminus „Beratung“, die er ausdrücklich als außerhalb des Kontinuums erzieherischer 

Einwirkung befindlich vorschlägt. Anders als Nohl setzt Mollenhauer den pädagogischen 

Bezug weder als Ausgangspunkt noch als Zentrum von Erziehung. 

In der „Rede bei der akademischen Gedenkfeier am 4. Februar 1961“ 160 hebt Erich 

Weniger als einen zentralen Gedanken Nohls folgendes Zitat von 1954 hervor: 

„Wer (so wie ich) diese hohen Jahre bis zum Ersten Weltkrieg voll miterlebt hat, 

wird nicht wagen, von ‚Schuld‘ zu reden, sondern von ‚Verhängnis‘.“ (S. 14) 

Weniger setzt hier wohl auch das Gerücht in die Welt, man habe vor 1933 vom „roten 

Nohl“ (S. 21) gesprochen – offensichtlich, um von Nohls deutschnationaler und reaktionärer 

Grundausrichtung schon vor der NS-Zeit abzulenken. Jeder Ansatz von kritischen 

Überlegungen war in dieser Zeitspanne im Umfeld Wenigers undenkbar. 161 

In der von Hans-Jochen Gamm 1964 verfassten – in anderer Hinsicht wegweisenden – 

Studie „Führung und Verführung. Pädagogik des Nationalsozialismus“ 162 wird Nohl, 

gemeinsam mit Eduard Spranger und Wilhelm Flitner ausschließlich positiv erwähnt. In 

159 

Mollenhauer, Klaus: Die Ursprünge der Sozialpädagogik in der industriellen Gesellschaft. Eine 

Untersuchung zur Struktur sozialpädagogischen Denkens und Handelns, Weinheim/Berlin 1959. 

160 

Weniger, Erich: Herman Nohl. Rede bei der akademischen Gedenkfeier am 4. Februar 1961, Göttingen 

1961. 

161 

Weniger verweist außerdem auf folgende apologetischen Beiträge zu Nohl (S. 32): Bibliographie 

Herman Nohl zu seinem 75. Geburtstag am 7. Oktober 1954, Weinheim 1954, Einführung von Erich 

Weniger; Erich Weniger: Herman Nohl und die sozialpädagogische Bewegung, in: Beiträge zur Menschenbildung, 

Zeitschrift für Pädagogik, l. Beiheft, Weinheim 1959; Rudolf Joerden: Herman Nohl zum 

80. Geburtstag am 7, Oktober 1959, in: Bücherei und Bildung, 1959, Heft 11; Otto Friedrich Bollnow: 

Herman Nohl zum Gedächtnis, in: Pädagogische Arbeitsblätter, Dezember 1960; Erich Weniger: Dank an 

Herman Nohl, gesprochen bei der Trauerfeier auf dem Friedhof am l, Oktober 1960, in: Die Sammlung, 

1960, Heft 10; Rudolf Lennert: Eine Selbstbiographie Herman Nohls, in: Die Sammlung, 1960/61, Heft 

12; Hermann Heimpel: Worte des Gedenkens an Herman Nohl, gesprochen im Norddeutschen Rundfunk 

am 31. Januar 1961, in: Neue Sammlung, 1961, Heft 1/2. 

162 

Gamm, Hans-Jochen: Führung und Verführung. Pädagogik des Nationalsozialismus, München 1964. 

108


einer der ersten gründlichen Studien aus Westdeutschland, die „Professor Flitner in 

dankbarer Verbundenheit“ gewidmet ist, wird von Gamm auch nicht im Ansatz ver- 

sucht, Schnittmengen zwischen reaktionärer deutschnationaler Erziehungswissenschaft 

in der Weimarer Republik bei Nohl und Spranger mit der NS-Erziehung zu analysieren. 

Dies ist umso verwunderlicher, da Gamm einleitend erklärt: „Die erzieherischen 

Ansätze des totalen Staates erschienen nicht zufällig, sondern waren durch klingende 

Vorspiele vaterländischer Erziehung und staatsfrommer Bildung eingeleitet, und die 

Grenze ist schwer zu ziehen, wo nationales Pathos in nationalsozialistische Hemmungslosigkeit 

umschlug.“ (S. 7) Gamm, der sich auch in späteren Veröffentlichungen eher 

einer linken und emanzipatorischen Pädagogik zugehörig fühlt, macht offensichtlich 

ohne plausible Begründung bei seinen akademischen Lehrern mehr als nur Zugeständnisse: 

„Freilich darf hier festgestellt werden, dass wir es für unergiebig halten, diese zum 

Teil noch heute wirkenden Erzieher und Erziehungswissenschaftler auf damalige 

Äußerungen hin festzulegen. Ihre Gedanken waren oftmals ideologisch durchtränkt, 

und nur wenige hatten, durch familiäre Umstände, durch mangelnde Anerkennung 

als ‚Volksgenossen‘ oder ähnliches bedingt, die Möglichkeit, eine nicht ‚gleichgeschaltete‘ 

Pädagogik zu vertreten.“ (S. 8) 

Waltraut von Hackewitz’ Arbeit „Das Gesellschaftskonzept in der Theorie der ‚Päda- 

gogischen Bewegung‘. Ein ideologiekritischer Versuch am Werk Herman Nohls“ 163 von 

1966 begann in einer (sicher nur wenig verbreiteten Dissertation) erste Ansätze von 

Kritik am Irrationalismus Nohls zu entwickeln. Auch wenn vorsichtig festgehalten wird: 

„Es ging in dieser Untersuchung nicht darum, den Pädagogen Herman Nohl zu kritisieren“ 

(S 225) und von „Tragik“ die Rede ist, werden doch, von Adorno und Walter 

Benjamin ausgehend, die pädagogische Bewegung und die Theorien Nohls als eine 

Kritik an der Industriegesellschaft in der Weimarer Republik eingeschätzt, die als 

„Kritik von rechts“ (S. 222) eingestuft wird. 

In dem von Josef Offermann 1967 herausgegebenen Nohl-Sammelband „Ausgewählte 

pädagogische Abhandlungen“ findet sich auch der fünfundzwanzigseitige Text „Nohls 

Leben und Werk“. 164 Über Nohls Haltung zum NS-Regime heißt es dort in der von Nohl 

163 Hackewitz, Waltraut von: Das Gesellschaftskonzept in der Theorie der „Pädagogischen Bewegung“. 

Ein ideologiekritischer Versuch am Werk Herman Nohls, Berlin 1966. 

164 Offermann, Joseph: Nohls Leben und Werk, in: Nohl, Herman: Ausgewählte pädagogische Abhandlungen 

(Schöninghs Sammlung pädagogischer Schriften: Quellen zur Geschichte der Pädagogik), 

Paderborn 1967, S. 112–138. 

109


selbst und seinem Verlag sozusagen verabredeten Sprachregelung: „Schon früh erkann- 

te Nohl die drohenden Gefahren, die durch den Nationalsozialismus heraufbeschworen 

wurden. Im Jahre 1937 wurde er auf Grund seiner Haltung aus Lehrtätigkeit und Amt 

entfernt.“ (S. 113) Mit einem gewissen Geschick zitiert Offermann, der „geschichtli- 

chen Stunde“ entsprechend und im Rahmen der „polaren Gegensätze“, insbesondere 

jene Passagen Nohls, in denen dieser Individualität, Spontaneität und Autonomie betont, 

stellt aber wenigstens teilweise die Dopplung dar: 

110 

„ ‚Liebe und Autorität‘ von Seiten des Erziehers und ‚Liebe und Gehorsam‘ von Seiten 

der Kinder sind das Fundament.“ (S. 127) 

Offermann endet im Nohlschen Diktum, dass ohne Glaube wahre Bildung nicht möglich 

sei (S. 128). Somit setzt Offermann nicht nur die Nohl-Bibliographie Wenigers fort, 

sondern auch dessen Tradition der Nohl-Apologie. 

1968 erschien die Studie „Deutschlands Bekenner. Professoren zwischen Kaiserreich 

und Diktatur“ 165 von Hans Peter Bleuel. Der Ansatz war hier, ausgehend von Bismarcks 

Professoren die massive Unterstützung für den Ersten Weltkrieg herauszuarbeiten. 

Dabei wird der Zusammenhang zwischen deutschem Nationalismus und Antisemitismus 

sowie dem irrationalen Volksbegriff herausgearbeitet, um zur folgenden zusammenfassenden 

Schlussfolgerung zu kommen: „Das Versagen der deutschen Professoren 

in der Bewährungsprobe von 1933 ist erklärlich; aber es ist nicht schuldlos.“ (S. 225) 

War auch die Auswahl der behandelten Professoren in dieser Studie noch nicht systematisch, 

schien das Urteil auch zu allgemein ausgefallen, so kann der Schlusssatz gewiss 

nicht bestritten werden, dass die Universität 1933 ihre Würde verloren hat (S. 225). 

In der Dissertation „Die Pädagogik Herman Nohls in ihrem Verhältnis zum Werk 

Wilhelm Diltheys und zur heutigen Erziehungswissenschaft“ 166 , 1968 von Klaus 

Bartels verfasst, heißt es abschließend, dass in Nohls Wissenschaftsbegriff „ein wichtiges, 

zukunftsweisendes Strukturmoment der pädagogischen Anthropologie Nohls wie 

seines pädagogischen Denkens überhaupt“ (S. 226) liege. Im ersten Teil zur „pädagogischen 

Menschenkunde Herman Nohls“ läuft alles, einschließlich der Darstellung dieser 

165 

Bleuel, Hans Peter: Deutschlands Bekenner. Professoren zwischen Kaiserreich und Diktatur, 

Bern/München/Wien 1968. 

166 

Bartels, Klaus: Die Pädagogik Herman Nohls in ihrem Verhältnis zum Werk Wilhelm Diltheys und 

zur heutigen Erziehungswissenschaft (Göttinger Studien zur Pädagogik, Neue Folge, Band 15, herausgegeben 

von Heinrich Roth und Hartmut von Hentig), Weinheim/Berlin 1968.


oder jener untergeordneten Kritiken an Nohl, darauf hinaus, sämtliche theoretischen 

Fortsetzungen Nohls in Heinrich Roths pädagogischer Anthropologie münden zu 

lassen. 167 Kennzeichnend für den zweiten Teil über die pädagogischen Theorien Nohls 

ist der Widerspruch, einerseits Hermeneutik für die Pädagogik im Allgemeinen fruchtbar 

machen zu wollen, andererseits aber in der Darstellung der Kategorien und Begriffe 

Nohls abstrakt zu bleiben und den konkreten politischen Zusammenhang seiner Akzentsetzung, 

die von Nohl beschworene „geschichtliche Stunde“ fein säuberlich außen vor 

zu lassen. Knapp wird die als produktive Kritik vorgestellte Ansicht Klafkis vorgetragen, 

dass doch bei Nohl die Rolle des Rationalen etwas zu kurz komme und die planmäßige 

schrittweise Auflösung des „persönlichen Bezugs“ in den Überlegungen Nohls 

eine zu geringe Rolle spiele (S. 193 ff). 

Probleme bereitet Bartels offensichtlich die bereits vorgestellte Kritik Mollenhauers168 an Nohls Vorstellung vom Pädagogischen Bezug. Diese Kritik wird als nicht ganz 

unberechtigt, aber doch den Kern Nohls nicht treffend bezeichnet (S. 196 f). 

Als dritter Kritiker wird Brezinka169 angeführt, der, aus konservativer Position heraus 

schon gegen Keime emanzipatorischer Ideen eingestellt, die Erziehung von oben, 

insbesondere durch die jeweilige Institution stärken will. Bartels verneigt sich vor der 

„imponierenden Geschlossenheit des Ganzen bei Brezinka“ und sieht es als „ein heilsames 

und notwendiges Korrektiv für all jene, die die Autonomie der Pädagogik 

übertreiben“ (S. 200). Nohl selbst sei aber dank seiner Theorie des Polaren von dieser 

Kritik nicht betroffen, zumal Brezinka ja selbst betone, dass ein Kind zum Lehrer 

Vertrauen haben müsse, also eben auch pädagogische Bezüge nicht ablehnt. 

Als vierter kritischer Gesichtspunkt wird von Bartels die Problematik nicht ausgearbeiteter 

Schulpädagogik bei Nohl angeschnitten. Die Vernachlässigung der erzieherischen 

Rolle der Schülergruppe habe aber Peter Petersen, der der Konzeption Nohls sehr nahe 

gestanden habe, ausführlich berücksichtigt und begründet (S. 208 f). 

167 

Bartels schreibt: „Erst in letzter Zeit wird der Ansatz Nohls in seiner Breite wieder aufgenommen, nun 

freilich methodisch erheblich verfeinert, erweitert und um die Erkenntnis der Wissenschaft vom Menschen 

aus den letzten Jahrzehnten bereichert: in H. Roths Pädagogischer Anthropologie.“ (S. 101) Nun sei 

sichergestellt, dass „der Nohlsche Ansatz nicht wieder verloren geht“ (S. 101). 

168 

Mollenhauer, Klaus: Die Ursprünge der Sozialpädagogik in der industriellen Gesellschaft. Eine 

Untersuchung zur Struktur sozialpädagogischen Denkens und Handelns, Weinheim/Berlin 1959. 

169 

Brezinka, Wolfgang: Erziehung als Lebenshilfe. Eine Einführung in die pädagogische Situation 

3. verbesserte Auflage, Stuttgart 1963. 

111


Nohl selbst, so die abschließende Pointe Bartels’, habe dann 1952 in seinem Vortrag 

„Erziehung als Lebenshilfe“ 170 seinen pädagogischen Bezug relativiert und die Bedeu- 

tung der Kräfte in den Kindern angesichts einer neuen Stellung des Lehrers im Unter- 

richt klarer akzentuiert (S. 212 f). 

Alles in allem ist in dieser Dissertation ohne Frage sehr systematisch der Zusammenhang 

zwischen Diltheys und Nohls theoretischen Ansätzen, vor allem mit genauen 

Quellen (anders als bei Nohl selbst), herausgearbeitet und belegt worden. Deutlich 

zeichnet sich nun schon ab – trotz aller Bemühungen, jegliche Kritik an Nohl durch 

Nohls allgemein gehaltene Gegensatzpaare einfach in der Konzeption Nohls aufzuheben 

und so zu entschärfen –, dass zunehmend alle Versuche einer übergeschichtlichen und 

entpolitisierenden Darstellung der Theorien Nohls zu wanken beginnen. 171 

In Wolfgang Scheibes 1969 erstmals erschienenem Werk „Die reformpädagogische 

Bewegung 1900–1932. Eine einführende Darstellung“ 172 findet sich die bemerkenswert 

eindeutige Zuordnung Nohls zur Reformpädagogik. Scheibe konstruiert diesen Zusammenhang 

insofern, dass die geisteswissenschaftliche Richtung Nohls den Intentionen 

der Reformbewegung entsprochen habe (S. 387). Gerade die Zusammenfassung der 

„deutschen pädagogischen Bewegung“ (S. 388), insbesondere auch durch die Arbeiten 

Nohls in der Zeitschrift „Die Erziehung“ rücke ihn als Theoretiker der Reformpädagogik 

an die erste Stelle, wobei Scheibe inhaltlich neben der „Autonomie der Pädagogik“ 

und dem „pädagogischen Bezug“ als dritten Punkt die „Aufhebung der humanistischen 

Trennung von Bildung und Wirklichkeit“ (S. 391) als entscheidende Leistung Nohls 

herausgestellt. Nohl habe eben immer (sic!) die Übereinstimmung mit lebendigen 

Tendenzen einer deutschen Gegenwart (S. 387) gefunden. 

170 Nohl, Herman: Erziehung als Lebenshilfe, in: Aufgaben und Wege der Sozialpädagogik. Vorträge und 

Aufsätze, herausgegeben von Elisabeth Blochmann, Weinheim 1965. 

171 Auch in dem zehn Jahre später erschienenen lexikalischen Beitrag „Herman Nohl“ nimmt Bartels die 

schon vorhandene Kritik an Nationalismus und teilweiser Unterstützung des Nationalsozialismus durch 

Nohl nicht auf, obwohl in der von Bartels genannten Sekundärliteratur Schonig und Lingelbach enthalten 

sind (Bartels, Klaus: Herman Nohl, in: Speck, Josef (Hrsg.): Geschichte der Pädagogik des 20. Jahrhunderts. 

Von der Jahrhundertwende bis zum Ausgang der geisteswissenschaftlichen Epoche, Band 2, 

Stuttgart/Berlin/Köln/Mainz 1978, S. 35–50). 

172 Scheibe, Wolfgang: Die reformpädagogische Bewegung 1900–1932. Eine einführende Darstellung, 

(1. Auflage 1969), 10. erweiterte und neuausgestattete Auflage, Weinheim/Basel 1994. 

Im Nachwort zur hier zitierten 10. Auflage von 1994 weist Heinz-Elmar Tenorth ausdrücklich darauf hin, 

dass Scheibe im Wesentlichen der Perspektive Nohls auf die Reformpädagogik folgt (S. 440), dass aber 

seit Kritiken von Niklas Luhmann und Karl-Eberhard Schnorr sowie Jürgen Oelkers die Periodisierung 

der Reformpädagogik von 1890–1932 umstritten sei. 

112


Die Nohl-Schülerin Elisabeth Blochmann veröffentlicht 1969 ihre ausgesprochen 

lesenswerte und informative Monographie „Herman Nohl in der pädagogischen Bewe- 

gung seiner Zeit“ 173 . Auf 230 Seiten gibt Blochmann nicht nur einen Überblick über die 

Umstände der Entstehung von Nohls grundlegenden Schriften, sondern schildert dabei 

auch die zeitgeschichtlichen Umstände unter Hinzuziehung nicht veröffentlichter Briefe 

und Dokumente. Blochmann, selbst vom NS-Regime aus rassistischen Gründen ver- 

folgt, steht in einem ihn in jeder Hinsicht verteidigenden Verhältnis zu Nohl. Er wird als 

„gutgläubig“ dargestellt und somit auch seine Unterstützung des deutschen Kaisers und 

der deutschen Armee im Ersten Weltkrieg gerechtfertigt (Blochmann 1969, S. 71). 

So gibt Blochmann unfreiwillig eine Fülle von Hinweisen, die bei genauerem Hinsehen 

auf die grundlegende Problematik Nohls aufmerksam machen. Sie verweist darauf, dass 

in seinen nachgelassenen Papieren auch ein besonderes Interesse für die Militärpädago- 

gik deutlich wird, ein Themenbereich, der vor allem von Nohls Schüler Erich Weniger 

aufgegriffen wurde. 

Blochmann betont auch die Methodik Nohls, bei späterem Abdruck von pädagogischen 

und politischen Aufsätzen nichts zu verändern, damit die Leser, wie sie Nohl zitiert, 

„Vertrauen zu dem haben“ (Blochmann 1969, S. 86), was er nun sagen werde. In 

seinem Vorwort zu den pädagogischen und politischen Aufsätzen schrieb Nohl ausdrücklich, 

dass jede Änderung „wie eine Fälschung meiner Vergangenheit aussehen 

würde“ (Blochmann 1969, S. 86). 174 

Blochmann verwendet den Ausdruck von der „realistischen Wendung“ (Blochmann 

1969, S. 113), die Nohls Bemühungen um die Pädagogik genommen habe. Von ihr 

stammt hier auch eine Interpretation der Schrift Nohls zur Osthilfe als „nationalpolitische 

Aufgabe“, in der angeblich der Begriff „völkisch“ nirgends vorkomme. Zielgenau 

formulierte Blochmann, die die Texte Nohls sehr genau kannte, zu seiner Verteidigung: 

„Das von Nohl in diesen Jahren Gewollte ist unzweideutig vom Nationalsozialismus 

unterschieden, durch die wache Humanität, die seinen sozialpädagogischen Willen 

beseelte. Der Begriff ‚völkisch‘ kommt dabei nirgends vor.“ (Blochmann 1969, 

S. 125) 

173 

Blochmann, Elisabeth: Herman Nohl in der pädagogischen Bewegung seiner Zeit 1879–1960, 

Göttingen 1969. 

174 

Nohl, Herman: Pädagogische und politische Aufsätze, Jena 1919 bzw. Nohl, Herman: Pädagogische 

Aufsätze, 2. vermehrte Auflage, Langensalza/Berlin/Leipzig 1929, dort: Vorwort zur ersten Auflage 

(ohne Seitenzahl). 

113


Blochmann weiß sicherlich schon, dass das Geschriebene und Dokumentierte eine 

solche Apologie nicht ermöglicht und weicht daher auf das „Gewollte“ aus. Die Wen- 

dung Nohls zum Nationalpädagogischen, auch das weiß Blochmann sicherlich genau, 

ist eine Wendung hin zum Völkischen, auch wenn in dieser einen Schrift der Begriff 

„völkisch“ nicht vorkommen mag. 

Blochmann kennt offensichtlich auch die Passage Nohls über die Bejahung des Nationalsozialismus 

und polemisiert vorbeugend gegen mögliche Kritiken, die 

„jede Bejahung des Nationalen in der damaligen Zeit als wegbereitend für das Böse 

(…) verdammen. Man wird aber erkennen müssen, dass in den letzten Jahren der 

Weimarer Republik der Nationalsozialismus unter der Jugend auch deshalb so rasch 

Boden gewann, weil für sie kaum irgendwo sonst ein klares Ziel zu erkennen war, 

das positive Aufgaben stellte, die ihren Aufbauwillen wachriefen und in die Zukunft 

wiesen.“ (Blochmann 1969, S. 129) 

Indem Blochmann das bekannte „Bejahungs-Zitat“ Nohls aus dem Jahr 1932 hier allein 

auf die Jugend (und nur auf den Nationalismus, nicht den Nationalsozialismus) be- 

zieht 175 und wegoperiert, dass es Nohl darum ging, was „jeder Erzieher“ im Nationalso- 

zialismus bejahen müsse, hat sie auch hier das verantwortungslose öffentliche Programm 

der Annäherung Nohls an den Nationalsozialismus doppelt kaschiert und 

vertuscht. 

Ihre Ausführungen über „Göttingen 1933–1945“ sind die Blaupause aller nachfolgenden 

Rechtfertigungen des Verhaltens Nohls überhaupt. Als Argument gegen eine 

Emigration nach dem Tod seiner Frau (Nohls Kinder lebten in Großbritannien und Nohl 

hatte sich immerhin um eine Professur in England beworben), behauptet Blochmann, 

Nohl habe durch seine Emigration anderen Menschen keinen „Arbeitsplatz“ wegnehmen 

wollen (Blochmann 1969, S. 163). 

Blochmann schildert sehr genau, das Nohl über die antisemitische Verfolgung seiner 

akademischen Schülerinnen und Schüler bis ins Detail informiert war, einschließlich der 

KZ-Haft C. Bondys in Buchenwald 1938. Offensichtlich ohne die Problematik der 

175 „Was die Jugend heute am Nationalsozialismus begeistert und jeder Erzieher in ihm bejahen muss, 

auch wo er seiner agitatorischen Praxis, seiner Methode der Gewalt und seiner materialistischen Rassetheorie 

ablehnend gegenübersteht, ist, dass jenseits des politischen Tageskampfes auch er die seelischen 

und geistigen Kräfte als die entscheidenden gegenüber Wirtschaft und Politik erkennt und die Aufgabe 

der Zeit wieder als eine große Erziehungsaufgabe sieht: die Form des Menschen und des Volkes muss 

zuerst von innen her eine andere werden.“ (Nohl, Herman: Landbewegung, Osthilfe und die Aufgabe der 

Pädagogik, Leipzig 1933, S. 75) 

114


nachfolgenden Passage zu verstehen, zitiert Blochmann aus einem Brief Nohls an 

seinen akademischen Schüler Hermann Ebstein von 1936, der sich entschlossen hatte, 

nach Palästina auszuwandern: „Der Mensch muss eine Heimat haben und ein Volk, das 

im Guten wie im Bösen das seine ist.“ (Nohl, in: Blochmann 1969, S. 164) Es ist 

einerseits ein Dokument der Hinwendung Nohls zu seinem jüdischen Doktoranden, 

andererseits enthält es als reale Möglichkeit aber auch den völkischen Gedanken, dass 

Nohl die deutschen Juden nicht als Teil des deutschen Volkes ansieht, so wie auch Ernst 

Krieck den Juden 1933 die Ausreise nach Palästina empfohlen hatte. 176 

Blochmann kannte sehr genau das Vorlesungsmanuskript Nohls von 1933/34. Nohl 

hatte mit dieser Vorlesung 177 ihrer Ansicht nach versucht, seinen Studenten „zu zeigen, 

wie sie auch unter den veränderten Umständen und unter Anerkennung bestimmter 

neuer Prinzipien pädagogisch verantwortlich und sinnvoll arbeiten könn- 

ten“ (Blochmann 1969, S. 170). An Stelle einer Kritik dieses Versuchs trägt Blochmann 

das bemerkenswerte, teilweise auch bemerkenswert unkritische Lob von Theodor Litt 

vor, dem Nohl das Manuskript 1940 zur Kritik übersandt hatte. Litt antwortete Ende 

1940, Nohl sei es in dieser Vorlesung gelungen, seine „eigene Haltung zu wahren und 

dabei doch das Anerkennenswerte in dem Neuen zu würdigen und einzubauen“ 

(Blochmann 1969, S. 171). Litt kritisierte allerdings auch in äußerst höflicher, ja 

galanter Form, wie Blochmann darstellt, nicht zu Unrecht dieses zu große Vertrauen 

Nohls „in das Neue“, sprich in den Nationalsozialismus. 

An Erika Hoffmann, so dokumentiert Blochmann, schrieb Nohl kurz vor Ausbruch des 

Zweiten Weltkriegs (27.8.1939): 

„Wenn der Krieg wirklich kommt (…), dann kann man nur an seiner Stelle still sein 

und seine Pflicht tun und mit dem nächsten Menschen so freundlich und innig sein, 

wie es einem möglich ist.“ (Nohl, in: Blochmann 1969, S. 182) 

Hier wird von Nohl im Keim ein Programm des Stillhaltens und der Pflichterfüllung 

vorgestellt, das eine fundamentale Absage an Widerstand und humanitäres Handeln 

enthält. Gerechterweise soll an dieser Stelle jedoch vermerkt werden, dass Herman 

176 Vgl. Krieck, Ernst: Die Judenfrage, in: Volk im Werden. Zeitschrift für Kulturpolitik, 1. Jg. (1933), 

S. 57–63, abgedruckt in: Brumlik, Micha/Ortmeyer, Benjamin (Hrsg.): Erziehungswissenschaft und 

Pädagogik in Frankfurt – eine Geschichte in Portraits. 90 Jahre Johann Wolfgang Goethe-Universität, 


177 Nohl, Herman: Die Grundlagen der nationalen Erziehung. Eine Vorlesung zum Wintersemester 

1933/34 (Typoskript), ohne Ort, ohne Jahr (Göttingen 1940). 

115


Nohl – anders als Peter Petersen oder Erich Weniger –niemals von sich auch nur im 

Ansatz behauptet hätte, im Widerstand gewesen zu sein. 

Blochmanns Darstellung der letzten fünfzehn Lebensjahre Nohls beginnt mit ausführli- 

chen Zitaten aus dem bereits erwähnten Hildesheimer Manuskript und schildert, dass 

Nohl jetzt „ein öffentliches Wirken im großen Stil“ (Blochmann 1969, S. 189) möglich 

gewesen sei. Sie hebt seine Rolle bei der Entnazifizierung hervor: „Die rasche Ent- 

schiedenheit gegen die wirklichen Nazis und die Großzügigkeit gegen die, die sich nur 

hatten einfangen lassen.“ (Blochmann 1969, S. 190) Es sei hier angemerkt, dass von 

Blochmann für diese „rasche Entschiedenheit“ gegen die wirklichen Nazis keine Belege 

angeführt werden und solche Belege auch nicht bekannt sind, während die „Großzügig- 

keit“ gegenüber den Befürwortern des Nationalsozialismus in der Tat charakteristisch 

für Nohl ist. 178 

Eine eigenständige biographische Untersuchung zu diesem Thema, die Haltung Nohls 

zu den aktiven Widerstandskämpfern, auf die Blochmann indirekt aufmerksam macht, 

wurde bisher nicht durchgeführt. Blochmann gibt hier nur zwei Hinweise in der ihr 

eigenen Art. Als Nohl selbst von der britischen Besatzungsmacht überprüft wurde, 

wurde ihm offensichtlich vorgeschlagen, dass er in die Redaktion seiner Zeitschrift „Die 

Sammlung“ (deren Autoren ja nicht alle ohne Berührungspunkte zum Nationalsozialis- 

mus waren 179 ) möglichst jemand aufnehmen solle, „der im KZ gesessen hat“ (Bloch- 

mann 1969, S. 200). Blochmann interpretiert das als „Unverständnis der Besatzungs- 

mächte“ (Blochmann 1969, S. 200). Nohl wiederum notierte laut Blochmann am 

23.6.1946: 

116 

„Ich kann mich auch nicht entschließen, wen ich als den geforderten radikalen Kompagnon 

hineinnehmen soll. (…) Was so schwer für die Menschen zu verstehen ist, 

dass man heute bei uns möglichst still vorwärts gehen muss, wenn man nur richtig 

178 Hasko Zimmer zitiert in seinem Beitrag „Pädagogische Intelligenz und Neuanfang 1945. ‚Die 

Sammlung‘ im Kontext der Faschismus- und Neuordnungsdiskussion 1945–1949 (in: Keim, Wolfgang 

(Hrsg.): Erziehungswissenschaft und Nationalsozialismus – Eine kritische Positionsbestimmung, Marburg 

1990) aus einem Memorandum Nohls für die britische Militärverwaltung vom 11.4.1945. Nohl fordert 

dort: „Anständige Nationalsozialisten, die ihre Stellung nicht missbraucht haben, und von denen die Leute 

nur Gutes zu sagen wissen, sind unbedingt in ihrer Stellung zu belassen.“ (Niedersächsische Staats- und 

Universitätsbibliothek Göttingen, Cod. Ms. H. Nohl 804, Blatt 2, zitiert nach Zimmer 1990, S. 120) 

179 Siehe dazu genauer den Abschnitt „Der Nationalsozialismus im Spiegel der ‚Sammlung‘ und der 

‚Frankfurter Hefte‘ “, in: Dudek, Peter, „Der Rückblick auf die Vergangenheit wird sich nicht vermeiden 

lassen“. Zur pädagogischen Verarbeitung des Nationalsozialismus in Deutschland (1945–1990), Opladen 

1995. S. 116 ff. Interessant ist hier insbesondere auch die Problematik des Verhaltens Weinstocks nach 

1945 (S. 115).


geht! Dann weckt man keine Opposition, und die Leser schlucken, was sie hören 

sollen, ohne Widerstand.“ (Nohl, in: Blochmann 1969, S. 202) 

Blochmann schildert Nohl als „the grand old man“, der sich immer treu geblieben sei, 

auch als er bei der Umbenennung einer Schule in Göttingen in „Herman-Nohl-Schule“ 

mit Kant als Aufgabe der Pädagogik daran festhielt, „aus dem krummen Holz der 

Menschen ein gerades zu machen“ (Blochmann 1969, S. 210). 

2. Die 1970er und 1980er Jahre 

In Karl Christoph Lingelbachs 1970 erschienenen wegweisenden Studie „Erziehung 

und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland“ 180 wird vor allem im 

Kapitel „Das Problem der ‚pädagogischen Autonomie‘ und die Ideologie der ‚konserva- 

tiven Revolution‘ “ (Lingelbach 1979, S. 34 ff) erstmals kritisch zu Herman Nohl und 

dessen Haltung zum NS-Regime Stellung genommen. Dabei ist zunächst hervorzuhe- 

ben, dass Lingelbach anhand der Lage der Erziehungswissenschaft in der NS-Zeit sehr 

deutlich herausarbeitet, was damals auch auf anderen Gebieten keinesfalls selbstver- 

ständlich war. Lingelbach stellt klar, dass das NS-Regime eben kein homogenes, 

hierarchisch strukturiertes Herrschaftssystem war, und es auch falsch sei, „von der 

Existenz einer einheitlichen nationalsozialistischen Pädagogik auszugehen“. Gerade hier 

stimme das „Bild eines pyramidenförmig aufgebauten Herrschaftssystems“ nicht 

(Lingelbach 1979, S. 13 f). 

In Bezug auf Nohl arbeitet Lingelbach zunächst den Begriff der „relativen Autonomie 

der Erziehung“ gegenüber Kirche und Staat heraus. Die Pointe Lingelbachs ist, dass 

Nohl die Pädagogik durch eine Entpolitisierung an den NS-Staat ausgeliefert habe. 

Gleichzeitig konstatiert er, dass Nohl, anders als in den 1920er Jahren, nun in den 

1930er Jahren den Akzent vom Kind und vom Individuum weg auf das Ganze, das Volk 

und den Dienst verschiebt. Lingelbach erklärt die Möglichkeit dieser Verschiebung 

nicht nur auf der Ebene der Anpassung an das Anwachsen der Rechten, sondern sieht 

die nationalistische, vom Ersten Weltkrieg geprägte These Nohls, es gehe um die „neue 

180 Lingelbach, Karl Christoph: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland. 

Ursprünge und Wandlungen der 1933–1945 in Deutschland vorherrschenden erziehungstheoretischen 

Strömungen, ihre politischen Funktionen und ihr Verhältnis zur außerschulischen Erziehungspraxis 

des „Dritten Reiches“ (Marburger Forschungen zur Pädagogik, Band 3). Überarbeitete Zweitausgabe mit 

drei neueren Studien und einem Diskussionsbericht (1. Auflage 1970), Frankfurt am Main 1987. 

117


Form des deutschen Menschentums“, als Wurzel dieser Akzentverschiebung (Lingelbach 

1979, S. 43 f). 

Lingelbach war 1970 wohl der erste, der das Zitat Nohls aus dem Jahr 1932 („Was die 

Jugend heute am Nationalsozialismus begeistert und jeder Erzieher in ihm bejahen 

muss…“) aufgegriffen hat und auf die pro-nationalsozialistischen Formulierungen im 

Nachwort der 1935 erschienenen „Pädagogischen Bewegung“ hingewiesen hat (Lingelbach 

1979, S. 44). Für Lingelbach bestand „kein Zweifel, dass Nohl den Charakter des 

politischen Regimes, dem die Erziehung nun ausgeliefert war, in der Frühphase des 

‚Dritten Reiches‘ noch völlig verkannte“ (Lingelbach 1979, S. 45). Lingelbach ordnet 

Nohl politisch in die Gruppe der Konservativen um Armin Mohler ein, in die Gruppe 

der Freikorps und rechts stehenden bürgerliche Parteien und belegt dies anhand der von 

Nohl als Vorbild zitierten Autoren (Lingelbach 1979, S. 45 ff). 

1973 geht Bruno Schonig in seiner Dissertation „Irrationalismus als pädagogische 

Tradition“ 181 im Rahmen seiner Kritik des Irrationalismus insgesamt auch auf die 

pädagogische Theorie Herman Nohls ein. Von Adornos „Erziehung nach Auschwitz“ 

beeinflusst (S. 12) kritisiert Schonig Nohls Theorien als im Kern irrational. Nohls 

historische Darstellung der Reformpädagogik bezeichnet Schonig als „Enthistorisierung“ 

(S. 46), da das Schema eines Drei-Phasen-Verlaufs an Stelle konkreter Untersuchungen 

der Geschichte übergestülpt würde (S. 46 f). Insbesondere kritisiert er Nohls 

Aussage, dass „eine allgemeingültige Theorie der Bildung“ möglich sei, „die für alle 

Zeiten und alle Völker“ 182 gelte (S. 48). Sehr genau erkennt Schonig die „Ideologisierung 

der Nationalpädagogik“ (S. 57) und klärt auf, dass Nohls weitertreibende Frage 

nach dem Gehalt der Reformpädagogik sich auf das „neue Ideal vom deutschen Menschen“ 

(S. 63), 183 also auf Nationalismus konzentriert. Eine wirkliche Auseinandersetzung 

mit Nohls Verhältnis zum Nationalsozialismus wird in dieser ansonsten Nohl 

erstmals scharf kritisierenden Dissertation nicht durchgeführt. 184 

181 

Schonig, Bruno: Irrationalismus als pädagogische Tradition. Die Darstellung der Reformpädagogik in 

der pädagogischen Geschichtsschreibung, Weinheim/Basel 1973. 

182 

Nohl, Herman: Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, Frankfurt am Main 

1935, S. 125. 

183 

Nohl, Herman: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 21. 

184 

In der 1973 von Gertrud Schiess veröffentlichten Dissertation „Die Diskussion über die Autonomie 

der Pädagogik“ (Weinheim/Basel 1973) wird im Anschluss an die Dissertation von Bartels, die Schiess 

ausdrücklich lobend erwähnt, ein Überblick in drei Etappen über die Debatte zum Thema Autonomie der 

118


In der 1975 erschienenen Dissertation „Die Vermittlung zwischen Theorie und Praxis in 

der deutschen Pädagogik von Kant bis Nohl“ 185 von Jürgen Oelkers wird nach Litt und 

Spranger auch Herman Nohls Verhältnis von Theorie und Praxis im Kontext philoso- 

phiegeschichtlicher Überlegungen von Kant und Schleiermacher, aber auch Herbart und 

Dilthey vorgestellt. Auf knapp 40 Seiten referiert Oelkers hauptsächlich Nohls Habilitationsschrift 

von 1908, aber auch dessen weitere grundlegende philosophischtheoretische 

Schriften als Anwendung von Diltheys Philosophie auf das Gebiet der 

Pädagogik. Der Begriff des Lebens bei Nohl (in philosophischer Hinsicht) wird, so 

Oelkers, auf das Paradigma der „Deutschen Bewegung“ übertragen. In deren „Leben“ 

finden sich pädagogische Grundeinsichten wieder. Nohl sei „der erste bedeutende 

Geschichtsschreiber der Reformpädagogik“ (S. 323). Oelkers arbeitet Nohls Distanz, ja 

Ablehnung zu Einzelwissenschaften heraus und betont, bei allem Verständnis für 

„Nohls Warnung vor der Hybris der Wissenschaft“ (S. 335), dass Nohl im schulischen 

Bereich die „Kunde“ in den Gegensatz zur Theorie der Wissenschaft stelle (S. 327). 

Trotz gewisser kritischer Distanz bewegt sich diese Schrift Oelkers’ durchaus noch im 

Rahmen der üblichen Nohl-Rezeption dieser Zeitspanne. Insbesondere ist charakteristisch, 

dass mit einer gewissen Systematik die Zeitpunkte der Abfassung der Schriften 

Nohls und ihr politischer Kontext konsequent ausgeblendet werden. 

In Hans Jürgen Finckhs Dissertation „Der Begriff der ‚Deutschen Bewegung‘ und seine 

Bedeutung für die Pädagogik Herman Nohls“ 186 von 1977 sticht zunächst das Vorwort 

Pädagogik gegeben: die Ursprünge der Debatte vor und in der Weimarer Republik, die Ablehnung der 

pädagogischen Autonomie in der NS-Zeit und die Fortsetzung der Debatte nach 1945. Gerade widersprüchliche 

Äußerungen Nohls in der Frage der pädagogischen Autonomie gegenüber dem Staat (nicht 

Parteien) und gegenüber der Religion (nicht Konfession) werden nicht auf den Prüfstand gestellt und im 

Detail diskutiert. Die reale Bedeutung der pro-nationalsozialistischen Schriften Nohls spielt in dieser 

Publikation keine Rolle. 

In die selbe Kategorie ist auch die im selben Jahr erschienene Dissertation „Die Bedeutung der religiösen 

Dimension im Denken Herman Nohls unter besonderer Berücksichtigung seiner Pädagogik“ (München 

1974) von Michael Lang einzustufen, die Nohls Gedanken der pädagogischen Autonomie zwar politisch 

vertritt, andererseits aber nicht zu Unrecht darauf hinweist, dass Nohls pädagogische Autonomie keine 

Autonomie von der Religion ist, auch wenn eingeschränkt wird, dass ihm „der Zugang zur christlichen 

Offenbarung“ (S. 367) nicht so recht gelungen sei. 

185 Oelkers, Jürgen: Die Vermittlung zwischen Theorie und Praxis in der deutschen Pädagogik von Kant 

bis Nohl. Eine ideengeschichtliche Untersuchung, Hamburg 1975. 

186 Finckh, Hans Jürgen: Der Begriff der „Deutschen Bewegung“ und seine Bedeutung für die Pädagogik 

Herman Nohls (Europäische Hochschulschriften, Reihe 11: Pädagogik, Band 41), Frankfurt am 

Main/Bern/Las Vegas 1977. 

119


von Wolfgang Klafki 187 ins Auge. Klafki beklagt sich über „gängige Klischees über die 

angebliche Aufklärungsfeindlichkeit der Nohl’schen Deutung der Deutschen Bewe- 

gung“ (S. 8). Das offensichtlich ausgesprochen enge Verhältnis von Klafki zu Herman 

Nohl, das sich auch fünfundzwanzig Jahre später in mehr oder minder missglückten 

Versuchen, Nohl gegen „gängige Klischees“ zu verteidigen, äußert, ist hier angedeutet. 

Klafki hebt im Vorwort zu Finckhs Arbeit hervor, dass die angeblich ungerechten 

Kritiker das „polaristisch-dialektische Denkprinzip“ (S. 9) bei Nohl nicht erkannt hätten 

und die Fehlinterpretationen Nohls eben auf der Verkennung dieser Denkstrukturen 

beruhen würden. So ist es nicht verwunderlich, dass die eigentliche Problematik der 

„Deutschen Bewegung“, der tiefsitzende irrationale und religiös verklärte Nationalis- 

mus, in dieser Dissertation nicht aufgeklärt wird. 

Im Gegenteil. Hans Jürgen Finckh erklärt nach gründlicher Durchsicht aller diese 

Frage betreffenden Publikationen Nohls sogar noch, dass der „Begriff der ‚Deutschen 

Bewegung‘ (…) sich als der Zentralbegriff in Nohls Pädagogik“ (S. 251) erwiesen habe. 

Auch wenn im guten Nohlschen Stil Kritiken zugestanden werden, ist die überraschende 

Schlussfolgerung Finckhs dann doch, dass von diesem Begriff der „Deutschen Bewegung“ 

abgesehen werden müsse, da ihn der Nationalsozialismus als „ein Etikett benutzt“ 

habe, „mit dem ganz andere Inhalte und Intentionen versehen werden sollen“ 

(S. 253). Auch in dieser eigentlich als Verteidigungsschrift gedachten Dissertation 

bleibt am Schluss stehen, dass Nohl selbst nicht immer Gefahren der nationalistischen 

Verengung gesehen habe. Deutlich wird durch diese Arbeit, dass doch schon eine 

erhebliche Bresche im Selbstverständnis der Nohl-Schule geschlagen wurde. 

Zum hundertsten Geburtstag Herman Nohls 1979 erschienen ausführliche Beiträge 

anlässlich der Feierstunde in der Universität Göttingen – sämtlich abgedruckt in einem 

Heft der Zeitschrift „Neue Sammlung“. 188 Der Erziehungswissenschaftler Theodor 

Schulze hatte die offensichtlich unangenehme Aufgabe, auch kritische Fragen und 

Einwände vorzutragen. Er hält den Eröffnungsvortrag mit dem Titel „ ‚Der Sinn des 

Lebens liegt im Leben selbst…‘. Ein neugieriger Rückblick auf die geisteswissenschaft- 

187 

Klafki, Wolfgang: Vorwort, in: Finckh, Hans Jürgen: Der Begriff der „Deutschen Bewegung“ und 

seine Bedeutung für die Pädagogik Herman Nohls (Europäische Hochschulschriften, Reihe 11: Pädagogik, 

Band 41), Frankfurt am Main/Bern/Las Vegas 1977, S. 5–9. 

188 

Die neue Sammlung. Vierteljahres-Zeitschrift für Erziehung und Gesellschaft, 19. Jg. (1979), S. 539– 

582. 

120


liche Pädagogik zum 100. Geburtstag von Herman Nohl“. 189 Durch das gründliche 

Studium Nohls früher Schriften, vor, im und direkt nach dem Ersten Weltkrieg (insbe- 

sondere Nohls Sammelbände mit pädagogischen und politischen Aufsätzen) formuliert 

Schulze vorsichtig, aber vor allem beweiskräftig, dass man „sich des Eindrucks nicht 

erwehren (kann), dass er völkisch und monarchisch eingestellt war, als er sich der 

Pädagogik zuwandte“. Schulze belegt das mit einer Passage, in der Nohl erklärt, dass in 

diesem Krieg klar geworden sei, dass Militarismus und konstitutionelle Monarchie 

„keine Stufen der Verfassungsentwicklung“ seien, die überwunden werden müssen, 

sondern „eine geographisch-historische Notwendigkeit“ (Schulze 1979, S. 546). 190 Um 

einen Eindruck von der Atmosphäre dieser Feier zu erhalten, ist die Fußnote Schulzes 

zu dieser Stelle ausgesprochen hilfreich: 

„In meinem Vortrag hatte ich an dieser Stelle statt ‚völkisch‘ den Ausdruck ‚deutschnational‘ 

gebraucht. Diese Kennzeichnung hat bei vielen älteren Zuhörern Verärgerung 

und Widerspruch hervorgerufen. Die Einwände erscheinen mir insofern berechtigt, 

als man bei diesem Etikett zuerst an die ‚Deutschnationale Partei‘ der 

Weimarer Republik denkt, und dieser Partei hat Nohl sicher nicht nahegestanden, 

eher einer liberalen oder sozialdemokratischen Richtung. Ich wollte damit lediglich 

anmerken, dass er der am Anfang des Jahrhunderts in Deutschland vorherrschenden 

Überschätzung des nationalen Gedankens verhaftet war. In diesem weiteren, geistesgeschichtlichen 

Sinne, in dem etwa auch Joel König in seiner Autobiographie ‚David‘ 

(1979, S. 32) von seinen ‚deutsch-nationalen Gefühlen‘ spricht, scheint mir meine 

Kennzeichnung zutreffend zu sein.“ (Schulze 1979, S. 546) 

Nun ist aus heutiger Sicht sicher die Veränderung des Ausdrucks „deutsch-national“ in 

„völkisch“ eher eine Verschärfung der Kritik, insbesondere da Elisabeth Blochmann 

größten Wert darauf legt, dass bei Nohl – zumindest in den Schriften zur „Osthilfe“ – 

der Begriff „völkisch“ nirgends vorkomme. Gewichtiger ist jedoch, dass Schulze hier 

zurückrudert, obwohl er völlig recht hat. Nohl selbst hatte sich vor 1933 in den höchsten 

Tönen für Hindenburg ausgesprochen. Hinweise für eine „liberale“ oder gar „sozialde- 

mokratische“ Ausrichtung Nohls gibt es dagegen unserer Kenntnis nach an keiner 

Stelle. So oder so, der am Volk orientierte Nationalismus bei Nohl im Kaiserreich, in 

der Weimarer Republik und in der NS-Zeit ist, wie alle Analysen zeigen, ein entschei- 

dendes Element seiner Kontinuität. In der Fußnote heißt es weiter: 

189 Schulze, Theodor: „Der Sinn des Lebens liegt im Leben selbst…“. Ein neugieriger Rückblick auf die 

geisteswissenschaftliche Pädagogik zum 100. Geburtstag von Herman Nohl, in: Die Sammlung, 19. Jg. 

(1979), S. 542–564. 

190 Nohl, Herman: Pädagogische und politische Aufsätze, Jena 1919, S. 83. 

121


122 

„Im übrigen geht es mir in diesem ganzen Abschnitt weder darum, Herman Nohl 

herabzusetzen oder zu kritisieren, noch darum, sein Verhalten biographisch und 

historisch zu deuten, sondern lediglich darum, zu erklären, warum es heute schwierig 

ist, unmittelbar auf seine Schriften zurückzugreifen. Ich beziehe mich daher auch 

bewusst nur auf seine wissenschaftlichen Veröffentlichungen und nicht auf Briefe 

oder persönliche Aussagen. So ist auch der Ausdruck ‚Versagen‘ von mir nicht als 

ein Vorwurf oder Werturteil gemeint, sondern – wie man beispielsweise von ‚Herzversagen‘ 

spricht – als eine wirkungsgeschichtliche Feststellung. Meine Ausführungen 

insgesamt sollten eher zeigen, dass mir Nohl nach wie vor viel bedeutet.“ 

(Schulze 1979, S. 546) 

In dieser Passage kann jeder herauslesen, welchem Druck Schulze während und nach 

der Veranstaltung offensichtlich ausgesetzt war. Ohne Frage hat Schulze Nohl kritisiert, 

und ohne Frage enthält seine richtige Kritik auch ein Werturteil, denn das Versagen 

Nohls war kein medizinisches Problem, sondern ein moralisches. Auch die Aussage, 

„dass mir Nohl nach wie vor viel bedeutet“ wirkt wie ein abgepresstes Zugeständnis. 

Zweierlei wird anhand dieser Hundertjahrfeier, von der leider kein Tonbandmitschnitt 

vorliegt, sehr deutlich: Herman Nohl als „Säulenheiligen“ 191 zu verehren, war in dieser 

Zeitspanne für ernste Erziehungswissenschaftler nicht mehr möglich. Zweitens gab es 

einen sehr massiven, letztlich antiwissenschaftlichen Druck von jenen Kräften, die sich 

von ihrem eigenen „pädagogischen Bezug“ zu Herman Nohl offensichtlich nicht lösen 

konnten. 

Schulze, der in der weiteren Analyse über die Sprachkritik an Nohls Häufung von 

Adjektiven wie „froh, fröhlich, frohmütig, adlig“ etc. die weitere Entwicklung Nohls 

nach 1918 verfolgt, konstatiert Nohls „Abneigung gegen Revolution, Demokratie und 

Parteien“ (Schulze 1979, S. 547) als offensichtlich. Schärfer noch deckt er auf, dass 

Nohl hinter der Attitüde, auf der Höhe der Wissenschaft zu stehen, in Wahrheit Denker 

wir Karl Marx, Sigmund Freud und Max Weber nur nebenbei oder gar nicht behandelt 

und einen Pädagogen wie Siegfried Bernfeld lediglich im Literaturverzeichnis zum 

„Handbuch der Pädagogik“ (1933) anführt, aber bei der Darstellung emanzipatorischer 

Pädagogik und Reformpädagogik nicht einmal erwähnt. Schulze fragt ins Auditorium: 

191 Dieser Ausdruck stammt von Hans-Georg Herrlitz. Herrlitz wendet sich im Kontext der Debatte um 

Erich Weniger im Stil der fünfziger Jahre dagegen, dass die historische Analyse zur angeblich „politischmoralischen 

Abrechnung“ mit den „Säulenheiligen der Disziplin, z. B. Erich Weniger“ führe (Herrlitz, 

Hans-Georg: Vergangenheitsbewältigungen, in: Die Deutsche Schule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 

Bildungspolitik und pädagogische Praxis, 89. Jg. (1997), Heft 2, S. 135).


„An welchem Haus wird man 1992 für Siegfried Bernfeld eine Tafel anbringen?“ 

(Schulze 1979, S. 548) 

Schulze, der konstatiert, dass Nohl kein Nationalsozialist war, geht aber aufgrund seiner 

Studien davon aus, dass Nohl „anfällig für Missverständnisse und Zugeständnisse“ 

(Schulze 1979, S. 547) gewesen sei. Hier intervenierten offensichtlich auch Elisabeth 

Siegel und Erika Hoffmann, wie aus einer weiteren Fußnote hervorgeht. Nohl sei „von 

der Hoffnung geleitet, man könne die nationalsozialistische Bewegung pädagogisch 

unterwandern und verwandeln“ (Schulze 1979, S. 548). Auch Schulze war aufgefallen, 

dass die „pädagogische Autonomie“ Nohls sehr relativ war, dass sie zwar neutral 

gegenüber Parteien und Konfessionen war, aber ausdrücklich die Erziehung „zum 

Staat“ und „zur Religion“ beinhaltete, wie Nohl selbst formulierte (Schulze 1979, 

S. 552). 

Auch vor einer Kritik des „pädagogischen Bezugs“ und dem Prozess der Bildung bei 

Nohl macht Schulze nicht halt und endet sogar mit einer kritischen Bemerkung über den 

Lebensbegriff bei Nohl, den er als einen „der häufigsten, aber auch unschärfsten und 

widersprüchlichsten Begriffe bei Nohl“ (Schulze 1979, S. 560) bezeichnet. So bot dieser 

kritische Beitrag wahrlich Stoff für Diskussionen. 

In kürzeren Beiträgen auf der Festveranstaltung reagieren nun die der „Göttinger 

Schule“ zuzurechnenden Otto Friedrich Bollnow, Elisabeth Siegel und Erika Hoffmann, 

sowie Wolfgang Klafki. Klaus Mollenhauer sprach das Schlusswort. 

Otto Friedrich Bollnow192 antwortet: „Am Anfang steht natürlich der Begriff des 

Lebens. (…) Es ist ein Kampfbegriff.“ Er sei „mehr Nietzsche verwandt als Dilthey. 

(…) Solche Grundbegriffe sind nicht definierbar.“ (S. 565) In diesem Stil geht es 

weiter: „Seine ganze Pädagogik ist von einem solchen, stolzen und männlichen, sich 

seiner Kraft sicher fühlenden Leben bestimmt.“ (S. 567). Elisabeth Siegel193 kontert, 

Nohl habe die Schriften Freuds angeschafft und auch über Freud und Adler in seinen 

Seminarübungen gesprochen. Man müsse „nachsichtiger sein mit einem Mann, der 

192 Bollnow, Otto Friedrich: Diskussionsbeitrag beim Kolloquium zur wissenschaftsgeschichtlichen und 

aktuellen Bedeutung der Pädagogik Herman Nohls, in: Die neue Sammlung. Vierteljahres-Zeitschrift für 

Erziehung und Gesellschaft, 19. Jg. (1979), S. 565–569. 

193 Siegel, Elisabeth: Diskussionsbeitrag beim Kolloquium zur wissenschaftsgeschichtlichen und 



123


seine Grundprägung um die Jahrhundertwende erhielt“ (S. 578) und verwahrt sich 

nachdrücklich gegen Schulzes „Unterstellungen“, denn, so Siegel, es gebe eine „völlige 

Unvereinbarkeit der pädagogischen Autonomie mit den Erziehungszielen des National- 

sozialismus“ (S. 579). Im Beitrag von Erika Hoffmann 194 wird auf Adolf Reichwein 

verwiesen und eine Verbindung mit Nohl angedeutet. Gemeinsam sei beiden jedenfalls, 

auch an die damaligen Weggefährten von Nohl gerichtet, „das Aushalten in unseren 

Positionen“ (S. 580). Wolfgang Klafki 195 referiert mehr die von uns bereits vorgestell- 

ten Dissertationen, als dass er selbst Stellung bezieht. Er mahnt eine kritische Überprü- 

fung Nohls an und betont besonders die Möglichkeit der Integration aktueller Anregun- 

gen und Diskussionen in Nohls „Polaritätsprinzip“. Klaus Mollenhauer 196 hat sich in 

seiner Nachbemerkung aus den Kontroversen erstaunlich weit herausgehalten. Er 

konstatiert Irritationen und fordert immerhin dazu auf, sich Traditionen „nicht ungebro- 

chen“ (S. 582) anzueignen und führt weiter aus, dass bloße Rechtfertigungen unange- 

messen seien. Schulze habe eine kritische Aneignung der Tradition „versucht – wenngleich 

freilich mit den Risken, die in jeder Produktivität liegen“ (S. 582). 

Es bleibt noch anzumerken, dass die Einleitung (S. 540 f) zu dieser Ausgabe der „Neuen 

Sammlung“, die Herman Nohl gewidmet ist, von Hartmut von Hentig verfasst wurde. 

Bernd Weber beschäftigt sich 1979 in seinem Werk „Politik und Pädagogik vom 

Kaiserreich zum Faschismus“ 197 mit den politischen Optionen von Pädagogikhochschullehrern 

von 1914–1933. Dabei geht es auch um die Optionen Nohls im Ersten Weltkrieg. 

Hier verortet Weber die antidemokratische und nationalistische Grundposition 

Nohls. Weber zitiert ausführlich aus der Aufsatzsammlung „Politisch-pädagogische 

Aufsätze“ (1919), insbesondere aus dem Artikel „Die Ideen der auswärtigen Politik“. 

194 Hoffmann, Erika: Diskussionsbeitrag beim Kolloquium zur wissenschaftsgeschichtlichen und 



195 Klafki, Wolfgang: Diskussionsbeitrag beim Kolloquium zur wissenschaftsgeschichtlichen und 



196 Mollenhauer, Klaus: Nachwort zu den Diskussionsbeiträgen beim Kolloquium zur wissenschaftsgeschichtlichen 

und aktuellen Bedeutung der Pädagogik Herman Nohls, in: Die neue Sammlung. Vierteljahres-Zeitschrift 

für Erziehung und Gesellschaft, 19. Jg. (1979), S. 581–582. 

197 Weber, Bernd: Pädagogik und Politik vom Kaiserreich zum Faschismus. Zur Analyse politischer 

Optionen von Pädagogikhochschullehrern von 1914–1933, Königstein/Ts. 1979. 

124


Für Nohl geht es um „Selbstbehauptung als Großmacht“ (Nohl, in: Weber 1979, 

S. 119). 198 Er geht davon aus, dass 

„die Behauptung unseres deutschen Wesens als einer Großmacht in der Welt ihr 

unerschütterliches Recht hat in dem Kulturwert des deutschen Geistes.“ (Nohl, in: 

Weber 1979, S. 119) 199 

Weber ordnet Nohl hier in jene „Ideen von 1914“ ein, deren Grundthese es ist, dass der 

Erste Weltkrieg um Ideen Willen geführt würde, „für die sich wahrhaft zu sterben 

lohnt“ (Nohl, in: Weber 1979, S. 120) 200 . 

Weber führt die inzwischen bekannten Passagen Nohls, in denen er sich direkt positiv 

zum Nationalsozialismus äußert, relativ vollständig an und kritisiert auch die „verstehende 

Hermeneutik“ dieser Passagen als Apologie (Weber 1979, S. 338). 201 Festzuhalten 

gilt an dieser Stelle jedoch auch, dass Bernd Weber Nohl im Kontext mit Eduard 

Spranger analysiert, wobei Sprangers Positionen, insbesondere auch nach 1945, aus 

Sicht Webers der NS-Ideologie noch näher standen. 202 

198 Nohl, Herman: Die Ideen in der auswärtigen Politik (1915), in: Nohl, Herman: Pädagogische Aufsätze, 

2. vermehrte Auflage, Langensalza/Berlin/Leipzig 1929, S. 140. 

199 Nohl, Herman: Die Ideen in der auswärtigen Politik (1915), in: Nohl, Herman: Pädagogische Aufsätze, 

2. vermehrte Auflage, Langensalza/Berlin/Leipzig 1929, S. 140. 

200 Nohl, Herman: Pädagogische und politische Aufsätze, Jena 1919. S. 80. 

201 Weber erklärt die zustimmenden Zitate zum NS-Regime nicht nur aus Anpassung, sondern geht davon 

aus, dass Nohls Einschätzung lautete, „dass sein pädagogischer Impuls die Überwindung der ‚Parteiungen‘ 

in einer ‚neuen Volksgemeinschaft‘ durch die Politik des NS-Faschismus seiner Verwirklichung 

näher gekommen sei“ (S. 338). 

202 In der die Grundfragen Nohlscher Wissenschaftlichkeit betreffenden Studie „Das Wissenschaftsverständnis 

in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Dilthey, Litt, Nohl, Spranger“ (Stuttgart 1979) von 

Rolf Bernhard Huschke-Rhein ist die Ausgangsthese: „Die geisteswissenschaftliche Pädagogik ist die 

klassische deutsche Pädagogik der letzten hundert Jahre.“ (S. 18) Unter Verweis auf den hundertsten 

Geburtstag Nohls begründet die Arbeit ausführlich, dass der eigentliche und erste Schüler, der „Nachfolger“ 

Diltheys nicht Nohl, sondern Litt sei. Dahinter steht die Einschätzung, dass die Unterschiedlichkeit 

der Positionen der im Titel genannten vier Personen so groß ist, dass „dadurch sogar die Konsistenz des 

Begriffs einer geisteswissenschaftlichen Pädagogik gefährdet scheint“. Die in Abgrenzung zu anderen 

Wissenschaftsansätzen, dem empirisch-analytischen Ansatz, der kritischen Theorie und der transzendental-normativen 

Position vorgenommene Positionierung der geisteswissenschaftlichen Richtung, versucht 

Huschke-Rhein sich auf ein „lebenspraktisch vermitteltes ‚Verstehen‘ “ (S. 401) zu konzentrieren. Hier 

nun konzentriert sich die Studie auf Nohl: „Niemand in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik hat mit 

solcher Konsequenz wissenschaftliche Erkenntnis auf lebenspraktische Interessen zurückgeführt wie 

Nohl. (…) Nohl ist mehr noch als Spranger der eigentliche Mahner der geisteswissenschaftlichen 

Pädagogik vor einer Überschätzung der wissenschaftlichen Möglichkeiten des Menschen.“ (S. 407 f). 

Mehr als problematisch, hier aber nicht weiter zu verfolgen, ist die Einschätzung, dass Nohl mit seinem 

reduzierten Erkenntnisinteresse als Vorläufer etwa von Jürgen Habermas eingeschätzt werden könne 

(S. 408). 

Die 1980 erschienene Dissertation „Dialektik und Pädagogik. Das stillschweigend Vorausgesetzte des 

dialektischen Denkens in der pädagogischen Theorie Herman Nohls“ (Frankfurt am Main/Bern/ 

Cirencester 1980) von Klaus Luttringer stellt einen Rückschritt dar: eine Qualifikationsarbeit, die 

125


Mit seinem 1982 erschienenen Überblick „Die Geschichte der Pädagogik. Von der 

Aufklärung bis zur Gegenwart“ 203 hat sich Herwig Blankertz eine große Aufgabe 

gestellt. Er beginnt ganz bewusst mit der Aufklärung, mit jener Aufklärung, die der 

Französischen Revolution vorausging, den französischen Enzyklopädisten und stellt 

klar, dass Kant hier nur nachfolgt. Am Ende des dritten Kapitels und im vierten Kapitel 

behandelt Blankertz die Frage der Geisteswissenschaften nach Hegels Tod, wobei er 

Wilhelm Dilthey aus gutem Grund zunächst in den Mittelpunkt rückt. 

Der nächste große Einschnitt ist für Blankertz die „Pädagogik in nationalistischer 

Verstrickung“ (Blankertz 1982, S. 224 ff). Die uneingeschränkte Unterstützung des 

Nationalismus durch den Großteil der Pädagogen und Erziehungswissenschaftler der 

damaligen Zeit beruht laut Blankertz auf einer „Frontstellung der deutschen Kultur 

gegen die westliche Zivilisation“ (Blankertz 1982, S. 227). Hier nennt er neben Spranger 

und Litt auch Nohl. Diese konformistische Haltung – keinesfalls auf die Pädagogik 

begrenzt (Blankertz erinnert an Thomas Mann: „Betrachtungen eines Unpolitischen“ ) – 

stellte er den politischen Nonkonformisten Friedrich Wilhelm Foerster gegenüber, einen 

der ganz wenigen geistig Wachgebliebenen, die auch im chauvinistischen Taumel des 

Ersten Weltkriegs „keinen Augenblick lang dem Nationalismus verfielen“ (Blankertz 

1982, S. 227). Mit anderer Geschichtsschreibung brechend erinnert Blankertz nachdrücklich 

daran, dass Förster wegen seiner Kritik an Kaiser Wilhelm II. eine dreimonatige 

Haftstrafe wegen Majestätsbeleidigung verbüßen musste; er wurde 1933 von der 

NS-Regierung ausgebürgert, nachdem er nicht aufgehört hatte, an die Mitschuld der 

deutschen Intellektuellen am Ersten Weltkrieg zu erinnern. 

losgelöst von der aktuellen Debatte und losgelöst vom Entstehungskontext der Schriften Nohls den 

Begriff des Lebens, die Dialektik von Theorie und Praxis in allgemeiner Form vorstellt. 

Selbst Helmut Seiffert, der Herman Nohl durchaus wohlwollend gegenübersteht, kommt in seinem 1980 

erschienenen Beitrag „Herman Nohl oder Kritik aus dreißig Jahren“ (in: Neue Sammlung, 20. Jg. (1980), 

Heft 3, S. 280–283) nicht umhin festzustellen, dass „Nohls Schriften in wissenschaftsmethodischer 

Hinsicht in der Tat recht anspruchslos waren: ohne genaue Zitate, ohne sichtbar umfassende Materialverarbeitung. 

Und von seinen großartigen geistesgeschichtlichen Durchblicken wusste man im Grunde auch 

nie genau, wie weit sie wirklich seinem Kopfe entsprungen – oder nicht viel mehr Diltheysches Gedankengut 

waren.“ (S. 282) Seiffert, der in einer Fußnote auch darauf hinweist, dass Theo Schulze mit seiner 

Ersetzung des Begriffs „deutsch-national“ durch den Begriff „völkisch“ Nohl eher noch härter angeht, 

bemerkte, dass Nohl vor 1933 „nur durch seine persönliche Erscheinung gewirkt haben kann, denn seine 

großen systematischen Bücher waren ja erst nach 1933 erschienen – bis dahin gab es eigentlich nur 

Aufsätze und kleine Schriften.“ (S. 281) 

203 

Blankertz, Herwig: Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart, Wetzlar 

1982. 

126


Auf diesen Voraussetzungen aufbauend entwirft Blankertz im Kapitel „Von Weimar 

nach Bonn“ auch die Geschichte der wissenschaftlichen Pädagogik, für die er als 

herrschende Richtung zu Recht die geisteswissenschaftliche Pädagogik diagnostiziert. 

In diesem Kontext stellt er Herman Nohl als Fortsetzer Diltheys vor und beginnt dann 

auch, trotz der schon vorliegenden kritischen Studien, Nohl in einen prinzipiellen 

Gegensatz zum NS-Regime zu stellen: „Nohl und seine Schüler fielen 1933 in Ungna- 

de.“ (Blankertz 1982, S. 260) Dennoch stellt Blankertz richtigerweise fest, dass weder 

Nohl noch seine Schüler, „eine grundlegende Auseinandersetzung mit der nationalsozia- 

listischen Erziehungstheorie und deren Verbindungslinien zur pädagogischen Bewe- 

gung und geisteswissenschaftlichen Pädagogik geführt“ (Blankertz 1982, S. 261) haben. 

Nach einer Darstellung geisteswissenschaftlicher und Nohlscher Vorstellungen von 

Theorie und Praxis der Erziehung fasst Blankertz Nohls Theorie des pädagogischen 

Bezugs in die Kategorien „Liebe, Autorität, Gehorsam, Geltung und Gemeinschaft“ 

(Blankertz 1982, S. 270) zusammen. Im Abschnitt „Die dritte Phase der pädagogischen 

Bewegung“ erläutert Blankertz dann, dass Nohl den von Dilthey geprägten Begriff der 

„Deutschen Bewegung“ zu seiner Sache machte und bis in die pädagogische Bewegung 

in Deutschland verlängerte. Angesichts der Theorie der drei Phasen der pädagogischen 

Bewegung zitiert Blankertz Nohl, dass die dritte Phase durch „Dienst“ gekennzeichnet 

sei. Erschrocken schreibt Blankertz: 

„Das war 1933! Die den ‚Dienst‘ erheischende ‚dritte Phase‘ derjenigen pädagogischen 

Bewegung, der sich Nohl selbst zurechnete und die die primäre ‚Erziehungswirklichkeit‘ 

der geisteswissenschaftlichen Pädagogik darstellte, war, kein Zweifel 

ist daran möglich, der NS.“ (Blankertz 1982, S. 271) 

Blankertz ist ratlos, angesichts des Einerseits – Andererseits bei Herman Nohl, insbesondere 

wegen der These, dass „der nationalsozialistische Staat die Überzeugung der 

pädagogischen Bewegung hinter sich“ (Blankertz 1982, S. 272) habe. Nach Blankertz 

hätte es Nohl doch klar sein müssen, dass diese dritte Phase der Bewegung auf keinen 

Fall die erste Phase („Persönlichkeit“) und die zweite Phase („Gemeinschaft“) dialektisch 

in sich aufnimmt. Er fragt abschließend: 

„War es für den liberalen Nohl unmöglich, diesen Tatbestand bereits 1933/35 zu 

erfassen? Oder suchte er sich mit der Macht zu arrangieren? Oder musste er als 

geisteswissenschaftlicher Pädagoge, wenn er von seinem Göttinger Schreibtisch 

aufblickte und durch das Fenster auf der Straße die Hitler-Jugend (HJ) mit Fahnen, 

Trommeln und Fanfaren vorbeimarschieren sah, eben dies als die zu interpretierende 

‚Erziehungswirklichkeit‘ akzeptieren?“ (Blankertz 1982, S. 272) 

127


Es sei die Frage hinzugefügt, ob nicht mehrere der angeführten Möglichkeiten gleich- 

zeitig zutreffen und ob Nohls Liberalität nicht bei Kriegsbegeisterung, Trommeln, 

Staatsgläubigkeit und Religion sehr enge Grenzen hatte. 

Blankertz geht nun auf die wichtige Diskussion über die NS-Pädagogik als negative 

Form der Pädagogik oder Unpädagogik ein, eine Diskussion, die wir hier nicht weiter 

verfolgen können. 204 

Heinrich Kupffer untersucht 1984, inwieweit „Der Faschismus und das Menschenbild 

der deutschen Pädagogik“ 205 zusammenhängen und geht im Kapitel „Hitler und Nohl“ 

(Kupffer 1984, S. 124 ff.) vor allem auf Nohls Haltung in den Jahren nach dem Ersten 

Weltkrieg bis zum Beginn der NS-Herrschaft ein. Es ist verständlich, dass sich Kupffer 

weder mit der Kapitelüberschrift noch mit seinen sehr kritischen Ausführungen über 

Nohl in der sogenannten Göttinger Schule allzu viele Freunde gemacht hat. 206 Diese 

zweihundert Seiten umfassende Schrift erschien zudem als Fischer Taschenbuch und 

entfaltete eine entsprechende Wirkungsgeschichte. Kupffers Grundthese ist: 

128 

„Die Hauptströmung der deutschen Pädagogik verfährt unkritisch, weil sie im 

Grunde eine Pädagogik für Untertanen ist.“ (Kupffer 1984, S. 129) 

204 

Siehe hierzu genauer: Ortmeyer, Benjamin: Schicksale jüdischer Schülerinnen und Schüler in der NS- 

Zeit – Leerstellen deutscher Erziehungswissenschaft? Bundesrepublikanische Erziehungswissenschaften 

(1945/49–1995) und die Erforschung der nazistischen Schule, Witterschlick/Bonn 1998, Teil B III: NS- 

Pädagogik und „Unpädagogik“, S. 499 ff. Zu Blankertz siehe auch S. 426 ff. 

205 

Kupffer, Heinrich: Der Faschismus und das Menschenbild der deutschen Pädagogik, Frankfurt am Main 

1984. 

206 

Das trifft auch auf Heinz-Elmar Tenorth zu, der Kupffer vorwirft „gerade am Beispiel Nohls“ unter 

anderem „die Differenz zwischen Faschismus und bürgerlicher Tradition“ wieder zugedeckt zu haben 

(Tenorth, Heinz-Elmar: Zur deutschen Bildungsgeschichte 1918–1945. Probleme, Analysen und politisch-pädagogische 

Perspektiven, Köln/Wien 1985, S. 218). Ausgangspunkt von Tenorths Studie ist, dass 

sich „über Erziehung und ihre Theorie vor 1933 nur noch mit Nohls großer Analyse diskutieren“ (Tenorth 

1985, S. 18) lasse. Gemeint ist hier Nohls Schrift zur Pädagogischen Bewegung in Deutschland. 

Offensichtlich ebenfalls als Reaktion auf das Buch Kupffers schreibt Helmut Richter, ohne jedoch direkt 

auf Kupffer einzugehen: „Dass Nohl ein Faschist in Perspektive Auschwitz gewesen sei, das kann ihm so 

wenig wie Litt unterstellt werden.“ (Richter, Helmut: (Sozial-)Pädagogik und Faschismus. Anfragen zu 

Kontinuität und Diskontinuität, in: Otto, Hans-Uwe/Sünker, Heinz (Hrsg.): Soziale Arbeit und Faschismus. 

Volkspflege und Pädagogik im Nationalsozialismus, Bielefeld 1986, S. 94) In einem Abschnitt mit 

der Überschrift „Zur Kontinuität der Nationalerziehung“ betonte Richter ausdrücklich, dass es in der 

geisteswissenschaftlichen Pädagogik Nohls eine Mischung aus Rassismus und Sozialdarwinismus 

sicherlich nicht gegeben habe (Richter 1986, S. 102). Man muss Richter hier jedoch zugute halten, dass er 

Nohls Vorlesungsmanuskript von 1933/34 offensichtlich nicht kannte. Unakzeptabel ist jedoch, dass er 

auch einen solchen Zusammenhang selbst in Kenntnis von Nohls Buch „Charakter und Schicksal“ (1938) 

verneint. Dennoch sieht Richter, dass die geisteswissenschaftliche Pädagogik Nohls in den Begriffen von 

Volksgemeinschaft und Volkskultur „die Implikation des Rassebegriffs“ (Richter 1986, S. 112) vorwegnahm. 

Der Sammelband „Soziale Arbeit und Faschismus“ insgesamt ist trotz der genannten Schwächen 

von großer Bedeutung, insbesondere für die Sozialpädagogik.


Die Qualität der Analyse liegt darin, dass er ideologiekritisch bestimmte Denkfiguren 

als typisch für diese deutsche Pädagogik herausschält. Eine dieser Denkfiguren ist die 

„Not“. So führt Kupffer die Phrase Nohls von 1947, „in der Not unseres zerschlagenen 

Volkes“, an und stellt sie in den Kontext der Äußerungen Nohls über die Not nach dem 

Ersten Weltkrieg. Abgesehen davon, dass die Frage nach der eigenen Verursachung 

dieser Not, so Kupffer, konsequent von Nohl ausgeklammert wird, ist der entscheidende 

Mechanismus, dass jetzt die Pädagogik als Retter in der Not auf dem Posten zu stehen 

habe (Kupffer 1984, S. 134). Als eine zweite Denkfigur enttarnt Kupffer die Nohl’sche 

Phrase „Pädagogik ist nicht Staat, Politik, Partei“ (Kupffer 1984, S. 135, Hervorhebung 

im Original), die nur zur Verschleierung der Zielsetzung dient, doch im platonischen 

Sinne zumindest dazu, für Staat und Religion zu erziehen. 

Durch einen Vergleich der Zeitschrift „Die Erziehung“ mit der Zeitschrift „Die Weltbühne“ 

legt Kupffer, wenn auch oft in feuilletonistischer Zuspitzung, Hohlheiten 

solcher Denkfiguren bei den Herausgebern der Zeitschrift „Die Erziehung“ im folgenden 

Kapitel über „Moral und Norm“ offen. 

Im von Hans Scheuerl 1985 publizierten Überblick „Geschichte der Erziehung. Ein 

Grundriss“ 207 geht der Autor im neunten Kapitel in einem Abschnitt um die „deutsche 

Sonderentwicklung: Reformpädagogik, Nationalsozialismus und Vergangenheitsbewältigung“ 

(Scheuerl 1985, S. 130 ff) ein. Ausgangspunkt von Scheuerl ist zunächst, dass 

seiner Einschätzung nach ab Mitte der 1920er Jahre eine autoritäre Gegenbewegung zur 

eher liberalen Reformpädagogik einsetzte, die unter anderem von Eduard Spranger 

angeführt wurde. In gewissem Widerspruch zu dieser Einschätzung wird die Gründung 

der Zeitschrift „Die Erziehung“ als ein Organ zum Schutz der neu angegriffenen 

Reformideen eingeordnet. Die Linie dieser Schutzbewegung war es, so Scheuerl, die 

Reformpädagogik in die Identifikations-Leitlinie der großen deutschen pädagogischen 

Vorkämpfer einzubetten, also in die Linie von „Herder, Pestalozzi, Fröbel, Fichte, Ernst 

Moritz Arndt und den Turnvater Jahn als Vorväter und Klassiker dieser Bewegung“ 

(Scheuerl 1985, S. 132). Zurecht vermerkt Scheuerl, dass so von der Nohlschen Schule 

das internationale Reformspektrum logischerweise nicht aufgenommen werden konnte, 

207 Scheuerl, Hans: Geschichte der Erziehung. Ein Grundriss, Stuttgart/Berlin/Köln/Mainz 1985. 

129


zumal gleichzeitig mit dieser Methode und in diesem Kanon auch Paul Oestreich und 

Siegfried Bernfeld mit „isolierendem Effekt“ ausgegrenzt wurden. 

Scheuerl kritisiert die Vorstellung, dass Jugendbewegung und Hitlerjugend wie Feuer 

und Wasser gewesen seien, wie Heinrich Roth behauptete (Scheuerl 1985, S. 133). Er 

polemisiert gegen diese Vorstellung einer „bösartigen Unterbrechung der deutschen 

Geschichte“ (Scheuerl 1985, S. 134), erinnert an Adornos Appell von 1959, dass alles 

getan werden müsse, damit Auschwitz sich nicht wiederhole, um dann den Akzent 

seiner Polemik gegen jene zu wenden, die nur die Kontinuität sehen: „Die ganze 

Reformpädagogik, zumindest die deutsche, kam auf die Anklagebank und wurde 

obsolet.“ (Scheuerl 1985, S. 135) In einer dritten Phase sieht Scheuerl jedoch die 

Möglichkeit, mit „zunehmender Differenzierung der Quellenkenntnis zu präziseren 

Diagnosen zu kommen“ (Scheuerl 1985, S. 136). 

Scheuerl, der auch auf Blankertz „Geschichte der Pädagogik“ eingeht, liefert leider 

einen rechnerischen Schluss, der von einem großen Unverständnis des Ausmaßes der 

Verbrechen der NS-Erziehung zeugt. Er fragt: „Was hat sich unter dem Konglomerat 

‚nationalsozialistische Erziehung‘ im Erziehungsleben unseres Jahrhunderts nun 

wirklich verändert?“ Scheuerl rechnet vor, dass von den zwölf Jahren des „Dritten 

Reichs“ allein fünfeinhalb in den Krieg gefallen sind, so dass ja nur sechseinhalb Jahre 

für Umorientierung, neue Strukturen und längerfristige Planungen geblieben seien. Und 

er bemerkt mathematisch korrekt: „Sechseinhalb Jahre in einem Jahrhundert!“ Er 

beendet den Abschnitt damit, dass entgegen der NS-Pädagogik doch schließlich eine 

„skeptische Generation“ entstanden sei (Scheuerl 1985, S. 137). Mit dieser Grundposition 

ist eine wirkliche Vertiefung der Zusammenhänge zwischen Nohlscher Geisteswissenschaft 

und der NS-Erziehungswirklichkeit 1933–1945 nicht zu erwarten. 

Bei der Durchsicht der verschiedenen Auflagen der „Geschichte der Erziehung“, die in 

der DDR unter der Leitung von Karl-Heinz Günther erschien, ergab sich folgendes 

Bild: In der letzten erschienenen Auflage 1988208 heißt es über Herman Nohl, er „prägte 

den Begriff der ‚Deutschen Bewegung‘ und verstand darunter ein ‚Lebenssystem‘, das 

alle Seiten der geistigen Welt entwickelte, eine neue Kunst zunächst und eine neue 

Ästhetik, dann eine neue Ethik, eine neue Religiosität, eine neue Natur- und Geisteswis- 

208 Günther, Karl-Heinz/Hofmann, Franz u. a. (Red.): Geschichte der Erziehung, 16. Auflage (durchgesehener 

Nachdruck der in Neufassung erschienenen 14. Auflage), Berlin 1988. 

130


senschaft, (…) eine neue Pädagogik.‘ “ Als Quelle wird auf die Studie von Finckh 1977 

verwiesen. Die Autoren fahren fort: 

„Diese Orientierung des pädagogisch-philosophischen Denkens in der ‚Deutschen 

Bewegung‘ führte zwangsläufig zum Faschismus.“ (S. 637) 

Der Begriff der Zwangsläufigkeit wirkt an dieser Stelle wie eine Karikatur auf die 

marxistische Analyse und verdunkelt das entscheidende Problem bei Nohl, nämlich 

welche Zwischenschritte auch bei einer Orientierung an der „Deutschen Bewegung“ 

noch nötig waren, bis hin zum NS-Faschismus, und welche Möglichkeiten es real gab, 

sich nicht auf den NS-Faschismus einzulassen. 

Der nachfolgende Absatz kritisiert dann zutreffend die 1932 gehaltenen Vorträge über 

die Osthilfe und verweist auf Nohls Chauvinismus gegenüber dem „polnischen Bazillus“ 

und Nohls Auffassung von der „gesunden Expansion unseres Volkes“. Das Fazit 

der drei Absätze lautet, dass Nohl sich der „faschistischen Politik“ unterworfen habe 

und zwar im Unterschied zu seinen Thesen von der „Autonomie der Pädagogik“ 

(S. 637). Einige Seiten vorher war sehr wohl vermerkt worden, dass Nohl als Schüler 

Diltheys durch das mit Pallat zusammen herausgegebene „Handbuch der Pädagogik“ 

und sein weiteres Wirken für die Pädagogik auch nach 1945 prägend gewesen sei 

(S. 635). 209 

Hans Prolls Dissertation „Die Fröbel-Rezeption in der geisteswissenschaftlichen 

Pädagogik. Nohl, Petersen, Spranger, E. Hoffmann“ 210 von 1988 geht in einem Teil auch 

auf Herman Nohl ein. Im Abschnitt über die „Deutsche Bewegung“ spitzt Proll, deutlicher 

als andere Autoren, die Ablehnung der Aufklärung und damit von Wissenschaft als 

Kern der Nohlschen Interpretation der „Deutschen Bewegung“ zu (S. 12). Proll greift 

dabei den Gedanken Nohls auf, dass sich die deutsche geistige Welt gegen die westli- 

209 In den seit 1957 erschienenen Auflagen der „Geschichte der Pädagogik“ wurde Nohl zwar als 

reaktionärer Pädagoge bezeichnet, die detaillierten Kritiken an Nohl waren aber offensichtlich in den 

späteren Auflagen erst durch die Debatte in der BRD in das Bewusstsein der Autoren gelangt. 

1993 formulierte der Leiter des Autorenkollektivs, Karl-Heinz Günther: „Im Grund genommen hat bei 

uns eine dezidiertere Forschung über Pädagogik im Nationalsozialismus eigentlich erst als ein Reflex auf 

die Untersuchungen begonnen, die nach 1968 in ziemlicher Breite in der BRD erschienen sind.“ (Cloer, 

Ernst/Wernstedt, Rolf (Hrsg.): Pädagogik in der DDR. Eröffnung einer notwendigen Bilanzierung, 

Weinheim 1994, S. 131) 

210 Proll, Hans: Die Fröbel-Rezeption in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Nohl, Petersen, 

Spranger, E. Hoffmann (Pädagogik, Band 4; Berichte der Forschungsstelle für Schulgeschichte an der 

Universität –Gesamthochschule –Duisburg, Band 4), Bochum 1988. 

131


che, sprich französische Aufklärung selbständig gemacht habe und ihre eigene Struktur 

und Gestalt gewonnen habe. (S. 12) 

Diese Abgrenzung einer sozusagen „deutschen Wissenschaft“ als Geisteswissenschaft 

vom Wissenschaftsbegriff Kants, auf die Proll hinweist, beinhaltet, dass der Kern der 

Nohlschen Theorie nicht so sehr der Idealismus und der Geist, sondern der „deutsche 

Geist“ ist. 

Heinz-Elmar Tenorth, einer der wesentlichen Mitstreiter in der Debatte über den 

Zusammenhang von Kontinuität und Diskontinuität der Erziehungswissenschaftler 

insbesondere in der Zeitspanne der Weimarer Republik und des NS-Regimes, 211 legte 

1988 eine umfangreiche „Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer 

neuzeitlichen Entwicklung“ 212 vor. Nohl, zunächst in die Tradition der „Deutschen 

Bewegung“ gestellt (S. 205), wird von Tenorth im Kontext einer fünfseitigen Vorstellung 

der geisteswissenschaftlichen Pädagogik knapp als Mitverfasser des „Handbuch 

der Pädagogik“ genannt. Nohl habe der pädagogischen Reformbewegung eine „eigenständige 

Deutung“ gegeben (S. 222). Tenorth versucht eine sozusagen wissenschaftstheoretische 

und soziologische Deutung und formuliert: 

„Die Herausbildung eines eigenen Kultursystems für Erziehung ist integrales Moment 

dieser (es geht um die Einschätzung der „Deutschen Bewegung“, A. d. V.) historischen 

Entwicklung, das Prinzip der Autonomie der Erziehung – gleichgeordnet 

der relativen Eigenständigkeit von Kunst und Wissenschaft, Recht und Ökonomie – 

wird für Nohl und seine Schule zum theoretischen Ausdruck der Struktur moderner 

Gesellschaften.“ (S. 222) 

Die schon vorhandenen Diskussionen über Herman Nohl finden auch in der hier 

zitierten zweiten Auflage von 1999 keinen Platz. 213 

211 Zur Problematik der Grundrichtung Tenorths siehe: Ortmeyer, Benjamin: Schicksale jüdischer 

Schülerinnen und Schüler in der NS-Zeit – Leerstellen deutscher Erziehungswissenschaft? Bundesrepublikanische 

Erziehungswissenschaften (1945/49–1995) und die Erforschung der nazistischen Schule, 

Witterschlick/Bonn 1998, S. 522 ff, S. 545 ff und S. 572 ff. 

212 Tenorth, Heinz-Elmar: Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen 

Entwicklung, 2. durchgesehene Auflage (1. Auflage 1988), Weinheim/München 1992. 

213 In den 1980er Jahren sind noch eine Reihe weiterer Arbeiten zu einzelnen Aspekten der Theorie 

Herman Nohls erschienen, die für unser Thema nur von untergeordneter Bedeutung sind, u. a.: 

Wolf, Norbert: Die Bedeutung des Humors für das ästhetisch-sittliche Bewusstsein des Erziehers. Eine 

anthropologische Studie in Orientierung an den Schriften von H. Nohl und O. F. Bollnow, Weinheim/Basel 

1986. Diese Schrift geht nur am Rande auf Herman Nohl ein und ist in erster Linie für eine 

theoretisierende Vertiefung des Problems des Humors hilfreich. 

Sauer, Karl: Begegnung und Erlebnis Herman Nohl und das Landheim des Pädagogischen Seminars der 

Universität Göttingen. Ein Beispiel universitärer Erlebnispädagogik (Wegbereiter der modernen Erleb- 

132


3. Die 1990er Jahre bis heute 

Zum Verständnis des nachfolgenden Teils des Literaturberichts gehört, dass in den 

1990er Jahren keinesfalls in erster Linie über Herman Nohl gestritten wurde. Die 

entscheidende Schärfe der Debatte, vor allem zwischen Heinz-Elmar Tenorth auf der 

einen und Wolfgang Keim auf der anderen Seite, entstand durch die Diskussion der 

Frage, inwieweit an den Nationalsozialismus, an das NS-Regime, eher systemtheoretisch 

an Niklas Luhmann orientiert herangegangen werden muss und so mehr erklärend 

als anklagend die Geschichte der deutschen Erziehungswissenschaft aufgearbeitet wird 

(Tenorth) oder aber ob einer wissenschaftlichen Aufarbeitung zwangsläufig eine 

Anklage innewohnt, so dass keinesfalls wertfrei die positive Haltung vieler deutscher 

Erziehungswissenschaftler zum Nationalsozialismus analysiert werden kann (Keim). Im 

Einzelnen ergibt sich folgendes Bild für die Zeit nach 1990: 

In dieser Zeitspanne erschienen außerdem noch folgende Arbeiten: In dem 1991 in 

zweiter überarbeiteter Auflage erschienenen Sammelband „Klassiker der Pädagogik“ 

fasst Georg Geißler214 in seinem Beitrag über Herman Nohl die Hauptaspekte in dessen 

Schriften knapp zusammen. Der für die vorliegende Studie besonders interessante Teil 

betrifft die Grundeinstellung, dass Pädagogik immer das Gute sucht einerseits, und die 

Anwendung dieses Leitsatzes auf die Situation 1933 andererseits. Die Errichtung der 

nispädagogik, Heft 10), Lüneburg 1988. In dieser nur sechzehnseitigen Schrift wird, anknüpfend an die 

Lebensphilosophie und den Begriff des Lebens bei Nohl, ein theoretischer Rahmen für die Richtung der 

Erlebnispädagogik gesucht. 

Lee, Jong-Seo: Der pädagogische Bezug. Eine systematische Rekonstruktion der Theorie des pädagogischen 

Bezugs bei H. Nohl unter Berücksichtigung der Kritiken und neuerer Ansätze (Pädagogische 

Versuche, Band 15), Frankfurt am Main 1989. Diese Dissertation besteht im Wesentlichen darin, Kritiken 

an Nohls Begriff des „pädagogischen Bezugs“, insbesondere durch Klaus Mollenhauer, zurückzuweisen 

und Nohls eigenständige Leistung gegenüber Dilthey zu entfalten. Geschichtliche und zeitgeschichtliche 

Zusammenhänge finden sich in dieser begriffsorientierten Qualifikationsarbeit nicht. 

Lee, Jong-Seo/Jourdan, Manfred: Herman Nohl und die Jugendbewegung. Einige Überlegungen vor 

dem Hintergrund der Diskussion über das Verhältnis von Pädagogik und Nationalsozialismus, in: Neue 

Sammlung, 30. Jg. (1990), Heft 2, S. 267–275. In diesem Artikel wird die Frage des „pädagogischen 

Bezugs“ in folgender Hinsicht neu beleuchtet. Martin Buber habe ausdrücklich gegen Nohls „pädagogischen 

Bezug“ polemisiert, dass er eben doch ein erotisches Verhältnis sei (Buber, Martin: Reden über 

Erziehung, 7. Auflage, Heidelberg 1986., S. 30 f). Nohl selbst, so die Autoren, habe in „Die pädagogische 

Bewegung in Deutschland und ihre Theorie“ darauf hingewiesen, dass der sinnliche Moment im pädagogischen 

Bezug „viel mehr als das sexuelle“ sei, aber nicht als pathologische Sexualerscheinung zwischen 

Erwachsenen und Kindern, auch wenn Nohl von einem „besonderen Verhältnis der pädagogischen 

Freundschaft junger Männer zu jüngeren Knaben“ ausgeht. (Nohl, Herman: Die pädagogische Bewegung 

in Deutschland und ihre Theorie, Frankfurt am Main 1949, S. 135) 

214 Geißler, Georg: Herman Nohl (1879–1960), in: Scheuerl, Hans (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik, Band 

2: Von Karl Marx bis Jean Piaget, 2. überarbeitete und um ein Nachwort ergänzte Auflage, München 

1991, S. 225–240. 

133


NS-Diktatur, hier formuliert als „die politische Wende des Jahres 1933“, wird vom 

Autor bei Nohl nicht ganz zu Unrecht als „natürlicher Pendelausschlag im polaren 

Spannungsgefüge der Erziehung“ (Geißler 1991, S. 230) eingeschätzt. Die Lesart ist: 

Nohl habe den Nationalsozialismus scharf abgelehnt, aber hinter ihm positive Kräfte 

und Motive gesehen, wie die „selbstlose Hingabe an die Sache, zum Dienst an einer 

großen Idee“. Nohl sei auch in der NS-Zeit als „Pädagoge immer bereit“ gewesen, „das 

Positive zu sehen“ (Geißler 1991, S. 230). In dieser verqueren Formel ist nicht nur eine 

unrealistisch-idealisierende Vorstellung des Pädagogen enthalten, sondern wird auch die 

faule Formel von den guten und den schlechten Seiten des Nationalsozialismus indirekt, 

aber wirkungsvoll reanimiert. 

Stefan Schnurr 215 weist in seinem Beitrag in dem vor allem für die Sozialpädagogik 

gewichtigen Sammelband „Politische Formierung und soziale Erziehung im Nationalsozialismus“ 

von 1991 prinzipiell und im Detail darauf hin, wie die NS- 

Funktionalisierung sozialer Arbeit initiiert wurde. Er zitiert aus der Aussage einer 

Teilnehmerin der Mütterschulung des Reichsmütterdienstes: 

134 

„Nohl hatte ja gesagt, der siebenunddreißig erst ausgeschieden ist, dass er gern 

wollte, dass seine Schüler in die Bewegung reingingen, dass aus der Bewegung was 

würde, nicht? Und diesen Ruf hatte ich auch vernommen…“ (Schnurr 1991, S. 118) 

Die 1992 in Zürich von Giosua Thöny-Schwyn 216 verfasste Studie „Philosophie und 

Pädagogik bei Wilhelm Dilthey und Herman Nohl“ entfernt sich weit von zeitgeschicht- 

lichen Fragen und behandelt, streng nach den Regeln formallogischer Begrifflichkeiten, 

systematisch die philosophischen und pädagogischen Kategorien in abstracto. Sein 

forschungsmethodologisches Konzept der Wirkungsgeschichte besondere Aufmerksamkeit 

zu schenken, wendet Thöny-Schwyn auch in einer zweiten Schrift im Dreischritt 

Dilthey – Nohl – Pestalozzi in seiner Studie „Geisteswissenschaftliche Studien 

zu Dilthey und zur Pestalozzi-Rezeption Nohls“ 217 von 1997 an. 

215 Schnurr, Stefan: Die nationalsozialistische Funktionalisierung sozialer Arbeit. Zur Kontinuität und 

Diskontinuität der Praxis sozialer Berufe, in: Otto, Hans-Uwe/Sünker, Heinz (Hrsg.): Politische Formierung 

und soziale Erziehung im Nationalsozialismus, Frankfurt am Main 1991, S. 106–140. 

216 Thöny, Giosua: Philosophie und Pädagogik bei Wilhelm Dilthey und Herman Nohl. Eine geisteswissenschaftliche 

Studie als historisch-systematische, komparative Problem-, Wirkungs- und Entstehungsgeschichte 

(Studien zur Geschichte der Pädagogik und Philosophie der Erziehung, Band 14), Bern/Stuttgart 

1992. 

217 Thöny-Schwyn, Giosua: Geisteswissenschaftliche Studien zu Dilthey und zur Pestalozzi-Rezeption 

Nohls (Studien zur Geschichte der Pädagogik und Philosophie der Erziehung, Band 20), 

Bern/Stuttgart/Wien 1997.


Auch Robert E. Maier 218 geht in seiner Dissertation „Pädagogik des Dialogs. Ein 

historisch-systematischer Beitrag zur Klärung des pädagogischen Verhältnisses bei 

Nohl, Buber, Rosenzweig und Grisebach“, an Klafki orientiert, eher Begriff an Begriff 

reihend vor, als dass er die entscheidenden Probleme der bisherigen Debatte über Nohl 

zusammengefasst. Das gilt insbesondere im Hinblick auf den pädagogischen Bezug, das 

pädagogische Verhältnis und die Pädagogik des Dialogs bei Nohl, auch wenn er in einer 

kurzen Passage auf Kritiken an Nohl eingeht (Maier, S. 93 ff.). 

Mit der Arbeit „Pädagogik als Politikersatz. Herman Nohls Osthilfeprogramm in 

lebensgeschichtlicher Perspektive“ von 1993 weist Stephan Pfeiffer 219 in dem später 

weitgehend unterschätzten Beitrag darauf hin, wie dieser scheinbare Ersatz der Politik 

durch Sozialpädagogik in der Realität zumindest „ein Stück nationalsozialistischer 

Ideologie und Politik“ (Pfeiffer 1993, S. 6) befördert hat. Mit einer ausführlichen 

Zusammenfassung des Forschungsstands über Nohl konzentriert Pfeiffer sich auch 

darauf, wie der „pädagogische Bezug“ bei Nohl in einer „männlich-väterlichen Form 

des Generationenverhältnisses“ (Pfeiffer 1993, S. 109) hergestellt wird. Dabei wird 

deutlich, dass zwischen dieser allgemeinen Formel und der Verherrlichung der Familie 

durch Nohl als Modell der Pädagogik ein innerer Zusammenhang besteht, der auch kurz 

und treffend als „patriarchalisch“ bezeichnet werden kann. Im Abschnitt über das 

Osthilfeprogramm Nohls wird greifbar, dass der vorgeblich pädagogische Politikersatz 

bei Nohl darin besteht, ohne Skrupel soziales Engagement staatspolitisch zu mobilisieren. 

Im abschließenden Kapitel „Pädagogik gegen die Arbeitslosigkeit“ wird von 

Pfeiffer sehr klar die Ablenkung von den Ursachen der Arbeitslosigkeit durch sozialpädagogische 

Aktivitäten, die an diese Ursachen nicht herankommen, deutlich gemacht. 

Dabei ist insgesamt positiv hervorzuheben, dass diese Arbeit auch ideologiekritisch das 

scheinbar Gemütliche und Idyllische als Blendwerk für real gegen die Aufklärung 

gerichtete Positionen aufzeigt. 

218 

Maier, Robert E.: Pädagogik des Dialogs. Ein historisch-systematischer Beitrag zur Klärung des 

pädagogischen Verhältnisses bei Nohl, Buber, Rosenzweig und Grisebach (Europäische Hochschulschriften, 

Reihe 11: Pädagogik, Band 349), Frankfurt am Main/Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1992. 

219 

Pfeiffer, Stephan: Pädagogik als Politikersatz. Herman Nohls Osthilfeprogramm in lebensgeschichtlicher 

Perspektive, Tübingen 1993. 

135


Philosophiegeschichtlich ordnet Gabriele Schulp-Hirsch 220 in ihrer Arbeit „Hermeneu- 

tische Pädagogik. Pädagogische Theorie im Primat erzieherischer Praxis. Studien zum 

Zusammenhang von Erkenntnis- und Handlungstheorie“ die Hermeneutik Diltheys in 

die Tradition der Erkenntnistheorie Schleiermachers, Hegels und Kants ein. So soll die 

Frage der Akzentsetzung in der Erziehungswissenschaft über die Rolle empirischer 

Forschung einerseits und philosophiegeschichtlich fundierter, begrifflich-kategorialer 

Orientierung andererseits neu analysiert werden. Dabei stehen Fragen der Erziehungs- 

wirklichkeit und des Handelns als Folge von theoretischer Vernunft und empirischer 

Forschung auf dem Prüfstand. Zeitgeschichtliche und geschichtliche Einordnungen in 

die heftigsten Auseinandersetzungen der letzten zwei Jahrhunderte bleiben weitgehend 

außen vor. 

1995 erscheint die Studie „Der Rückblick auf die Vergangenheit wird sich nicht vermeiden 

lassen“ 221 von Peter Dudek, der sich mit einer sowohl quantitativen als auch 

qualitativen Methode unter Auswertung der Publikationen der erziehungswissenschaftlichen 

Profession der pädagogischen Aufarbeitung des Nationalsozialismus in Deutschland 

nähert. Neben vielen wertvollen Hinweisen und Anregungen, die auch die Analyse 

Nohls betreffen, 222 ist diese Schrift gleichzeitig auch eine Art Kampfansage an die von 

Wolfgang Keim begonnene, aus Sicht Dudeks nur moralisierende und politisierende 

Debatte, die auch der „unmittelbare Anlass“ für das Verfassen des Buchs war (Dudek 

1995, S. 21). 223 

Dudek hebt hervor, dass die Hinterfragung der Rolle der geisteswissenschaftlichen 

Pädagogen im Nationalsozialismus angesichts der „Verbrechen singulären Ausmaßes“ 

(Dudek 1995, S. 32), angesichts eines Systems, das Auschwitz hervorgebracht hat, sehr 

berechtigt ist. Dudek versteht seine Position „zwischen blinder Apologetik der pädago- 

220 Schulp-Hirsch, Gabriele: Hermeneutische Pädagogik. Pädagogische Theorie im Primat erzieherischer 

Praxis. Studien zum Zusammenhang von Erkenntnis- und Handlungstheorie (Paideia. Studien zur 

systematischen Pädagogik, Band 10), Frankfurt am Main/Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1994. 

221 Dudek, Peter: „Der Rückblick auf die Vergangenheit wird sich nicht vermeiden lassen“. Zur pädagogischen 

Verarbeitung des Nationalsozialismus in Deutschland (1945–1990), Opladen 1995. 

222 Siehe dazu auch: Dudek, Peter/Rauch, Thilo: Nationalsozialismus als Thema der deutschen Nachkriegspädagogik. 

Dargestellt am Beispiel der „Sammlung“, in: Paedagogica historica. International 

Journal of the History of Education, 28. Jg. (1992), S. 551–578. 

223 Dudek beginnt mit einer Kritik an Ralph Giordano (vgl. Dudek, S. 14). Zur Kritik des gesamten Buchs 

von Dudek siehe: Ortmeyer, Benjamin: Schicksale jüdischer Schülerinnen und Schüler in der NS-Zeit – 

Leerstellen deutscher Erziehungswissenschaft? Bundesrepublikanische Erziehungswissenschaften 

(1945/49–1995) und die Erforschung der nazistischen Schule, Witterschlick/Bonn 1998, S. 700 ff. 

136


gischen Tradition und ihrer fundamentalen Kritik“ (Dudek 1995, S. 46) und orientiert 

sich dabei an Tenorth. Er warnt vor einem „Verzicht auf Forschung“ durch bloße 

Aburteilung (Dudek 1995, S. 56). Die vielleicht entscheidende theoretische Leistung 

Dudeks, die er insbesondere an der Analyse der Lehrbücher zur Geschichte der Pädagogik 

nach 1945 entwickelt, ist, dass er die Denkfigur des Verführten, Geblendeten und 

Missgeleiteten identifiziert und als „Missbrauch-Theorem“ (Dudek 1995, S. 58) kennzeichnet. 

Dudek zitiert die bekannten Passagen Nohls zur NS-Zeit nach 1945, erinnert aber auch 

daran, dass es vor allem Nohl und Weniger in Göttingen gewesen sein sollen, die den 

Rücktritt des niedersächsischen Erziehungsministers Schlüter erzwangen. Schlüter war 

zunächst rechtsextremer Verleger und Aktivist der Deutschen Rechtspartei und ab 1955 

Mitglied der FDP (Dudek 1995, S. 73 f.). Als Konsequenz aus den Erfahrungen mit 

dem NS-Regime sieht Dudek bei Nohl den Rückgriff auf Pestalozzi und seine „Wohnstubenerziehung“, 

orientiert an der Familienidylle (Dudek 1995, S. 107 f.). Eine Konfrontation 

der Nachkriegspublikationen Nohls mit seinen entscheidenden Werken aus 

der NS-Zeit findet dagegen bei Dudek nicht wirklich statt – das ist ein entscheidender 

Kritikpunkt. 

Hasko Zimmer hat in den 1990er Jahren drei Beiträge zur Einschätzung Herman Nohls 

verfasst. In seinem Aufsatz „Die Hypothek der Nationalpädagogik“ 224 aus dem Jahr 

1995 analysiert Zimmer nicht nur die bekannten Passagen Nohls aus der Weimarer 

Republik und den ersten Jahren des NS-Regimes sowie die Passagen nach 1945, 

sondern geht erstmals auf die Vorlesung Nohls von 1933/34 ein. Nun steht bei der 

Debatte um den Geisteswissenschaftler Nohl seine Positionierung als Rassentheoretiker 

und Eugeniker an, wobei Zimmer hervorhebt, dass Nohl mit seinen rassistischen 

Tiraden durchaus an rassistische Diskurse in der Weimarer Republik anknüpft. 

In dem ein Jahr später erschienenen Beitrag „Pädagogik, Kultur und nationale Identität“ 

225 geht es vor allem um das Projekt einer „deutschen Bildung“ bei Herman Nohl, 

224 Zimmer, Hasko: Die Hypothek der Nationalpädagogik. Herman Nohl, der Nationalsozialismus und die 

Pädagogik nach Auschwitz, in: Beutler, Kurt/Wiegmann, Ulrich (Red.): Auschwitz und die Pädagogik 

(Jahrbuch für Pädagogik 1995), Frankfurt am Main/Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1995, S. 87–114. 

225 Zimmer, Hasko: Pädagogik, Kultur und nationale Identität. Das Projekt einer „deutschen Bildung“ bei 

Rudolf Hildebrand und Herman Nohl, in: Auernheimer, Georg/Gstettner, Peter (Red.): Pädagogik in 

137


der sich in dieser Frage in vielen seiner Schriften immer wieder auf Rudolf Hildebrand 

beruft, welcher vor allem über die deutsche Sprache „deutsch-nationale Vergeistigung“ 

erreichen wollte. 

Im 1998 erschienenen Aufsatz „Von der Volksbildung zur Rassenhygiene“ 226 fasst 

Zimmer schließlich die bisherigen Ergebnisse seiner Studien noch einmal zusammen 

und konzentriert sich erneut auf Nohls Wendung hin zur „Rassenhygiene“ in der 

Vorlesung 1933/34. Zimmer folgert, dass auch mancher „nahezu oppositionell anmutende 

Akzent“ bei Nohl in der NS-Zeit im Kontext gesehen nicht als „Distanzierung 

vom Nationalsozialismus gedeutet werden“ könne (Zimmer 1998, S. 537). 

Von besonderem Interesse ist die neunzigseitige Analyse der Zeitschrift „Die Erziehung“ 

innerhalb der 1996 als Dissertation vorgelegten voluminösen Arbeit „Pädagogische 

Zeitschriften im Nationalsozialismus“ 227 von Klaus-Peter Horn. Horn zeichnet 

minutiös den Vorfall der Ablehnung von Nohls Aufsatz „Der Bürger“ durch die Redaktion 

im Jahr 1937 nach. Er arbeitet aufgrund seines Aktenstudiums jedoch heraus, dass 

die Ablehnung dieses Beitrags eng mit Nohls vorzeitiger Beendigung seines Hochschuldienstes 

zusammenhing, wobei auch Horn letztlich konstatieren muss, dass nicht 

zu klären ist, wie diese Emeritierung im Einzelnen zustande kam (Horn 1996, S. 257 f.). 

Gleichzeitig zitiert Horn ein Dokument der NSDAP vom 28.10.1944 zur Ehefrau Nohls, 

es sei „bei Geleg[en]heit ihres Gesuchs um Aufnahme in d. R.-Musikkammer vom 

Rassenpol. Reichsamt die arische Abstammung festgestellt worden“ (Horn 1996, 

S. 258). 

In seinem achtzehnseitigen Beitrag „Das Pädagogische Institut der Universität Göttingen. 

Ein Überblick für seine Entwicklung in den Jahren 1923–1949“ 228 im Sammelband 

„Die Universität Göttingen unter dem Nationalsozialismus“ fasst Erwin Ratzke 1998 

multikulturellen Gesellschaften (Jahrbuch für Pädagogik 1996), Frankfurt am Main/Berlin/Bern/New 

York/Paris/Wien 1996, S. 159–177. 

226 Zimmer, Hasko: Von der Volksbildung zur Rassenhygiene: Herman Nohl, in: Rülcker, Tobias/Oelkers, 

Jürgen (Hrsg.): Politische Reformpädagogik, Bern/Berlin/Frankfurt am Main/New York/Paris/Wien 1998, 

S. 515–540. 

227 Horn, Klaus-Peter: Pädagogische Zeitschriften im Nationalsozialismus. Selbstbehauptung, Anpassung, 

Funktionalisierung (Bibliothek für Bildungsforschung, Band 3), Weinheim 1996. 

228 Ratzke, Erwin: Das Pädagogische Institut der Universität Göttingen. Ein Überblick für seine Entwicklung 

in den Jahren 1923–1949, in: Becker, Heinrich/Dahms, Hans-Joachim/Wegeler, Cornelia (Hrsg.): 

Die Universität Göttingen unter dem Nationalsozialismus, 2. erweiterte Ausgabe, München 1998, S. 318– 

336. 

138


zusammen, was er anhand der Archivakten und seiner bisherigen Recherchen über das 

Pädagogische Institut der Universität Göttingen in Erfahrung bringen konnte. Ein 

Kernpunkt ist, dass Ratzke den Gegensatz zwischen Leonhard Nelson vom Internationa- 

len Sozialistischen Kampfbund (ISK) und der Nohl-Richtung in Göttingen aufzeigt. 

Während die Gruppe um Nelson, auf die linken Teile der SPD orientiert, als „Partei der 

Vernunft“ Pädagogik nutzen wollte, damit Menschen besser emanzipatorische Politik, 

eine Politik des Widerstands, durchführen können, grenzte sich Nohl beständig von 

solchen Konzeptionen und Aktivitäten ab. Seit 1929/30 (Nelson selbst war 1927 

gestorben) hatte der ISK massiv die Auseinandersetzung mit der anwachsenden NS- 

Bewegung aufgenommen und setzte sich für die Einheitsfront von SPD und KPD ein. 

Manche indirekten Polemiken Nohls lesen sich vor diesem Hintergrund gewiss verständlicher. 

Gleichzeitig steht als Aufgabe an, die Erinnerungen der Mitglieder der 

Nelson-Gruppe aus dieser Zeit und ihre Erfahrungen mit der Nohl-Schule gründlich 

auszuwerten. 

Außerdem legt Ratzke das Gewicht auf die beiden engen Mitarbeiter Nohls, Friedrich 

Wilhelm Bollnow und Jürgen Brake, die er aufgrund einer Reihe von Belegen deutlich 

in das NS-Lager einordnet. Ratzke sieht durchaus, dass Nohl bei seiner öffentlichen 

Unterstützung des NS-Regimes auch öffentlich Einwände vorgetragen hat. Ratzke sieht 

auch die Problematik des familiären Hintergrunds Nohls und analysiert genauer die 

vorliegenden Dokumente zu Nohls Entlassung 1937. Formal wurde die Planstelle Nohls 

für das Fach der Volkswirtschaft und Finanzwissenschaft verwendet, da die Lehrerausbildung 

an die Hochschule für Lehrerbildung verlegt wurde. Das ganze Pädagogische 

Institut wurde geschlossen. Inwieweit diese „günstige Gelegenheit“ genutzt wurde, um 

Nohl aus anderen Gründen loszuwerden, ist in der Forschung umstritten. Fest steht, dass 

Alfred Baeumler in einem 1936 veröffentlichten Aufsatz mit dem Titel „Die Grenzen 

der formalen Bildung“ 229 Nohls Pädagogik kritisierte und „als ungeeignet für die 

nationalsozialistische Bildungspolitik“ beurteilte (Baeumler, in: Ratzke 1998, S. 372). 

An dieser Stelle kann hinzugefügt werden, dass im Machtkampf zwischen Rosenberg 

und Baeumler auf der einen Seite und Krieck auf der anderen Seite in dieser Zeitspanne 

eindeutig Rosenberg und Baeumler ihre Position ausbauen konnten. 

229 Baeumler, Alfred: Die Grenzen der formalen Bildung, in: Baeumler, Alfred: Politik und Erziehung. 

Reden und Aufsätze, Berlin 1937, S. 67–91. 

139


In Jürg Blickenstorfers Studie „Pädagogik in der Krise. Hermeneutische Studie, mit 

Schwerpunkt Nohl, Spranger, Litt zur Zeit der Weimarer Republik“ 230 von 1998 wird 

neben Spranger und Litt auch ausführlich Herman Nohl behandelt. Während die biogra- 

phische Skizze Nohls ganz und gar Blochmanns Positionen folgt, zielt die Auseinander- 

setzung mit der Theorie Nohls in doppelter Hinsicht auf eine Demontage der 

Nohl’schen Mythen ab: der Mythos der „Deutschen Bewegung“ und der Mythos von 

den drei Schichten der Seele. Blickenstorfer zeichnet tiefgehend nach, dass das Ausgehen 

vom „Leben des Volkes“ und das Ausgehen von der „Bewegung des Volkes“ die 

theoretische Basis für den Mythos der „Deutschen Bewegung“ ist: „Der Mythos einer 

deutschen Bewegung“ ziele nicht auf Einheit unter den gegenwärtigen Strömungen 

allein ab, sondern „bezieht Vergangenheit und Zukunft mit ein“ (Blickenstorfer 1998, 

S. 65, Hervorhebung im Original). In der Tat ist die philosophische, politische und 

pädagogische Vorstellung einer Einheitlichkeit, einer Harmonie eine grundlegende 

Denkfigur Nohls, die auch dabei eine Rolle gespielt hat, eine Einheit mit der NS- 

Bewegung auf mythologischer Grundlage herzustellen. Die Inhaltsleere der Nohl’schen 

Vorstellung „Bewegung ist alles“ endet daher nicht zufällig in der NS-Bewegung. Der 

Mythos der Seele, der um Ausgleich bemühten harmonischen Dreischichtung nach 

Platon, wird von Blickenstorfer als „einheitstiftende Ordnung“ (Blickenstorfer 1998, 

S. 74) kritisiert. Nicht die reale Entwicklung mit ihren Konflikten und Gegensätzen sei 

bei Nohl der Ausgangspunkt, sondern im Grunde eine nicht begründete normative 

Festlegung. 

Von großem Gewicht ist die 1998 verfasste Habilitationsschrift „Geisteswissenschaftliche 

Pädagogik nach der NS-Zeit. Politische und pädagogische Verarbeitungsversuche“ 

231 von Eva Matthes. Auch wenn das Thema zunächst nur die Nachkriegsgeschichte 

in den Mittelpunkt stellt, ist die Analyse der Haltung Flitners, Litts, Nohls, Sprangers 

und Wenigers vor und während der NS-Zeit impliziert. Ausgangspunkt ist – ähnlich wie 

bei Dudek – die vehemente Ablehnung von Giordanos Analyse der „zweiten Schuld“, 232 

230 Blickenstorfer, Jürg: Pädagogik in der Krise. Hermeneutische Studie, mit Schwerpunkt Nohl, Spranger, 

Litt zur Zeit der Weimarer Republik, Bad Heilbrunn 1998. 

231 Matthes, Eva: Geisteswissenschaftliche Pädagogik nach der NS-Zeit. Politische und pädagogische 

Verarbeitungsversuche, Bad Heilbrunn 1998. 

232 Giordano, Ralph: Die zweite Schuld oder von der Last ein Deutscher zu sein, Hamburg/Zürich 1987. 

140


wobei sich Matthes im Unterschied zu Dudek gar auf Manfred Kittel 233 beruft. Zu den 

fünf genannten Personen wird weitgehend eine Positionierung nach der anderen anei- 

nandergereiht, um deren grundlegende Bedeutung für die Entwicklung der Pädagogik 

nach 1945 zu unterstreichen. Dabei werden auch die bisherigen Kritiken an diesen fünf 

„Säulenheiligen“ vehement zurückgewiesen. Der entscheidende methodologische Hebel 

für eine solche Apologie liegt auf der Hand: Der Analyse der Schriften aus der NS-Zeit 

wird zwar nicht vollständig, aber im Kern doch aus dem Weg gegangen. 

Als übergeordneter Gesichtspunkt zur Einschätzung der Geschichte der Pädagogik wird 

der Streit der Historiker (ohne den „Historiker-Streit“ zu erwähnen) genutzt, um eine 

Relativierung der Bedeutung der Analyse der NS-Zeit zu erreichen. Eine zweite, 

methodologisch nicht unbekannte Denkfigur ist es, reaktionäre Positionen, wie die 

pauschale Verurteilung der Reeducation, aus dem Mund einzelner jüdischer Emigranten 

vorzutragen, um sich dahinter zu verstecken. So werden Nohl, Spranger und andere mit 

taktischen Mitteln vor der direkten Kritik bewahrt, die Positionen vereinzelter jüdischer 

Emigranten wie ein Schutzschild aufgestellt. 

Durch eine Einordnung der Geschichte der Pädagogik in die Positionierung der BRD- 

Historiker zur NS-Zeit wird zudem eine Flucht- und Schutzbewegung vorgenommen. 

Es wird zur Geschichtswissenschaft gewechselt und hier jene Richtung als Zeuge 

aufgerufen, die dem rechtskonservativen Relativieren der NS-Zeit das Wort redet. 

Matthes, die inzwischen als Mitglied des wissenschaftlichen Rats der Katholischen 

Akademie und als stellvertretende Vorsitzende der Sektion Historische Bildungsforschung 

der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft gewichtige Funktionen 

innehat, stellt abschließend zu Flitner, Litt, aber auch Nohl, Spranger und Weniger fest, 

dass deutlich gemacht werden konnte, 

„dass die fünf Pädagogen in der Nachkriegszeit nicht das konservative, reaktionäre, 

militaristische Establishment verkörperten, wie es ihnen von einer Reihe von Erziehungswissenschaftlern 

unterstellt wird.“ (Matthes 1998, S. 252, Hervorhebung im 

Original) 

Für Nohls extremen völkischen Nationalismus findet Matthes die vornehme Formulierung: 

„Generell neigt Nohl – wie viele Wissenschaftler seiner Zeit – zu volksontologi- 

233 Kittel, Manfred: Die Legende von der „zweiten Schuld“. Vergangenheitsbewältigung in der Ära 

Adenauer, Berlin/Frankfurt am Main 1993. 

141


schem Denken“ (Matthes 1998, S. 69). Der Auseinandersetzung mit der auch von 

Matthes als problematisch eingeschätzten Aussage über „Rassenunterschiede“ bei Nohl 

(in „Charakter und Schicksal“) geht sie verständlicherweise aus dem Weg und behauptet, 

der Schrift fehlte 

142 

„völlig die rassistische Ausrichtung der damals herrschenden Ideologie, so dass 

diese Ausführungen von Nohl auch unverändert in die von der amerikanischen Militärregierung 

zugelassenen dritten Auflage von 1947 übernommen werden konnten.“ 

(Matthes 1998, S. 69) 

An die Stelle wissenschaftlicher Auseinandersetzung tritt hier die Obrigkeitsgläubigkeit 

an die amerikanischen Zensurbehörden von 1947, der nachweisbar noch viel härtere 

Passagen als die Nohls bewusst oder unbewusst entgangen sind. 

Unter den von Matthes zusammengestellten Aussagen Nohls nach 1945 hebt sie jene 

hervor, in denen Nohl 1954 als Ursache für das NS-Regime benennt, „dass entscheiden- 

de Aufgaben, wie die Bildung der Elite, aus dem Ideal verloren gingen“ (Nohl, in: 

Matthes 1998, S. 70). Ebenfalls wird hervorgehoben, dass Nohl 1947 zum Erlernen der 

Demokratie die Tätigkeit in kleinen Gruppen vorschlägt, „in denen sich die Elite bildet“ 

(Nohl, in: Matthes 1998, S. 78). Zusätzlich verweist Matthes darauf, dass diese Vorstel- 

lung Nohls auch Theodor Wilhelms Partnerschaftskonzeption von 1951 entspricht, 

wobei die extrem antisemitische und nazistische Ausrichtung Wilhelms in der NS-Zeit 

nicht erwähnt wird. 234 

Zur Entnazifizierung wird Nohl mit einem Brief vom 22.1.1948 zitiert, in dem es heißt: 

„Diese Entnazifizierung ist ein entsetzlicher Quatsch“ (Nohl, in: Matthes 1998, S. 74). 

Als pädagogisch-didaktische Akzentsetzung Nohls wird festgehalten: „Nicht ‚Bildung‘ 

vermitteln soll die Erziehung, sondern leben lernen“ (Nohl, in: Matthes 1998, S. 77). 

Und weiter: 

„Damit wird die Vermittlung der geistigen Objektivationen unserer Geschichte und 

die Tradition der großen Schöpfungen unserer Genies als Lehraufgabe nicht abge- 

234 1934 behauptet Wilhelm schon, dass die „deutsche Ariergesetzgebung“ „kein Akt des Hasses, sondern 

der Notwehr“ sei, und zwar gegen das „Ostjudentum“ (Wilhelm, Theodor: Deutschland wie es wirklich 

ist. Ein Wort an das Ausland, Berlin 1934, S. 36). Wilhelm steigerte bis 1944 seinen Antisemitismus zum 

antisemitischen Rassen- und Vernichtungswahn, wie aus den folgenden Passagen hervorgeht: „Kann der 

Jude sich nicht von sich selbst befreien, so bleibt den Völkern nichts übrig, als sich vom Juden zu 

befreien“ (Wilhelm, Theodor: Kulturpolitische Umschau, in: Monatshefte für Auswärtige Politik, 8. Jg. 

(1941), Heft 7, S. 639). Zu Theodor Wilhelm siehe: Ortmeyer, Benjamin: Schicksale jüdischer Schülerinnen 

und Schüler in der NS-Zeit – Leerstellen deutscher Erziehungswissenschaft? Bundesrepublikanische 

Erziehungswissenschaften (1945/49–1995) und die Erforschung der nazistischen Schule, Witterschlick/Bonn 

1998, S. 92 ff., 267 ff. und 718 ff.


wiesen, aber sie rückt an die zweite Stelle. Die Ausbildung der sozialen Gefühle und 

der elementaren Gemüts- und Willenskräfte haben den Vorrang.“ (Nohl, in: Matthes 

1998, S. 77) 235 

Diesem Vorrang der Erziehung vor der Bildung begegnet Matthes offensichtlich mit 

Sympathie begleitet. Matthes kommt zu dem Gesamtbefund, dass bei Nohl „nach 1945 

die Kontinuität“ überwiegt. So ist „nach wie vor das Volk für ihn die Grundeinheit des 

geschichtlichen Lebens“ (Matthes 1998, S. 81), was in der Tat in sich stimmig ist, aber 

eben nicht die Qualität, sondern die Problematik Herman Nohls ausmacht. Wenn 

Matthes im letzten Absatz ihrer Nohl-Analyse zur Schlussfolgerung kommt, das Nohls 

„Demokratieverständnis jedoch schwammig“ ist (Matthes 1998, S. 83), kann angemerkt 

werden, dass auch diese Einsicht wenig präzise und eher schwammig ist. 

So oder so wird angesichts der Bemühungen, Erziehung vor Bildung zu favorisieren, 

Demokratie als Elitenaufgabe anzusehen und erneut eine „Deutsche Bewegung“, heute 

„deutsche Leitkultur“, zu beschwören, die restaurative Tendenz in der deutschen 

Pädagogik einschließlich dieser Publikation von Eva Matthes Gegenstand gründlicher 

Auseinandersetzung bleiben. 

Das im Jahr 2000 erschienene „Jahrbuch für Pädagogik 1999“ enthält den die bisherige 

Debatte vertiefenden Beitrag „Das Kind im Widerspruch ‚Pädagogischen Denkens‘ “ 236 

von Karl Christoph Lingelbach. Lingelbachs Ausgangspunkt ist hier, dass der selektiv 

gelesene Nohl eine bedeutende und durchaus positive Wirkung der Hinwendung zum 

Subjekt, zur Eigenständigkeit des Kindes, zum Anwalt des Kindes bewirkt habe. In 

diesem Sinne, so Lingelbach, seien diese Gedanken insbesondere auch von Wolfgang 

Klafki (Lingelbach verweist auf das „Funk-Kolleg Erziehungswissenschaft“ 237 ) seit den 

1960er Jahren verbreitet worden. Der Gedanke der Zuwendung zum Subjekt bei Nohl, 

mit seiner polaren Argumentation, sei aber „ständig mit nationalpädagogischen Überlegungen 

verschränkt“ (Lingelbach 2000, S. 134). Lingelbach arbeitet nun heraus, dass 

Nohl zwar von „nationalpädagogisch“ spricht, dieser Strang aber im Grunde aus der 

235 

Nohl, Herman: Die Erziehung in der Kulturkrise, in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und 

Erziehung, 3. Jg. (1948), S. 648. 

236 

Lingelbach, Karl Christoph: Das Kind im Widerspruch „Pädagogischen Denkens“, in: Lingelbach, 

Karl Christoph/Zimmer, Hasko (Red.): Das Jahrhundert des Kindes? (Jahrbuch für Pädagogik 1999), 

Frankfurt am Main/Berlin/Bern/Brüssel/New York/Wien 2000, S. 133–159. 

237 

Klafki, Wolfgang/Lingelbach, Karl-Christoph u. a.: Funk-Kolleg Erziehungswissenschaft. Eine 

Einführung in drei Bänden, Frankfurt am Main 1970. 

143


wissenschaftlichen Begrifflichkeit der Erziehungswissenschaft heraus nicht der Pädago- 

gik zugerechnet werden könne: „In Wirklichkeit war die nationalpädagogische ‚Aufga- 

be‘ ein politisches Programm, das lediglich über vage Analogiebildung als pädagogi- 

sches etikettiert werden konnte.“ (Lingelbach 2000, S. 143) Lingelbach verifiziert diese 

These anhand der politischen Entscheidungen in den Jahren 1930/31. Während Adolf 

Reichwein bewusst 1930, nach den Wahlerfolgen der NSDAP im September, in die 

SPD eingetreten war, habe Nohl sich politisch spätestens im Juli 1931, bei der Vorstel- 

lung seines Programms der „Osthilfe“, der sich abzeichnenden Hitler-Hugenberg- 

Koalition angeschlossen und sich damit „zum antidemokratischen Lager“ (Lingelbach 

2000, S. 145) hin orientiert. 

Als eine Art Etikettenschwindel sieht Lingelbach auch die Theorie der drei Phasen der 

pädagogischen Bewegung als angeblich eigenlogisches Entwicklungsgesetz. So wird 

von Nohl mehr oder minder bewusst die Analyse der gesellschaftspolitischen Entwicklung 

ausgeklammert. Lingelbach, der im Folgenden Punkt für Punkt die eugenischen 

und rassentheoretischen Positionen Nohls im Vorlesungsmanuskript 1933/34 im 

Anschluss an Hasko Zimmer zusammenfasst und kritisiert, hält es auch für wahrscheinlich, 

dass Nohl 1937 in der verschärften Rivalität zwischen Krieck und Baeumler durch 

seine Hinwendung zu Krieck an Baeumler und Rosenberg scheiterte. So diagnostiziert 

Lingelbach bei Nohl nicht nur eine Verschleierung der Grenzverschiebung zwischen 

Pädagogik und Politik, sondern problematisiert abschließend auch die idyllische Darstellung 

von Volksgemeinschaft einerseits und pädagogischem Bezug andererseits als 

„Verschleierung tatsächlicher Abhängigkeitsverhältnisse“ (Lingelbach 2000, S. 155). 

Das Thema von Dorle Klikas 2000 erschienener Habilitationsschrift „Herman Nohl“ 238 

ist dessen „Pädagogischer Bezug“ in Theorie, Biographie und Handlungspraxis. Die 

Besonderheit dieser Untersuchung liegt zweifellos im Anliegen eines besseren „Verstehens“ 

der Theorie Herman Nohls über den pädagogischen Bezug durch eine Annäherung 

an seine Biographie, wie sie sich auch in Briefen, Berichten und insbesondere auch 

in der Spurensuche in seinem Domizil Lippoldsberg niederschlagen. Ein besonderes 

Augenmerk richtet Klika dabei auf das Thema Nohl und die Frauen. 

238 Klika, Dorle: Herman Nohl. Sein „Pädagogischer Bezug“ in Theorie, Biographie und Handlungspraxis 

(Beiträge zur historischen Bildungsforschung, Band 25), Köln/Weimar/Wien 2000. 

144


Die in weiten Teilen psychologische oder auch psychologisierende Darstellung „ge- 

schlechtsspezifisch gefärbter Verhältnisse“ Nohls durch Klika sei konstatiert, es soll 

aber hier nicht weiter darauf eingegangen werden. Deutlich wird im Verlauf der Arbeit 

Klikas schon, dass Nohl überhaupt, insbesondere aber zu seinen weiblichen Doktoran- 

dinnen, eine „asymmetrische“ Beziehung entwickelte, die immerhin praktisch der 

Theorie widersprach, dass jeder pädagogische Bezug zwischen den Generationen 

eigentlich auf seine Auflösung drängt und nicht verfestigt werden darf. 

Im ausführlich theoretischen Teil fasst Klika die bisherige Rezeption einschließlich der 

Kritiken zum Thema „pädagogischer Bezug“ fundiert zusammen, wobei sie, an Tenorth 

anschließend, die kritischen Einwände weitgehend zurückweist. Dabei sollte strittig 

bleiben, ob ihre Feststellung wirklich hilfreich ist, dass es sich beim pädagogischen 

Bezug „von der Struktur her um eine bi-subjektive Beziehung, in der sich beide Partner 

gegenseitig als zurechnungsfähige Subjekte betrachten“ (Klika 2000, S. 92) handelt. 239 

In ihrem Beitrag zu Tenorths Sammelband „Klassiker der Pädagogik“ 240 fasst Klika 

kenntnisreich die Biographie und Kernpunkte der Theorie Herman Nohls zusammen, 

wobei der „Disput über Pädagogik im Nationalsozialismus“ in Bezug auf Nohl lediglich 

in zwei Zeilen erwähnt, die eigentliche Problematik aber vollständig ausgeblendet wird 

(Klika 2003, S. 132). 

In dieser Zeitspanne erschienen außerdem noch folgende Arbeiten: 

Joachim Henselers241 Arbeit „Wie das Soziale in die Pädagogik kam. Zur Theoriegeschichte 

universitärer Sozialpädagogik am Beispiel Paul Natorps und Herman Nohls“ 

beleuchtet zwar an einigen Stellen den Kontext des Nationalen mit dem Individuellen 

und vermutet dabei einen Zusammenhang zum NS-Regime, bleibt aber ansonsten strikt 

bei der Fragestellung, wie soziale Fragen sowohl bei Natorp als auch bei Nohl ihren 

239 Im ihrem Beitrag „Selbstzeugnisse eines Wissenschaftlers – Das Beispiel Herman Nohl“ (in: Häder, 

Sonja/Tenorth, Heinz-Elmar (Hrsg.): Der Bildungsgang des Subjekts. Bildungstheoretische Analysen 

(Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 48), Weinheim/Basel 2004, S. 124–136) geht Klika auf die methodologische 

Kritik ihres biographischen Ansatzes ein und betont nochmals ausdrücklich, welche Bedeutung 

die „biographischen Zusammenhänge“ (Klika, S. 128) für das Verständnis von Herman Nohl haben. 

Insbesondere die Betreuung des kleinen Herman durch seine Tante Hermine und dann auch Tante Anna 

wird anhand eines umfangreichen Briefwechsels (208 Briefe) thematisiert. 

240 Klika, Dorle: Herman Nohl (1879–1960), in: Tenorth, Heinz-Elmar (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik. 

Band 2: Von John Dewey bis Paulo Freire, München 2003, S. 123–151. 

241 Henseler, Joachim: Wie das Soziale in die Pädagogik kam. Zur Theoriegeschichte universitärer 

Sozialpädagogik am Beispiel Paul Natorps und Herman Nohls, Weinheim/München 2000. 

145


Platz in der Pädagogik fanden und inwiefern. In diesem Kontext wird die Auswertung 

oder auch Nutzung Pestalozzis als Autorität genauer unter die Lupe genommen, ohne 

dass wirklich ein zeitgeschichtlicher Kontext systematisch hergestellt wird. 

Im Rahmen des 2001 erschienenen hochinteressanten Sammelbands „Klassiker und 

Außenseiter. Pädagogische Veröffentlichungen des 20. Jahrhunderts“ erschien Marga- 

rete Krauls 242 Aufsatz „Herman Nohl. Die pädagogische Bewegung in Deutschland und 

ihre Theorie. Annäherung, Geschichte und Rezeption“. Kraul hat Nohls Buch „Die 

pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie“ ohne zu zögern als eines der 

zehn wichtigsten, vor allem aber wirkungsmächtigsten Bücher des 20. Jahrhunderts 

eingeschätzt, mit der Pointe, dass sie detailliert die negative Wirkung des Buchs aufzeigt. 

Ähnlich wie Oelkers kritisiert sie das Dogma von der Stufenabfolge der pädagogischen 

Bewegung und die affirmative Akzeptanz der jeweiligen Gegenwart, aber auch 

die nebulös überhöhte Sprache Nohls. 

Die Studie „Geisteswissenschaftliche Pädagogik und Nationalsozialismus. Herman 

Nohl und seine ‚Göttinger Schule‘ 1932–1937. Eine individual- und gruppenbiografische, 

mentalitäts- und theoriegeschichtliche Untersuchung“ 243 von Wolfgang Klafki 

und Johanna-Luise Brockmann aus dem Jahr 2002 untersucht Herman Nohl und 

seine „Göttinger Schule“. In der Einleitung wird diese Forschungsarbeit in den Kontext 

der Debatte über Kontinuität und Diskontinuität gestellt und innerhalb der Nohl-Schule 

insbesondere Erich Weniger hervorgehoben. Neben der Auswertung umfangreicher 

Archivquellen, insbesondere von Briefen und Rundbriefen, wird nun zu Nohls Vorlesungsmanuskript 

1933/34 Stellung genommen. 

Im zweiten bis sechsten Kapitel werden die Konflikte innerhalb der sogenannten Nohl- 

Schule umfassend deutlich, wobei eine Beurteilung der Vorgänge insgesamt ein Studium 

aller Dokumente und nicht nur der ausgewählten Zitate notwendig machen würde. 

Eingeschoben ist mit einem Fragezeichen eine Kontroverse mit Hasko Zimmer über die 

Einschätzung von Nohls „Osthilfe“, unter der Überschrift „Wendung Nohls von der 

242 Kraul, Margarete: Herman Nohl. Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. 

Annäherung, Geschichte und Rezeption, in: Horn, Klaus-Peter/Ritzi, Christian (Hrsg.): Klassiker und 

Außenseiter. Pädagogische Veröffentlichungen des 20. Jahrhunderts, Baltmannsweiler 2001, S. 105–126. 

243 Klafki, Wolfgang/Brockmann, Johanna-Luise: Geisteswissenschaftliche Pädagogik und Nationalsozialismus. 



146


‚Sozialpädagogik‘ zur ‚Nationalpädagogik‘ “ (Klafki/Brockmann 2002, S. 31 ff.). Im 

Grunde ist keines der Gegenargumente von Klafki und Brockmann stichhaltig, wie 

selbst Tenorth in einer Sammelbesprechung feststellte. 244 Als Thema der Tagung vom 

19.7.1931 im Lippoldsberger Landheim formuliert Nohl: „Die Aufgabe einer National- 

pädagogik, die jetzt die einseitige Sozialpädagogik ablöst“ (Nohl, in: Klafki/Brockmann 

2002, S. 34). Das auf Seite 33 vorgebrachte Argument, dass Hitlers „Mein Kampf“ von 

den „Kreisen der Intellektuellen“ nicht gelesen worden sei und dass so die Rigorosität 

der NSDAP und Hitlers eben nicht bekannt gewesen sei, ist nicht haltbar. 245 Abgesehen 

davon, dass sich Nohl in seiner Vorlesung 1933/34 direkt auf Hitlers „Mein Kampf“ 

bezieht, ist das Argument der Autoren insbesondere deshalb dürftig und schäbig, da das 

Programm des „Deutschland erwache – Juda verrecke“ tagtäglich in der Propaganda der 

NSDAP für jedermann ersichtlich und das 25-Punkte-Programm der NSDAP allgemein 

bekannt war. Ebenfalls völlig unverständlich, angesichts der ja vorliegenden Dokumen- 

te Nohls, ist die Behauptung, es gäbe keine Belege für „Affinitäten“ zwischen Nohl und 

der späteren aggressiven, rassistischen und imperialistischen Eroberungspolitik des 

nationalsozialistischen Deutschlands (Klafki/Brockmann 2002, S. 37). 

Die ausführlich dargestellten Debatten im Kreis der Nohl-Schüler konzentrierten sich 

im Grunde auf die Art und Weise, wie Nohl mit dem engagierten NS-Gegner Döring 

umgeht, der in einem ausführlichen Brief Diskussionen zusammengefasst hat. Nohl 

schrieb daraufhin am 26.5.1933: „Döring hat mir tatsächlich einen entsetzlichen Brief 

geschrieben. Seiten um Seiten mit seinem Wort gefüllt – krankhaft!“ (Nohl, in: Klaf- 

ki/Brockmann 2002, S. 98). 246 In einem schwer begreiflichen Hang, Nohl in Schutz 

244 Tenorth schreibt: „Doch Zimmers zentrale These der lange vorbereiteten, aber systematisch um 1933 

vollzogenen Veränderung von Nohls Denken wird eher bestätigt als widerlegt (…).“ Tenorth hebt 

außerdem besonders hervor, dass die von Klafki und Brockmann zusammengestellten Briefe beweisen, 

dass es eben keine einheitliche „Nohl-Schule“ gab: „Es gab hier engagierte Nazis, von H. Netzer zu G. 

Geißler, O. F. Bollnow und W. Scheibe, aber eben auch scharfe Kritiker“ (Tenorth, Heinz-Elmar: 

Gefangen in der eigenen Tradition – Erziehungswissenschaft angesichts des Nationalsozialismus. Eine 

Sammelbesprechung neuerer Veröffentlichungen, in: Zeitschrift für Pädagogik, 49. Jg. (2003), Heft 5, 

S. 747 bzw. S. 742). 

245 Das ist umso unverständlicher, da die Autoren selbst zitieren, dass Nohl zu Beginn des Jahres 1933 für 

weitere Ausgaben der Zeitschrift „Die Erziehung“ festhält: „Hitlers ‚Kampf‘ hätte z. B. unbedingt 

besprochen werden müssen“ (Nohl, in: Klafki/Brockmann, S. 274). 

246 Klafki und Brockmann folgern, dass auch eine solche Äußerung „Nohls besonders ausgeprägte 

Wertschätzung Dörings letztlich nicht beeinträchtigt.“ Es gehört zu den vielen Peinlichkeiten dieses 

Buches, wie diese Behauptung u. a. begründet wird: „Das wird eindrücklich deutlich in Nohls Kondolenzbrief 

an Dörings Mutter, nachdem ihr Sohn 1940 an der Ostfront gefallen war (…)“ (Klafki/Brockmann 

2002, S. 292). 

147


nehmen zu wollen, wird dieser zutiefst bösartige Brief Nohls im positiven Sinne interpretiert, 

da Nohl gleichzeitig Dörings Dissertation lobt. Die ganze Bedeutung Nohls, 

seine Schüler dazu zu bewegen, mitzumachen, statt Widerstand zu leisten, wird in 

folgender Passage deutlich, die Nohl an Döring schrieb: 

148 

„Man muss als junger Mensch selbstverständlich heute positiv dabei sein, mitarbeiten 

am Aufbau – ohne rückwärts zu sehen oder zu grübeln.“ (Nohl, in: Klafki/Brockmann 

2002, S. 98) 

Eine ausführliche Darstellung der Konflikte zwischen den Nohl-Schülern durch Döring 

findet sich im Abdruck eines vierseitigen Briefes (Klafki/Brockmann 2002, S. 130 ff.), 

den auch Klafki und Brockmann als „inhaltlich wichtigste Quelle“ (Klafki/Brockmann 

2002, S. 140) bezeichnen. Die Versuche der beiden Autoren, die politisch reaktionäre 

Bedeutung sowohl des weiblichen Arbeitsdiensts als auch der Osthilfe zu bestreiten, 

weil sie ja noch nicht von der NS-Regierung getragen waren, hält keiner genauen 

Prüfung stand und kann hier nur konstatiert werden. 

Die im siebenten Kapitel vorgenommene Analyse des Vorlesungsmanuskripts Nohls 

1933/34 ergibt keinen neuen inhaltlichen Ertrag über Hasko Zimmers Analyse hinaus. 

Zwischen Erschrockensein und Suche nach Entlastung liest sich der Text doch wie eine 

„Ja, aber“-Apologie. Da die Beweislage so eindeutig ist, bleibt Klafki und Brockmann 

nicht viel mehr übrig, als eine Mehrdeutigkeit eindeutiger Aussagen Nohls zu behaupten. 

Die Interpretation der Autoren Punkt für Punkt im Einzelnen zu behandeln, ist hier nicht 

möglich. Die Kritik setzt gerade dort an, wo bestimmte Passagen Nohls nicht zitiert und 

nicht kritisiert werden. Aber die von Edgar Weiß in seiner Rezension als „Ja, aber“ 

charakterisierte Haltung Klafkis und Brockmanns ist auf einer gewissen Ebene nur eine 

Wiederholung der mentalen Position Herman Nohls zum Nationalsozialismus. 247 

Die Schwächen der Analyse werden besonders in einem zweiten Exkurs deutlich, in 

dem Klafki und Brockmann erneut auf Hasko Zimmer eingehen und behaupten: 

247 Die Rezension von Edgar Weiß befindet sich in: Gamm, Hans-Jochen/Keim, Wolfgang (Red.): 

Erinnern – Bildung – Identität (Jahrbuch für Pädagogik 2003), Frankfurt am 

Main/Berlin/Bern/Brüssel/New York/Oxford/Wien 2004, S. 364–367. Weitere Rezensionen zu diesem 

Buch erschienen u. a. von U. Steckmann (Zeitschrift für Sozialpädagogik 3/2005, S. 99–103) und von 

D. Dröhler (Zeitschrift für pädagogische Historiographie, 2/2003, S. 120–122) sowie von H.-E. Tenorth 

(Zeitschrift für Pädagogik, 5/2003, S. 734–755 im Rahmen einer Sammelbesprechung).


„Man kann Nohls Position, unter politischer Perspektive, ‚naiv‘ nennen. Indessen: 

‚konservativ‘ war sie nicht.“ (Klafki/Brockmann 2002, S. 254, Hervorhebung im 

Original) 

Ein weiteres Beispiel: Klafki und Brockmann, die die antipolnische Volksverhetzung 

Nohls als „antipolnische(n) Invektive“ bezeichnen (Klafki/Brockmann 2002, S. 256), 

meinen jedoch „nachdrücklich“ betonen zu müssen, „dass Nohls Äußerungen, wie 

kritikbedürftig sie auch sind, durchgehend defensiven Charakter tragen“ (Klaf- 

ki/Brockmann 2002, S. 257, Hervorhebung im Original), da Nohl ja nicht zum aggressiven 

Raubüberfall auf Polen aufgerufen habe. Es ist im Grunde immer dasselbe Argumentationsmuster: 

Es wird Nohl 1933/34 positiv angerechnet, dass er nicht zur Ermordung 

behinderter Kinder aufgerufen habe, sondern nur zur Zwangssterilisation (Klafki/Brockmann 

2002, S. 301). Die Autoren argumentieren hier wider besseren Wissens, 

da in beiden Fällen auch der NS-Staat weder zum Überfall auf Polen noch zur Tötung 

Behinderter öffentlich aufgerufen hat. Die vorgenommene Differenzierung zwischen 

Eugenik und Rassenhygiene durch die Autoren wirkt angesichts der menschenverachtenden 

Ausführungen Nohls ebenfalls beklemmend. 

Dass Klafki und Brockmann Nohls Haupttexte falsch einschätzen, wird in folgender 

Passage deutlich. Über die in der NS-Zeit veröffentlichten Grundschriften Nohls heißt 

es: 

„Soweit es sich um Werke handelt, die vor 1945 publiziert wurden, sind sie nach der 

NS-Zeit unverändert oder erweitert wieder aufgelegt worden. Ausdrückliche Bezüge 

auf den Nationalsozialismus tauchen in diesen Büchern nicht auf.“ (Klafki/Brockmann 

2002, S. 311, Hervorhebungen im Original) 

Dass dies unwahr ist, zeigt allein schon das Foto der Hitlerjugend als der dritten Etappe 

der pädagogischen Bewegung, das in „Charakter und Schicksal“ 1938 enthalten war. 

Möglicherweise gegen die eigene Intention hat aber Klafki mit seiner Autorität innerhalb 

der Erziehungswissenschaft in Deutschland und durch sein sehr ausführliches 

Zitieren der rassistischen und pronationalsozialistischen Passagen Nohls eine Rückkehr 

zur bloßen Nohl-Apologie weitgehend erschwert. Da sichtbar wird, wie schwer Klafki 

angesichts seines Erschreckens über Nohl dieser Schritt gefallen ist, soll dies trotz 

kritischer Distanz zu den Inhalten durchaus positiv festgehalten werden. 

149


In der 2002 vorgelegten, sehr gründlichen Studie „Herman Nohls ‚Theorie‘ des pädago- 

gischen Bezugs. Eine Werkanalyse“ 248 von Damian Miller wird eine im Kern vernich- 

tende Kritik an dem als Pseudotheorie eingeschätzten „pädagogischen Bezug“ Nohls 

vorgenommen. 

Jürgen Oelkers fasst den Ertrag dieser Dissertation in seinem „Geleitwort“ 249 so 

zusammen, dass Miller bewiesen habe, „dass von einer eigentlichen Theorie keine Rede 

sein kann“ (Oelkers Geleitwort 2002, S. 8) und es sich im Grunde, so die Pointe der 

Arbeit, um eine „ästhetische Sprachregelung“ handelt: 

„Nohls Bild ist harmonisch, und das entspricht seiner allgemeinen Ästhetik, die nahelegt, 

auch den ‚pädagogischen Bezug‘ schön darzustellen. Was damit nicht möglich 

ist, hat mit realen Kindern zu tun, also die Erfassung von Widerständigkeit oder 

Streit um die Ausdeutung sowohl der Beziehung als auch der pädagogischen Ambition, 

die im übrigen keineswegs, wie Nohl suggeriert, auf ‚Reife‘ festgelegt sein muss. 

Und wenn auch Kinder erziehen können, nicht nur sich, sondern auch ihre Eltern 

und Erzieher, dann bricht das schöne Bild schnell einmal zusammen.“ (Oelkers Geleitwort 

2002, S. 9, Hervorhebungen im Original) 

Dass Oelkers nicht nur als Theoretiker seinen Beitrag leistet, die Theorien Nohls und 

sein Werk zu demontieren, hat möglicherweise doch etwas damit zu tun, dass er reale 

Kinder nicht aus dem Auge verliert. 

Damian Miller geht zunächst chronologisch sämtliche wesentlichen Passagen Nohls 

zum „pädagogischen Bezug“ in Jahrzehnte gegliedert durch und dokumentiert und 

kommentiert sie. In einem zweiten großen Schritt stellt er die ihm wesentlich erscheinenden 

Rezeptionen des „pädagogischen Bezugs“ Nohls von 1932 bis 2000 dar, wobei 

auch einige Schriften von Autorinnen und Autoren wie Peter Brozio, Hermann 

Giesecke, Norbert Kluge, Friedrich Wilhelm Kron und Panagiotis Xochellis 250 vorge- 

248 

Miller, Damian: Herman Nohls „Theorie“ des pädagogischen Bezugs. Eine Werkanalyse (Explorationen, 

Band 33), Bern 2002. 

249 

Oelkers, Jürgen: Geleitwort, in: Miller, Damian: Herman Nohls „Theorie“ des pädagogischen Bezugs. 

Eine Werkanalyse (Explorationen, Band 33), Bern 2002, S. 7–9. 

250 

Brozio, Peter: Vom pädagogischen Bezug zur pädagogischen Beziehung. Soziologische Grundlagen 

einer Erziehungstheorie (Erziehung, Schule, Gesellschaft, Band 5), Würzburg 1995. 

Giesecke, Hermann: Die pädagogische Beziehung. Pädagogische Professionalität und die Emanzipation 

des Kindes, 2. Auflage, Weinheim/München 1997. 

Kluge, Norbert: Pädagogisches Verhältnis und Erziehungswirklichkeit. Kritische Überlegungen zur 

Theorie des pädagogischen Bezuges (Neue pädagogische Bemühungen, Band 48), Essen 1972. 

Kron, Friedrich Wilhelm: Theorie des erzieherischen Verhältnisses, Bad Heilbrunn 1971. 

Xochellis, Panagiotis: Erziehung am Wendepunkt? Grundstrukturen des pädagogischen Bezuges in 

heutiger Sicht, München 1974. 

150


stellt werden, die in unserem Literaturbericht nicht gesondert behandelt werden. Zusätz- 

lich wird im Kapitel „Der pädagogische Bezug und die Psychoanalyse“ Nohls Rezepti- 

on der Psychoanalyse untersucht. Ein gesonderter Abschnitt wird zudem der Überblicksliteratur 

und den Lexika gewidmet. Keineswegs nur als Anhang, sondern als 

bewusster Schlusspunkt wird im Kapitel „Die Macht der Ästhetik“ der „pädagogische 

Bezug“ Nohls mit dem Dreiklang von Einfachheit, Schönheit und Einheit sowie Harmonie 

und Liebe in Beziehung gesetzt, um das ästhetische Motiv bei Nohl als wirklichen 

Kern seiner nur vordergründig als Theorie ausgestatteten Formulierung vom 

„pädagogischen Bezug“ herauszuarbeiten. 

Peter Dudek untersucht in dem 2004 erschienenen Band „Ein Leben im Schatten“ 251 

das Verhältnis von Herman Nohl zu seinem Bruder Johannes. In dieser überaus lesenswerten 

Studie wird deutlich, wie selektiv Nohl selbst, aber auch seine Biographen seine 

Familiengeschichte wahrnehmen. Dass Nohls Bruder Johannes eine erotische Beziehung 

mit dem kommunistisch orientierten Anarchisten Erich Mühsam hatte, erklärt 

vielleicht die ansonsten völlig unverständliche Behauptung der NSDAP-Beurteilungen, 

Herman Nohl habe zu Beginn der Weimarer Republik der KPD nahegestanden. 

Dudek behandelt im siebenten Abschnitt, „Johannes und Herman Nohl – lebensgeschichtliche 

Erfahrungen als Basis pädagogischer Theoriebildung?“, genauer die von 

Herman Nohl selbst herausgegebenen Familienschriften und dokumentiert zudem das 

ambivalente Verhältnis der beiden Brüder anhand der noch existierenden Briefe. Auch 

Johannes Nohl, so zeigt Dudek, hat sich trotz seiner anarcho-kommunistischen Vergangenheit 

in der NS-Zeit zunächst positiv über das NS-Regime geäußert, sich nach 1945 

aber dann bewusst der Entwicklung in der DDR zugewandt. Dudeks Studie schließt mit 

der These: „Herman Nohls intensive Beschäftigung mit Fragen der Sozialpädagogik war 

durchaus biographisch motiviert“ (Dudek 2004, S. 196). 

Ebenfalls 2004 erschien der von Thomas Gatzemann und Anja-Silvia Göing herausgegebene 

Sammelband „Geisteswissenschaftliche Pädagogik, Krieg und Nationalsozialismus“ 

252 , in dem Alexander Stühmer „Das Verhältnis von Politik und Pädagogik im 

251 Dudek, Peter: Ein Leben im Schatten. Johannes und Herman Nohl – zwei deutsche Karrieren im 

Kontrast. Heinz-Elmar Tenorth zum 60. Geburtstag, Bad Heilbrunn 2004. 

252 Gatzemann, Thomas/Göing, Anja Silvia (Hrsg.): Geisteswissenschaftliche Pädagogik, Krieg und 

Nationalsozialismus. Kritische Fragen nach der Verbindung von Pädagogik, Politik und Militär, Frankfurt 

am Main/Berlin/Bern/Brüssel/New York/Oxford/Wien 2004. 

151


Werk Herman Nohls“ 253 unter die Lupe nimmt. Stühmer übernimmt nun die Aufgabe, 

vor allem an Matthes, aber auch an Klafki und Brockmann orientiert, Hasko Zimmers 

Kritik an Nohls Rassismus zurückzuweisen. Dabei versteigt sich Stühmer zu Sätzen 

wie: „Selbst Nohl erkannte, dass aus biologischer Sicht die Erstarrung eines Volkes 

gleichzeitig die wahrscheinliche Zerstörung des Volkes und seiner Kultur bedeutet.“ 

(Stühmer 2004, S. 157) Das Wörtchen „selbst“ weist darauf hin, dass er nicht nur Nohl 

referiert, sondern dieser vorgeblichen Erkenntnis zustimmt, so dass der von Klafki 

gegen Zimmer erhobene Vorwurf einer „selektiven Begradigung“ widersprüchlicher 

und mehrdeutiger Aussagen Nohls gegen Stühmer selbst verwendet werden kann, 

insbesondere bei Stühmers Bagatellisierung der rassistischen Positionen Nohls in dessen 

Vorlesungsmanuskript 1933/34: „Er grenzt sich aber gegen die Rassenhygieniker seiner 

Zeit ab (…)“ (Stühmer 2004, S. 155). Stühmer begründet seine Position nicht mit einer 

Analyse der Vorlesung, sondern verweist lediglich auf Matthes. 

Eine besondere Form deutsch-nationalistischer Verherrlichung der Person Herman 

Nohls bildet die von Walter Thys herausgegebene und kommentierte Zusammenstellung 

„Ein Landsturmmann im Himmel. Flandern und der Erste Weltkrieg in den Briefen 

von Herman Nohl an seine Frau“ 254 von 2005, in der über sechshundert Briefe dokumentiert 

werden. Ohne auf die ganz besonderen Gräuel der deutschen Soldateska in 

Belgien während des Ersten Weltkriegs einzugehen, wird die Idylle Belgiens zur Zeit 

der deutschen Besatzung als Naturereignis geschildert. 255 Die deutsche Besatzungsarmee 

in Belgien, einschließlich Herman Nohl, hat es sich auf Kosten der Bevölkerung 

gut gehen lassen, wie die schwärmerischen Briefe Nohls an seine Frau beweisen. Wie es 

konkret einzuschätzen ist, dass im Jahr 2005 ausgerechnet eine so umfangreiche Edition 

dieser Kriegsbriefe Herman Nohls erscheinen konnte, ist eine andere Frage. 

253 Stühmer, Alexander: Das Verhältnis von Politik und Pädagogik im Werk Herman Nohls, in: Gatzemann, 

Thomas/Göing, Anja Silvia (Hrsg.): Geisteswissenschaftliche Pädagogik, Krieg und Nationalsozialismus. 

Kritische Fragen nach der Verbindung von Pädagogik, Politik und Militär, Frankfurt am 

Main/Berlin/Bern/Brüssel/New York/Oxford/Wien 2004, S. 141–163. 

254 Thys, Walter (Hrsg.): Ein Landsturmmann im Himmel. Flandern und der Erste Weltkrieg in den 

Briefen von Herman Nohl an seine Frau, Leipzig 2005. 

255 Aber es war die vierte Armee und nicht Neckermann, die Herman Nohl seine Naturerlebnisse in 

Belgien ermöglichte. Wenn die Bedienung in einem Restaurant von Nohl zitiert wird mit „Die Deutschen 

haben zwei Mägen und kein Herz“ (Thys, S. 8), erhält der Titel „Ein Landsturmmann im Himmel“ dann 

doch eine andere Färbung. 

152


2005 geht Jürgen Oelkers in seiner Arbeit „Reformpädagogik. Eine kritische Dogmen- 

geschichte“ 256 erneut auf Herman Nohl ein. 257 Oelkers geht davon aus, dass nicht die 

wirkliche Geschichte der Pädagogik in Deutschland und im internationalen Maßstab, 

insbesondere in den Publikationen Nohls, rekonstruiert und beschrieben wird, sondern 

dass gerade Nohls „Pädagogische Bewegung in Deutschland“ Ausgangspunkt einer 

„Dogmengeschichte“ ist. Er zitiert Nohl: „Die gesunde Dogmatik der Pädagogen 

beginnt mit einer radikalen Gläubigkeit an das Gesetz seiner Lebensarbeit“ (Nohl, in: 

Oelkers 2005, S. 21). 258 

Als erstes grundlegendes und falsches Dogma bezeichnet Oelkers die Epochenbestim- 

mung Nohls, „der die Zeit zwischen 1890 und 1930 als Einheit pädagogischer Bewe- 

gungen versteht“ (Oelkers 2005, S. 19). Zweitens wäre dadurch sowie durch die Kon- 

struktion eines Vorläufers in der „Deutschen Bewegung“ die gesamte internationale 

Pädagogik ausgeklammert und ausgegrenzt. Die Kronzeugen, die Nohl als geistvollste 

Vertreter der Bildung anführt, „waren allesamt Deutsche“ (Oelkers 2005, S. 76). Dieses 

Dogma sei sowohl durch die Zeitschrift „Die Erziehung“ als auch durch eine Fülle von 

Zusammenfassungen und Lexika massiv stabilisiert worden (Oelkers 2005, S. 14). 

Oelkers weist darauf hin, wie massiv Nohl Richtungen, die ihm nicht ins Konzept 

passen, unter den Tisch fallen lässt, etwa die scharfe Schulkritik von Ludwig Börne, der 

einen „Aufstand der Schuljugend“ forderte und die obrigkeitsstaatliche Pädagogisierung 

der Gesellschaft einer scharfen Kritik unterzog (Oelkers 2005, S. 17 f.). Auch Karl 

Gutzkow und später vor allem die sozialistischen Pädagogen seien von Nohl ausge- 

grenzt worden. 

Der große Wert der Arbeit Oelkers’ liegt gerade darin, dass er eine sehr große Fülle an 

Hinweisen und Materialien zur Geschichte der Pädagogik anführt, die die Nohl’schen 

Dogmen Punkt für Punkt widerlegen. 

Der Erziehungswissenschaftler Christian Niemeyer hat in seiner 2005 erschienenen 

Schrift „Klassiker der Sozialpädagogik. Einführung in die Theoriegeschichte einer 

256 

Oelkers, Jürgen: Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte, 4. vollständig überarbeitete und 

erweiterte Auflage, Weinheim/München 2005. 

257 

Die Schrift entstand ursprünglich 1989, im Folgenden wird jedoch die vierte, „vollständig überarbeitete 

und erweiterte Auflage“ 2005 behandelt. 

258 

Nohl, Herman: Die Pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, Frankfurt am Main 1935, 

S. 130. 

153


Wissenschaft“ 259 mit weiteren Hintergrundinformationen die Überschneidungen der 

Thesen Nohls mit den Thesen des Nationalsozialismus sowohl in Nohls Texten über die 

„Osthilfe“ als auch über die Vorlesung 1933/34 nachgezeichnet. Die Ausgangsannahme 

Niemeyers ist, dass das Wichtigste an Aufschluss über den Nationalsozialismus möglicherweise 

erst noch kommen wird, wenn die jetzige Generation von Erziehungswissenschaftlern 

sich nicht durch falsch verstandene Pietät in ihrem Aufklärungsdrang hemmen 

lässt, wobei er auf die Intervention Klaus Mollenhauers 260 zur Verteidigung seines 

Doktorvaters Weniger gegen Barbara Siemsen verweist. 261 

Eine in gewissem Sinne anachronistische Arbeit legt Christian Hoch 2005 mit seiner 

Schrift „Zur Bedeutung des ‚Pädagogischen Bezuges‘ von Herman Nohl für die Identitätsbildung 

von Jugendlichen in der Postmoderne. Eine erziehungsphilosophische 

Reflexion“ 262 vor. In einem gesonderten Teil über den „pädagogischen Bezug“ bei Nohl 

werden eng und apodiktisch an Nohl angelehnt nun zum wiederholten Mal in einer 

Dissertation Nohls Passagen zu diesem Thema referiert. Bei der Vorstellung der Kritiken 

werden jedoch weder die neueren Kritiken Lingelbachs und Klafkis, noch die 

Kritiken Kupffers und Zimmers überhaupt mit einbezogen. Hoch sieht Nohls Theorem 

als „fruchtbare Anregung“ und „einen wichtigen Beitrag für die pädagogische Diskussion 

um die Identitätsbildung von Jugendlichen in der Postmoderne“ (Hoch 2005, S. 176). 

Die umfangreiche und treffendste Analyse von Biographie, Werk und Sekundärliteratur 

über Herman Nohl legt 2005 Michael Gran mit seinem Buch „Das Verhältnis der 

Pädagogik Herman Nohls zum Nationalsozialismus“ 263 vor. Ein wesentlicher Ausgangspunkt 

Grans besteht darin, Geistesgeschichte in eine ausführliche Darstellung 

geschichtlicher Umstände ihrer Entstehung und ihres Wirkens zu stellen und so Elemen- 

259 

Niemeyer, Christian: Klassiker der Sozialpädagogik. Einführung in die Theoriegeschichte einer 

Wissenschaft, 2. überarbeitete und erweiterte Auflage, Weinheim/München 2005. Methodologisch weist 

Niemeyer darauf hin, dass ein Urteil über die Verarbeitung der NS-Zeit ohne Hinzuziehung der Texte 

Nohls aus der NS-Zeit selbst ein Unding sei und verifiziert dies an der Habilitationsschrift von Eva 

Matthes (1998). 

260 

Mollenhauer, Klaus: Legenden und Gegenlegenden, in: Die Deutsche Schule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 

Bildungspolitik und pädagogische Praxis, 80. Jg. (1989), S. 158–159. 

261 

Siehe auch Niemeyer, Christian: Einführung in die Sozialpädagogik, Dresden 2005, http://www.tudresden.de/erzwiss/SEB/Diverse_Dokumente/buch2006spwbgneu.pdf, 

eingesehen am 11.12.06. 

262 

Hoch, Christian: Zur Bedeutung des „Pädagogischen Bezuges“ von Herman Nohl für die Identitätsbildung 

von Jugendlichen in der Postmoderne. Eine erziehungsphilosophische Reflexion (Erziehung, 

Schule, Gesellschaft, Band 37), Würzburg 2005. 

263 

Gran, Michael: Das Verhältnis der Pädagogik Herman Nohls zum Nationalsozialismus, Hamburg 

2005. 

154


te der Eigendynamik der Geisteswissenschaft in die gesamtgeschichtlichen Umstände 

einzubetten. Das ist besonders in der NS-Zeit notwendig, so Gran, in der allzu leicht in 

der bisherigen Literatur über geisteswissenschaftliche Pädagogik die Realität der 

Verbrechen nebenan ausgeblendet wird. Deswegen berichtet Gran nicht nur über 

Herman Nohl und Seinesgleichen, sonder auch über die bereits 1932 von der SA 

Erschlagenen und nach 1933 systematisch Ermordeten. Er berichtet über die Kriegsvor- 

bereitungen, die Wannsee-Konferenz und die rassistische Realität des Massenmords an 

Menschen allein wegen ihrer vom NS-Regime definierten Herkunft. Das ist ungewöhn- 

lich, aber durchaus nötig und geradezu ein Schlüssel, um hermeneutisch gerecht Nohls 

inhumane und antidemokratischen Grundpositionen einordnen zu können. Das bedeutet 

nicht, dass Gran der innertheoretischen Auseinandersetzung mit den geistigen Bezugs- 

punkten Nohls, insbesondere mit Dilthey und Platon, aus dem Weg geht. 

In einem ersten Teil analysiert Gran als Kern der „Deutschen Bewegung“ die Nohl’sche 

Interpretation der Entwicklung des deutschen Idealismus als gegen die Aufklärung 

gerichtet. In einem zweiten Teil stellt er Biographie und Schrifttum Herman Nohls im 

Überblick dar, das er nun Schritt für Schritt chronologisch einordnet und bewertet. 

In einem dritten Teil über Nohls theoretische Entwicklung von 1918 bis 1933 fokussiert 

Gran sich gerade auch auf Nohl als Geschichtsschreiber und Theoretiker der Reformbewegung, 

wobei er sich deutlich Oelkers’ Ansicht anschließt, dass Nohl (aber eben 

auch Flitner, Weniger bis hin zu Blankertz und Klafki) nicht wirklich die Reformbewegung 

beschreibt und analysiert, sondern vor allem eine für die eigenen Ambitionen 

nützliche Geschichte konstruiert. 

Im vierten Teil zur NS-Zeit analysiert Gran ausführlicher als Zimmer und Klafki auf 

fünfundsiebzig Seiten das Vorlesungsmanuskript Nohls von 1933/34. Dabei sticht 

neben einer treffenden Ideologiekritik, oft an Adorno orientiert, auch hervor, dass 

Hintergründe über von Nohl angeführte Personen und zeitgeschichtliche Umstände 

kenntnisreich dargelegt werden. Die Kritik an der Vorlesung Nohls wird dabei im 

Rückgriff auf die vor 1933 von Nohl verfassten Schriften einerseits, aber auch im 

Kontext der in der NS-Zeit erschienenen Schriften Nohls andererseits entfaltet. Dabei 

wertet Gran auch Briefe und Rundbriefe an den Personenkreis der sogenannten Nohl- 

Schule aus. 

155


Im abschließenden fünften Teil werden wichtige Beiträge Nohls nach 1945, aber auch 

das unveröffentlichte Memorandum an Major Wilson chronologisch vorgestellt und 

analysiert sowie mit den bisherigen Schriften Nohls konfrontiert. Gran lässt seine Arbeit 

mit einem Überblick über die aktuelle Diskussion um Herman Nohl ausklingen, wobei 

er insbesondere der Analyse des Vorlesungsmanuskripts 1933/34 von Klafki und 

Brockmann detailliert widerspricht. 

Durch das umfangreiche Quellenmaterial, das Gran auswertet, kann diese Dissertation 

als eine Arbeit eingeschätzt werden, an der keine weitere Analyse über Herman Nohl 

vorbeigehen kann und deren logischer und empirischer Beweisführung sich die Erziehungswissenschaft 

in Deutschland nur schwer wird entziehen können. 

Im 2006 erschienenen Sammelband „Pädagogik im Militarismus und im Nationalsozialismus. 

Japan und Deutschland im Vergleich“ 264 sind für die vorliegende Studie vor 

allem die Beiträge von Heinz-Elmar Tenorth und Hasko Zimmer von Interesse. Heinz- 

Elmar Tenorth schildert in seinem Aufsatz mit wichtigen Literaturhinweisen die 

„Eugenik im pädagogischen Denken des nationalsozialistischen Deutschland – oder: 

Rassismus als Grenzbegriff der Pädagogik“ 265 , geht aber trotz der Debatte über die 

Vorlesung Nohls von 1933/34 mit keinem Wort auf dieses Manuskript ein. Das ist umso 

bedauerlicher, da auch Hasko Zimmer, der bereits in den 1990er Jahren mehrere 

gewichtige Aufsätze zu Herman Nohl publiziert hat, in seinem Beitrag „Geisteswissenschaftliche 

Pädagogik und Nationalsozialismus: Herman Nohl“ 266 die Vorlesung Nohls 

bewusst nicht in den Mittelpunkt seiner Betrachtungen stellt. 267 

264 Horn, Klaus-Peter/Ogasawara, Michio/Sakakoshi, Masaki/Tenorth, Heinz-Elmar/Yamana, Jun/Zimmer, 

Hasko (Hrsg.): Pädagogik im Militarismus und im Nationalsozialismus. Japan und Deutschland im 

Vergleich, Bad Heilbrunn 2006. 

265 Tenorth, Heinz-Elmar: Eugenik im pädagogischen Denken des nationalsozialistischen Deutschland – 

oder: Rassismus als Grenzbegriff der Pädagogik, in: Horn, Klaus-Peter/Ogasawara, Michio/Sakakoshi, 

Masaki/Tenorth, Heinz-Elmar/Yamana, Jun/Zimmer, Hasko (Hrsg.): Pädagogik im Militarismus und im 

Nationalsozialismus. Japan und Deutschland im Vergleich, Bad Heilbrunn 2006, S. 33–44. 

266 Zimmer, Hasko: Geisteswissenschaftliche Pädagogik und Nationalsozialismus: Herman Nohl, in: 

Horn, Klaus-Peter/Ogasawara, Michio/Sakakoshi, Masaki/Tenorth, Heinz-Elmar/Yamana, Jun/Zimmer, 

Hasko (Hrsg.): Pädagogik im Militarismus und im Nationalsozialismus. Japan und Deutschland im 

Vergleich, Bad Heilbrunn 2006, S. 83–98. 

267 Verwunderlich ist, dass bei der Darstellung der Konzeption Nohls von 1933, insbesondere bei der 

Darstellung von Nohls Konstrukt der „Deutschen Bewegung“, festgestellt wird: „Dieses Konzept als 

Ausdruck nationalistischen Denkens zu verstehen, wäre allerdings verfehlt.“ Das von Zimmer vorgebrachte 

Argument, dass Nohl „nationale stets als kulturelle Fragen“ verstanden habe (Zimmer 2000, 

S. 89), ist zwar richtig, stimmt aber auch in der Umkehrung. Kulturelle Fragen, ja selbst ästhetische 

Fragen waren für Nohl stets nationale Fragen, und daher ist seine Konzeption sehr wohl Ausdruck seines 

156


Im 2006 von Bernd Dollinger herausgegebenen Band „Klassiker der Pädagogik“, in 

dem der Herausgeber selbst den Beitrag über Herman Nohl verfasste, 268 schildert 

Dollinger die Darstellung der Kontroverse über Nohls Haltung zum Nationalsozialismus 

und schreibt: 

„Am deutlichsten zeigten sich fehlende Kritikpotenziale gegenüber der Erziehungswirklichkeit 

in der unterbleibenden expliziten Distanzierung Nohls von den nationalsozialistischen 

Machthabern und ihrer Erziehungspropaganda.“ (Dollinger 2006, 

S. 261) 

Die bisherige Debatte zusammenfassend und auch auf die Studie von Michael Gran 

eingehend, konstatiert Dollinger, dass Nohl trotz Einwänden dem NS-Staat „die Über- 

zeugung der pädagogischen Bewegung“ zugesichert habe. Die 1933/34 in Göttingen 

gehaltene Vorlesung wird als „weiteres Beispiel für einen Bedarf kritischer Nachfrage“ 

angeführt (Dollinger 2006, S. 249 f.). 

* * * 

In gewisser Weise ist diese neueste Publikation zu Herman Nohl ein Beweis dafür, dass 

die Methode des Totschweigens, Vertuschens und Bagatellisierens der Nohl’schen 

Haltung zum NS-Regime und dessen Ideologie nicht durchgehalten werden konnte. 

Abgeschlossen ist diese Debatte ganz und gar nicht. 

nationalistischen Denkens, wie es die Tradition des deutschen Bildungsbürgertums überhaupt kennzeichnet 

(siehe dazu: Nohl, Herman: Die ästhetische Wirklichkeit. Eine Einführung, Frankfurt am Main 1935, 

S. 215 f.). 

268 Dollinger, Bernd: Herman Nohl, in: Dollinger, Bernd (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik. Die Bildung 

der modernen Gesellschaft, Wiesbaden 2006, S. 247–264. 

157

Literaturverzeichnis 

158 


Die Bibliographie als Hilfswissenschaft: 

„Und zwar steigt deren Wichtigkeit mit dem Steigen der Buchproduktion. Nun gibt es 

Weniges, was für die kritische Lage der Wissenschaft so durchaus charakteristisch ist 

wie der Umstand, dass dieser steigenden Wichtigkeit der Bibliographie ihre sinkende 

Beachtung seit Jahren parallel geht. (…) Gegenständliche Arbeit in allen Ehren. Die 

Bibliographie ist gewiss nicht der geistige Teil einer Wissenschaft. Jedoch sie spielt in 

ihrer Physiologie eine zentrale Rolle, ist nicht ihr Nervengeflecht, aber das System ihrer 

Gefäße. Mit Bibliographie ist die Wissenschaft groß geworden, und eines Tages wird 

sich zeigen, dass sogar ihre heutige Krisis zum guten Teile bibliographischer Art ist.“ 

(Walter Benjamin: Gesammelte Schriften, Band III, Frankfurt am Main 1972, S. 121) 

Schriften von Herman Nohl von Februar 1933 bis Mai 1945 269 

1933 

1. Landbewegung, Osthilfe und die Aufgabe der Pädagogik, Leipzig 1933. 270 

2. Zu Wilhelm Diltheys hundertstem Geburtstag, in: Forschungen und Fortschritte, 

Nachrichtenblatt der Deutschen Wissenschaft und Technik, 9. Jg. (1933), Heft 33, 

S. 479–480. 

3. Die Bedeutung der Frau und Mutter für das Deutschtum im Ausland, in: 

Kindergarten, Zeitschrift des Deutschen Fröbel-Verbandes, des Deutschen Verbandes 

für Schulkinderpflege und der Berufsorganisation der Kindergärtnerinnen, 

Hortnerinnen und Jugendleiterinnen e.V., 74. Jg. (1933), S. 125–126. 

4. Rezension: Zwei Jahre Lehrerbildung, in: Zentralblatt für die gesamte Unterrichts-Verwaltung 

in Preußen, 75. Jg. (1933), S. 40–41. 

1934 

5. Die Grundlagen der nationalen Erziehung. Eine Vorlesung zum Wintersemester 

1933/34 (Typoskript), ohne Ort, ohne Jahr (Göttingen 1940). 

6. Der junge Dilthey, in: Germanisch-romanische Monatsschrift, 22. Jg. (1934), Heft 

3/4, S. 139–144. 

269 Erstellt auf der Grundlage von: Weniger, Erich/Ahrens, Elisabeth/Wedemeyer, Irmgard: Bibliographie 

Herman Nohl zu seinem 75. Geburtstag am 7. Oktober 1954, Weinheim 1954 und Offermann, Joseph: 

Bibliographie Herman Nohls, in: Nohl, Herman: Ausgewählte pädagogische Abhandlungen. (Schöninghs 

Sammlung pädagogischer Schriften: Quellen zur Geschichte der Pädagogik), Paderborn 1967, S. 142–150. 

270 Die in diesem Sammelband abgedruckten sieben Aufsätze sind allesamt vor der NS-Zeit verfasst und 

publiziert worden. Lediglich das Nachwort des Sammelbands (S. 93–96) wurde in der und für die NS-Zeit 

verfasst. Die Aufsätze sind einzeln im Abschnitt „Schriften Herman Nohls vor Februar 1933 und nach 

Mai 1945“ in dieser Bibliographie aufgeführt.


1935 

7. Einführung in die Philosophie, Frankfurt am Main 1935. 

8. Die ästhetische Wirklichkeit. Eine Einführung, Frankfurt am Main 1935. 

9. Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, 2., durchgesehene 

und mit einem Nachwort versehene Auflage, Frankfurt am Main 1935. 

10. Vergeistigung der Wirklichkeit. Über die Schaffensbedingungen der darstellenden 

Kunst, in: Frankfurter Zeitung und Handelsblatt (Reichsausgabe), Nr. 644– 

645, 18.12.1935. 271 

11. Rezension: Johannes Ludolf Müller: Die Erziehungsanstalt Schnepfenthal 

1784–1934, in: Zeitschrift für Kinderforschung, Band 44, 1935, S. 53–54. 

1936 

12. Rezension: Erich Jaensch: Neue Wege der Erziehungslehre und Jugendkunde 

und die deutsche Erneuerung, in: Zeitschrift für Kinderforschung, 1936, Band 45, 

S. 241. 

1938 272 

13. Charakter und Schicksal. Eine pädagogische Menschenkunde, Frankfurt am 

Main 1938. 

14. Wilhelm Dilthey, in: Deutsche Männer, 200 Bildnisse und Lebensbeschreibungen, 

Berlin 1938, S. 370. 

1939 

15. Die sittlichen Grunderfahrungen. Eine Einführung in die Ethik, Frankfurt am 

Main 1939. 

16. Einleitung, in: Bertha Nohl und ihre Eltern Johann und Josephine Oser. Erinnerungen 

für ihre Kinder, als Manuskript gedruckt, ohne Ort 1939, S. 5–35. 

271 

Dieser 1935 erschiene Artikel ist eine Auszug aus: Die ästhetische Wirklichkeit, Frankfurt am Main 

1935, S. 168–172. 

272 

Der in der Bibliographie von Weniger, Ahrens und Wedemeyer (1954) verzeichnete Titel: „Erziehungsgedanken 

für die Erziehungstätigkeit des Einzelnen mit besonderer Berücksichtigung der Erfahrungen 

von Freud und Adler“ konnte in der Fassung von 1938 (angeblich in: Schriftenreihe der Vereinigung 

für Jugendgerichte und Jugendgerichtshilfen, Deutsche Zentrale für Jugendfürsorge, 1938, Heft 9, S. 3 ff.) 

nicht nachgewiesen werden. Die genannte Zeitschrift erschien laut der Zeitschriftendatenbank der 

Deutschen Nationalbibliothek lediglich in den Jahren 1926–1932 und wieder ab 1952. In der Bibliographie 

von Offermann (1967) findet sich ebenfalls kein Hinweis auf eine Fassung von 1938. Unter dem fast 

gleichlautenden Titel „Gedanken für die Erziehungstätigkeit des Einzelnen mit besonderer Berücksichtigung 

der Erfahrungen von Freud und Adler“ erschien der Artikel in den Nohl-Sammelbänden „Jugendwohlfahrt. 

Sozialpädagogische Vorträge“ (Leipzig 1927), S. 71–83 und „Pädagogik aus dreißig Jahren 

(Frankfurt am Main 1949), S. 151–160. 

159


1940 

17. Charakter und Schicksal. Eine pädagogische Menschenkunde, 2. verbesserte 

Auflage, Frankfurt am Main 1940. 

18. Mein Vater, in: Nohl, Herman (Hrsg.): Hermann Nohl 1850–1929 und die Geschichte 

seiner Familie. Erinnerungen für seine Enkel, als Manuskript gedruckt, 

ohne Ort 1940, S. 28–55. 

1942 

19. Comenius, Pädagoge in einer Zeitenwende. Zu seinem 350. Geburtstag am 23. 

März, in: Hannoverscher Anzeiger (Stadtausgabe), Nr. 72, 26.3.1942. 

20. Der Maler Erich Kuithan, in: Kölnische Zeitung (mit Wirtschafts- und Handelsblatt), 

Nr. 611, 30.11.1942. 

21. Der Maler Erich Kuithan, 1875–1917, in: Thüringer Volksbildungsarbeit, Neue 

Folge, 14. Jg. (1942), Heft 1 (fälschlicherweise als Heft 3 bezeichnet), S. 57–68. 

22. Ein vergessener Maler. Begegnungen mit Erich Kuithan, in: Deutsche Allgemeine 

Zeitung (Reichsausgabe), 28.12.1942. 

1943 

23. Der Maler Erich Kuithan (1875–1917), in: Das XX. Jahrhundert, 5. Jg. (1943), 

Heft Juni/Juli, S. 229–230. 

1944 

24. Christian Gotthilf Salzmann zum 200. Geburtstag, 1. Juni, in: Hannoverscher 

Kurier. Hannoversches Tageblatt, Nr. 149, 1.6.1944. 

25. Rezension: Erika Hoffmann: Deutsche Frauen schreiben an Kinder, in: Deutsche 

Allgemeine Zeitung, Nr. 234, 25.8.1944, Beiblatt. Wieder abgedruckt in: Die 

Sammlung, 1. Jg. (1945), Heft 5, S. 302–305. 

160

In dieser Arbeit verwendete Schriften von Herman Nohl 

vor Februar 1933 bzw. nach Mai 1945 

Sokrates und die Ethik, Kapitel I–IV, Freiburg i. Br. 1904. 

Sokrates und die Ethik (vollständige Fassung), Tübingen/Leipzig 1904. 


Die Weltanschauungen der Malerei, Mit einem Anhang über die Gedankenmalerei, 

Jena 1908. 

Die Deutsche Bewegung und die idealistischen Systeme, in: Logos. Zeitschrift für 

systematische Philosophie, 2. Jg. (1911/12), S. 350–359. 273 

Pädagogische und politische Aufsätze, Jena 1919. 

Stil und Weltanschauung, Jena 1920. 

Die Philosophie in der Schule, in: Pädagogisches Zentralblatt, 3. Jg. (1922), S. 417– 

425. 274 

Die Geschichte in der Schule, in: Pädagogisches Zentralblatt, 4. Jg. (1924), S. 97– 

108. 275 

Die Pädagogik der Verwahrlosten, in: Bericht über die dritte Tagung über Psychopathenfürsorge 

(Heidelberg, 17.–19. September 1924), Berlin 1925, S. 23–31. 276 

Der Sinn der Strafe, in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von 

Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 1. Jg. (1925/26), S. 27–38. 277 

Die Deutsche Bewegung in der Schule, in: Die Erziehung. Monatsschrift für den 

Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 1. Jg. (1925/26), 

Heft 3, S. 136–145. 278 

Die geistigen Energien der Jugendwohlfahrtsarbeit, in: Die Erziehung. Monatsschrift 

für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 1. 

Jg. (1925/26), S. 321–329. 279 

Die Einheit der pädagogischen Bewegung, in: Die Erziehung. Monatsschrift für den 


Heft 1, S. 57–61. 280 

Jugendwohlfahrt. Sozialpädagogische Vorträge, Leipzig 1927. 

Der männliche Sozialbeamte und die Sozialpädagogik in der Wohlfahrtspflege, in: 

Jugendwohlfahrt. Sozialpädagogische Vorträge, Leipzig 1927, S. 14–24. 281 

273 

Wieder abgedruckt in: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 28–38. 

274 


275 


276 


277 


278 


279 


280 


281 


161


Gedanken für die Erziehungstätigkeit des Einzelnen unter besonderer Berücksichtigung 

der Erfahrungen von Freud und Adler, in: Jugendwohlfahrt. Sozialpädagogische 

Vorträge, Leipzig 1927, S. 71–83. 282 

Die geistige Welt Pestalozzis (1927), in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang 

von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 2. Jg. (1927), S. 

647–659. 283 

Der Reichsschulgesetzentwurf, in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang 

von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 3. Jg. (1927/28), S. 40– 

49. 284 

Die Jugend und der Alltag, in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang 

von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 3. Jg. (1927/28), S. 213–225. 285 

Der Bildungswert fremder Kulturen, in: Die Erziehung. Monatsschrift für den 


S. 524–532. 286 

Schule und Alltag, in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von 

Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 4. Jg. (1928/29), S. 592–601. 287 

Pädagogische Aufsätze, 2. vermehrte Auflage, Langensalza/Berlin/Leipzig 1929. 

Pädagogische Menschenkunde, in: Nohl, Herman/Pallat, Ludwig (Hrsg.): Handbuch 

der Pädagogik, Band 2: Die biologischen, psychologischen und soziologischen Grundlagen 

der Pädagogik, Langensalza 1929, S. 47–75. 

Bildung und Alltag, in: Die Volksschule. Halbmonatsschrift für Wissenschaft und 

Praxis der Erziehung, Lehrerbildung und Kulturpolitik, 25. Jg. (1929), Heft 16, S. 1– 

6. 288 

Die Polarität in der Didaktik, in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang 

von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 6. Jg. (1930/31), S. 277– 

287. 289 

Konfessionalität und Erziehung, in: Die Deutsche Schule, 35. Jg. (1931), S. 68–70. 290 

Landbewegung, Osthilfe und die nationale Aufgabe der Pädagogik, in: Die Erziehung. 

Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft 

und Leben, 7. Jg. (1931/32), S. 65–76. 291 

282 


283 

Wieder abgedruckt in: Erziehergestalten (Kleine Vandenhoeck-Reihe 55), 3. Auflage, Göttingen 1963, 

S. 12–23. 

284 


285 


286 


287 


288 


289 


290 


291 

Wieder abgedruckt in: Landbewegung, Osthilfe und die Aufgabe der Pädagogik, Leipzig 1933, S. 1– 

16. 

162


Die pädagogische Osthilfe, in: Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang 

von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 7. Jg. (1931/32), S. 449–461. 292 

Die Siedlungshelferin, in: Soziale Berufsarbeit, 12. Jg. (1932), Heft 6, S. 57–60. 293 

Die sozialpädagogische und nationalpolitische Bedeutung der Kinderfürsorge auf 

dem Lande, in: Kindergarten, Zeitschrift des Deutschen Fröbel-Verbandes, des Deutschen 

Verbandes für Schulkinderpflege und der Berufsorganisation der Kindergärtnerinnen, 

Hortnerinnen und Jugendleiterinnen e.V. (Kindergarten in Dorf und Siedlung, 

Sonderdruck), 73. Jg. (1932), S. 168–171. 294 

Die Erziehungs- und Bildungsarbeit auf dem Lande und insbesondere im Osten, 

in: Landschulausbau und Landvolkbildung, ein Tagungsbericht aus Jablonken vom 28. 

und 29. Oktober 1932 (Schriften des Ostpreußischen Arbeitskreises für Landschulausbau 

und Landvolkbildung, Heft 1), Königsberg ohne Jahr (1933), S. 16–22. 295 

Die zweifache deutsche Geistigkeit und ihre pädagogische Bedeutung, in: Die 

Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft 

und Leben, 8. Jg. (1932/33), Heft 1 (Oktober 1932), S. 4–16. 296 

Die volkserzieherische Arbeit innerhalb der pädagogischen Bewegung, in: Die 

Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft 

und Leben, 8. Jg. (1932/33), Heft 6 (März 1933), S. 337–346. 297 

Zur Gegenwartsaufgabe der deutschen Landpädagogik, in: Zeitschrift für das 

ländliche Fortbildungsschulwesen in Preußen, 24. Jg. (Januar 1933), Heft l, S. 1–6. 

Pädagogische Bewegung oder pädagogische Reaktion?, in: Die Deutsche Schule, 37. 

Jg. (1933), Heft l, S. 1–6. 298 

Die Theorie der Bildung, in: Herman Nohl/Ludwig Pallat (Hrsg.): Handbuch der 

Pädagogik, Band 1: Die Theorie und die Entwicklung des Bildungswesens, Langensalza 

1933, S. 3–80. 

Die pädagogische Bewegung in Deutschland, in: Herman Nohl/Ludwig Pallat (Hrsg.): 

Handbuch der Pädagogik, Band 1: Die Theorie und die Entwicklung des Bildungswesens, 

Langensalza 1933, S. 302–374. 

* * * 

292 Wieder abgedruckt in: Landbewegung, Osthilfe und die Aufgabe der Pädagogik, Leipzig 1933, S. 17– 

34. 


34. 


50. 

295 Wieder abgedruckt in: Wohlfahrt, Mitteilungsblatt für Volksbildung und Wohlfahrtspflege, 26. Jg. 

(1933), Heft 1, S. 1–2 und in: Landbewegung, Osthilfe und die Aufgabe der Pädagogik, Leipzig 1933, 

83–93. 


68 und in: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 190–203. 


82 und in: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 211–221. 

298 Wieder abgedruckt in: Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949, S. 237–244. 

163


Geleitwort, in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und Erziehung, 1. Jg. (1945/46), 

Heft 1, S. 2. 

Der Bürger (verfasst 1937), in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und Erziehung, 1. 

Jg. (1945/46), Heft 2, S. 85–95. 299 

Manuskript zu einem Vortrag in Hildesheim 1946 ohne Titel (Auszüge), in: Blochmann, 

Elisabeth: Herman Nohl in der pädagogischen Bewegung seiner Zeit 1879–1960, 

Göttingen 1969, S. 185–188. 300 

Einführung in die Philosophie, 2. Auflage, Frankfurt am Main 1946. 

Vorwort, in: Dilthey, Wilhelm: Die Philosophie des Lebens. Eine Auswahl aus seinen 

Schriften 1867–1910, herausgegeben von Herman Nohl, Heppenheim 1946, S. 4. 


Die sittlichen Grunderfahrungen. Eine Einführung in die Ethik, 2. Auflage, Frankfurt 

am Main 1947. 

Charakter und Schicksal. Eine pädagogische Menschenkunde, 3., vermehrte Auflage, 


Die geistige Lage des akademischen Nachwuchses, in: Die Sammlung. Zeitschrift für 

Kultur und Erziehung, 2. Jg. (1947), Heft 1, S. 1–6. 301 

Die heutige Aufgabe der Frau, in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und Erziehung, 

2. Jg. (1947), Heft 7, S. 353–358. 302 

Lebende Sprachen, in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und Erziehung, 2. Jg. 

(1946/47), Heft 10 (Oktober 1974), S. 592–593. 303 

Die geistige Lage im gegenwärtigen Deutschland, in: Die Sammlung. Zeitschrift für 

Kultur und Erziehung, 2. Jg. (1947), Heft 11, S. 601–606. 304 

Die pädagogische Aufgabe der Gegenwart, in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur 

und Erziehung, 2. Jg. (1947), Heft 12, S. 694–701. 305 

Vom Wesen der Erziehung, in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und Erziehung, 

3. Jg. (1948), S. 325–332. 306 

Die Erziehung in der Kulturkrise, in Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und 

Erziehung, 3. Jg. (1948), S. 645–652. 

Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, 3. unveränderte 


299 


300 

Vortrag am 24. Febr. 1946 vor Lehrern in Hildesheim über ethisch-pädagogische Grundlagen der Zeit, 

unveröffentlichtes Manuskript, 10 Seiten, Niedersächsische Staats- und Universitätsbibliothek Göttingen, 

Cod. Ms. H. Nohl 859. 

301 


302 


303 


304 


305 


306 


164

Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt am Main 1949. 


Die Pädagogik Herbarts (Kleine pädagogische Texte, Band 25), Weinheim ohne Jahr 

(ca. 1950). 


Friedrich Schiller. Eine Vorlesung, Frankfurt am Main, 1954. 

Die ästhetische Wirklichkeit. Eine Einführung, 2. unveränderte Auflage, Frankfurt am 

Main 1954. 

Schuld und Aufgabe der Pädagogik. Erich Weniger zum 11.9.1954 in Freundschaft 

gewidmet, in: Die Sammlung. Zeitschrift für Kultur und Erziehung, 9. Jg. (1954), 

S. 446–449. 

Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, 4. unveränderte 


Nohl, Herman/Misch, Georg: Vorwort, in: Dilthey, Wilhelm: Von deutscher Dichtung 

und Musik. Aus den Studien zur Geschichte des deutschen Geistes. 2. unveränderte 

Auflage, Stuttgart/Göttingen 1957, S. III–X. 

Charakter und Schicksal. Eine pädagogische Menschenkunde, 5. Auflage, Frankfurt 

am Main 1959. 


Vom Sinn der Kunst, mit einem Vorwort von Elisabeth Blochmann (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 

Band 103/104), Göttingen 1961. 

Schuld und Aufgabe der Pädagogik, mit einer Einleitung von Ludwig Mester, 

Schorndorf bei Stuttgart 1962. 


am Main 1963. 

Erziehergestalten (Kleine Vandenhoeck-Reihe 55), 3. Auflage, Göttingen 1963. 

Aufgaben und Wege der Sozialpädagogik. Vorträge und Aufsätze, mit einem Vorwort 

von Elisabeth Blochmann (Kleine Pädagogische Texte, Band 35), Weinheim 1965. 

Ausgewählte pädagogische Abhandlungen, besorgt von Josef Offermann (Schöninghs 

Sammlung pädagogischer Schriften: Quellen zur Geschichte der Pädagogik), Paderborn 

1967. 

Eine Auswahl schulpädagogischer Schriften, besorgt und eingeleitet von Dozent 

Walter Popp (Grundlagen und Grundfragen der Erziehung, Band 21), Heidelberg 1967. 

Die Deutsche Bewegung. Vorlesungen und Aufsätze zur Geistesgeschichte von 1770– 

1830, herausgegeben von Otto Friedrich Bollnow und Frithjof Rodi, Göttingen 1970. 


am Main 1970. 

Das historische Bewusstsein, herausgegeben von Erika Hoffmann und Rudolf Joerden, 

mit einem Nachwort von Otto Friedrich Bollnow, Göttingen/Frankfurt am Main/Zürich 

1979. 

165


Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, 10. Auflage, Frankfurt 

am Main 1988. 


166

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Amlung, Ullrich/Lingelbach, Karl-Christoph: Adolf Reichwein (1898–1944), in: 

Tenorth, Heinz-Elmar (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik. Band 2: Von John Dewey bis 

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Amlung, Ullrich: Adolf Reichwein 1898–1944. Ein Lebensbild des Reformpädagogen, 

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Auernheimer, Georg/Gstettner, Peter (Red.): Pädagogik in multikulturellen Gesellschaften 

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und. Erziehung. Reden und Aufsätze, Berlin 1937, S. 67–91. 

Barbian, Jan-Pieter: „Fehlbesetzung“: Zur Rolle von Gerhart Hauptmann im „Dritten 

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Hauptmann-Gedenkband (Beihefte zum Orbis linguarum, Band 1), Legnica 1997, S. 

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Benner, Dietrich/Kemper, Herwart: Theorie und Geschichte der Reformpädagogik, 

Teil 1: Die pädagogische Bewegung von der Aufklärung bis zum Neuhumanismus, 2. 

Auflage, Weinheim/Basel 2003. 

Benner, Dietrich/Kemper, Herwart: Theorie und Geschichte der Reformpädagogik, 

Teil 2: Die pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende der 

Weimarer Republik, 2. Auflage, Weinheim/Basel 2003. 

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167


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Vandenhoeck-Reihe, Band 103/104), Göttingen 1961, S. 3–7. 

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Tenorth, Heinz-Elmar: Nachwort. Reformpädagogik, ihre Historiographie und Analyse, 

in: Scheibe, Wolfgang: Die reformpädagogische Bewegung 1900–1932. Eine einführende 

Darstellung, 10. erweiterte und neuausgestattete Auflage, Weinheim/Basel 1994, 

S. 438–459. 

Tenorth, Heinz-Elmar: Zur deutschen Bildungsgeschichte 1918–1945. Probleme, 

Analysen und politisch-pädagogische Perspektiven (Studien und Dokumentationen zur 

deutschen Bildungsgeschichte, Band 28), Köln/Wien 1985. 

Thöny, Giosua: Philosophie und Pädagogik bei Wilhelm Dilthey und Herman Nohl. 

Eine geisteswissenschaftliche Studie als historisch-systematische, komparative Problem-, 

Wirkungs- und Entstehungsgeschichte (Studien zur Geschichte der Pädagogik und 

Philosophie der Erziehung, Band 14), Bern/Stuttgart 1992. 

Thöny-Schwyn, Giosua: Geisteswissenschaftliche Studien zu Dilthey und zur Pestalozzi-Rezeption 

Nohls (Studien zur Geschichte der Pädagogik und Philosophie der 

Erziehung, Band 20), Bern/Stuttgart/Wien 1997. 

Thys, Walter (Hrsg.): Ein Landsturmmann im Himmel. Flandern und der Erste Weltkrieg 

in den Briefen von Herman Nohl an seine Frau, Leipzig 2005. 

Tilitzki, Christian: Die deutsche Universitätsphilosophie in der Weimarer Republik 

und im Dritten Reich, Teil 1 und 2, Berlin 2002. 

Wähler, Martin: Der deutsche Volkscharakter. Eine Wesenskunde der deutschen 

Volksstämme und Volksschläge, Jena 1937. 

Weber, Bernd: Pädagogik und Politik vom Kaiserreich zum Faschismus. Zur Analyse 

politischer Optionen von Pädagogikhochschullehrern von 1914–1933 (Monographien 

Pädagogik, Band 26), Königstein 1979. 

Weber, Max: Politik als Beruf, 7. Auflage, Berlin 1982. 

Wegner, Richard N.: Volkslied, Tracht und Rasse. Bilder und alte Lieder deutscher 

Bauern (mit einer nur für dieses Werk hergestellten Schallplatte mit Stücken aus alten 

181


Liedern deutscher Rassen), München 1934. 

Weingart, Peter/Kroll, Jürgen/Bayertz, Kurt: Rasse, Blut und Gene. Geschichte der 

Eugenik und Rassenhygiene in Deutschland, Frankfurt am Main 1988. 

Weniger, Erich/Ahrens, Elisabeth/Wedemeyer, Irmgard: Bibliographie Herman 

Nohl zu seinem 75. Geburtstag am 7. Oktober 1954, Weinheim 1954. 

Weniger, Erich: Einführung, in: Weniger, Erich/Ahrens, Elisabeth/Wedemeyer, 

Irmgard: Bibliographie Herman Nohl zu seinem 75. Geburtstag am 7. Oktober 1954, 

Weinheim 1954, S. 3–13. 

Weniger, Erich: Herman Nohl und die sozialpädagogische Bewegung, in: Beiträge zur 

Menschenbildung. Herman Nohl zum 80. Geburtstag (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 

1), Weinheim/Düsseldorf 1959, S. 5–20. 

Weniger, Erich: Herman Nohl. Rede bei der akademischen Gedenkfeier am 4. Februar 

1961, Göttingen 1961. 

Weniger, Erich: Nachträge zur Nohl-Bibliographie, in: Zeitschrift für Pädagogik, 1. Jg. 

(1955), Heft 2, S. 132. 

Weyers, Stefan: „Auslese“, totale Verfügungsgewalt und „Typenzucht“. Zur Theorie 

und Praxis nationalsozialistischer Pädagogik (unveröffentlichte Magisterarbeit), Heidelberg 

1992. 

Wolf, Norbert: Die Bedeutung des Humors für das ästhetisch-sittliche Bewusstsein des 

Erziehers. Eine anthropologische Studie in Orientierung an den Schriften von H. Nohl 

und O. F. Bollnow, Weinheim/Basel 1986. 

Zedler, Peter/König, Eckard (Hrsg.): Rekonstruktionen pädagogischer Wissenschaftsgeschichte. 

Fallstudien, Ansätze, Perspektiven (Beiträge zur Theorie und Geschichte 

der Erziehungswissenschaft, Band 1), Weinheim 1989. 

Zimmer, Hasko: Die Hypothek der Nationalpädagogik. Herman Nohl, der Nationalsozialismus 

und die Pädagogik nach Auschwitz, in: Beutler, Kurt/Wiegmann, Ulrich 

(Red.): Auschwitz und die Pädagogik (Jahrbuch für Pädagogik 1995), Frankfurt am 

Main/Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1995, S. 87–114. 

Zimmer, Hasko: Geisteswissenschaftliche Pädagogik und Nationalsozialismus: Herman 

Nohl, in: Horn, Klaus-Peter/Ogasawara, Michio/Sakakoshi, Masaki/Tenorth, 

Heinz-Elmar/Yamana, Jun/Zimmer, Hasko (Hrsg.): Pädagogik im Militarismus und im 

Nationalsozialismus. Japan und Deutschland im Vergleich, Bad Heilbrunn 2006, S. 83– 

98. 

Zimmer, Hasko: Pädagogik, Kultur und nationale Identität. Das Projekt einer „deutschen 

Bildung“ bei Rudolf Hildebrand und Herman Nohl, in: Auernheimer, Georg/Gstettner, 

Peter (Red.): Pädagogik in multikulturellen Gesellschaften (Jahrbuch für 

Pädagogik 1996), Frankfurt am Main/Berlin/Bern/New York/Paris/Wien 1996, S. 159– 

177. 

Zimmer, Hasko: Pädagogische Intelligenz und Neuanfang 1945. „Die Sammlung“ im 

Kontext der Faschismus- und Neuordnungsdiskussion 1945–1949, in: Keim, Wolfgang 

(Hrsg.): Erziehungswissenschaft und Nationalsozialismus. Eine kritische Positionsbestimmung 

(Forum Wissenschaft, Studienheft Nr. 9), Marburg 1990, S. 101–122. 

182


Zimmer, Hasko: Von der Volksbildung zur Rassenhygiene: Herman Nohl, in: Rülcker, 

Tobias/Oelkers, Jürgen (Hrsg.): Politische Reformpädagogik, Bern/Berlin/Frankfurt am 

Main/New York/Paris/Wien 1998, S. 515–540. 

183

Anhang 

184 


– Auszug –

Anhang 

185

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199

Anhang 

200

Anhang 

201


Fachbereich Erziehungswissenschaften der Johann Wolfgang Goethe-Universität 

Reihe Kolloquien: 

202 

Band 1 

Frank-Olaf Radtke (Hg.) 

Die Organisation von Homogenität - Jahrgangsklassen in 

der Grundschule Kolloquium anlässlich der 60. Geburtstage 

von Gertrud Beck und Richard Meier, Frankfurt 

am Main 1998 

ISBN 3-9806569-0-X 

Preis: 8,60 € 

Band 2 

Frank-Olaf Radtke (Hg.) 

Lehrerbildung an der Universität - Zur Wissensbasis 

pädagogischer Professionalität 

Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann 

Wolfgang Goethe-Universität, Frankfurt am Main 

1999 

Band 3 

Heiner Barz (Hg.) 

Pädagogische Dramatisierungsgewinne - Jugendgewalt 

Analphabetismus. Sektengefahr 


ISBN 3-9806569-2-6 

Preis: 9,20 €



Band 4 

Gertrud Beck, Marcus Rauterberg, Gerold Scholz, Kristin 

Westphal (Hg.) 

Sachen des Sachunterrichts 

Dokumentation einer Tagungsreihe 1997 - 2000 


Korrigierte Neuauflage 2002 

ISBN 3-9806569-3-4 

Preis: 15,40 € 

Band 5 

Brita Rang und Anja May (Hg.) 

Das Geschlecht der Jugend - Dokumentation der Vorlesungsreihe 

Adoleszenz: weiblich/männlich? im Wintersemester 

1999 / 2000 


ISBN 3-9806569-4-2 

Preis: 15,95 € 

Band 6 

Dagmar Beinzger und Isabell Diehm (Hg.) 

Frühe Kindheit und Geschlechterverhältnisse. Konjunkturen 

in der Sozialpädagogik 


ISBN 3-9806569-8-5 

Preis: 18,00 € 

203



204 

Band 7 

Vera Moser (Hg.) 

Behinderung - Selektionsmechanismen und Integrationsaspirationen 


ISBN 3-9806569-9-3 

Preis: 12,50 € 

Band 8 

Gisela Zenz (Hg.) 

Traumatische Kindheiten - Beiträge zum Kinderschutz 

und zur Kindesschutzpolitik aus erziehungswissenschaftlicher 

und rechtswissenschaftlicher Perspektive 


ISBN 3-9809008-1-9 

Preis: 24,00 € 

Band 9 

Tanja Wieners (Hg.) 

Familienbilder und Kinderwelten - Kinderliteratur als 

Medium der Familien- und Kindheitsforschung 


ISBN 3-9809008-2-7 

Preis: 16,90 €



Band 10 

Micha Brumlik / Benjamin Ortmeyer (Hg.) 

Erziehungswissenschaft und Pädagogik in Frankfurt - 

eine Geschichte in Portraits 

90 Jahre Johann Wolfgang Goethe-Universität 


ISBN 3-9809008-7-8 

Preis: 16,90 € 

Band 11 

Argyro Panagiotopoulou / Monika Wintermeyer (Hg.) 

Schriftlichkeit - Interdisziplinär 

Voraussetzungen, Hindernisse und Fördermöglichkeiten 


ISBN 978-3-9810879-0-1 

Preis: 24,00 € 

Band 12 

Dieter Katzenbach (Hg.) 

Vielfalt braucht Struktur 

Heterogenität als Herausforderung für die Unterrichts- 

und Schulentwicklung 


ISBN 978-3-9809008-9-8 

Preis: 18,00 € 

205



Reihe Forschungsberichte: 

206 

Band 1 

Thomas Höhne/Thomas Kunz/Frank-Olaf Radtke 

Bilder von Fremden - Formen der Migrantendarstellung 

als der „anderen Kultur“ in deutschen Schulbüchern von 

1981-1997 


Band 2 

Uwe E. Kemmesies 

Umgang mit illegalen Drogen im ‚bürgerlichen‘ Milieu 

(UMID). 

Bericht zur Pilotphase 


Band 3 

Oliver Hollstein/Wolfgang Meseth/Christine Müller- 

Mahnkopp/Matthias Proske/Frank-Olaf Radtke 

Nationalsozialismus im Geschichtsunterricht. Beobachtungen 

unterrichtlicher Kommunikation 

Bericht zu einer Pilotstudie 

Frankfurt am Main 2002



Band 4 

Andreas Gruschka/Martin Heinrich/Nicole Köck/Ellen 

Martin/Marion Pollmanns/Michael Tiedtke 

Innere Schulreform durch Kriseninduktion? Fallrekonstruktionen 

und Strukturanalysen zu den Wirkungen administeriell 

verordneter Schulprogrammarbeit 

Projektdesign und Zwischenbericht 


ISBN 3-9809008-0-0 

Preis: 15,00 € 

Band 5 

Andreas Gruschka 

Auf dem Weg zu einer Theorie des Unterrichtens. Die 

widersprüchliche Einheit von Erziehung, Didaktik und 

Bildung in der allgemeinbildenden Schule 

Vorstudie 


ISBN 3-9809008-3-5 

Preis: 15,00 € 

Band 6 

Frank-Olaf Radtke/Maren Hullen/Kerstin Rathgeb 

Lokales Bildungs- und Integrationsmanagement 

Bericht der wissenschaftlichen Begleitforschung im Rahmen 

der Hessischen Gemeinschaftsinitiative Soziale Stadt 

(HEGISS) 


ISBN 3-9809008-4-3 

Preis: 15,00 € 

207



Reihe Monographien: 

208 

Band 1 

Matthias Proske 

Pädagogik und Dritte Welt - Eine Fallstudie zur Pädagogisierung 

sozialer Probleme 


ISBN 3-9806569-5-0 

Preis: 18,00 € 

Band 2 

Thomas Höhne 

Schulbuchwissen - Umrisse einer Wissens- und Medientheorie 

des Schulbuchs 


ISBN 3-9806569-7-7 

Preis: 16,00 € 

Band 3 

Thomas Höhne, Thomas Kunz, Frank-Olaf Radtke 

Bilder von Fremden - Was unsere Kinder aus Schulbüchern 

über Migranten lernen sollen 


ISBN 3-98009008-6-X 

Preis: 68,00 €



Band 4 

Wolfgang Meseth 

Aus der Geschichte lernen - Über die Rolle der Erziehung 

in der bundesdeutschen Erinnerungskultur 


ISBN 3-9809008-5-1 

Preis: 29,80 € 

Band 5 

Elke Wehrs 

Verstehen an der Grenze - Erinnerungsverlust und 

Selbsterhaltung von Menschen mit dementiellen Veränderungen 


ISBN 978-3-9809008-8-1 

Preis: 34,90 € 

Band 6 

Matthias Herrle 

Selektive Kontextvariation - Die Rekonstruktion von 

Interaktionen in Kursen der Erwachsenenbildung auf der 

Basis audiovisueller Daten 


ISBN 978-3-9810879-2-5 

Preis: 24,80 € 

209

DIN A4, gebunden, 1044 Seiten, davon 836 Seiten 

Dokumente, 95 Euro 







Die Dokumentationen – ausschließlich für Bibliotheken – erscheinen mit Unterstützung des Fritz-Bauer-Instituts. 

Aller vier Bände zusammen kosten 300 Euro. Bestellungen über: Dr. Benjamin Ortmeyer, J. W. Goethe- 

Universität, Fachbereich Erziehungswissenschaften, Senckenberganlage 15, Brieffach 114, 60054 Frankfurt am 

Main, Tel.: (069) 798-22091, Fax: (069) 798-23356, E-Mail: BOrtmeyer@t-online.de.

Zum Projekt ad fontes: Dokumentation und Einschätzung der pro-nationalsozialistischen 

publizistischen Tätigkeit führender Köpfe der Geistes- und Erziehungswissenschaft 

Ein grundlegendes Problem der Debatte der letzten ca. 20 Jahre über die Einordnung und Bewertung 

der wissenschaftlichen Tätigkeit führender Köpfe der geistes- und erziehungswissenschaftlichen 

Bereiche in der Zeit des Nationalsozialismus ist das Fehlen allgemein zugänglicher Dokumente ihrer 

Tätigkeit aus der NS-Zeit. 

Daher werden in einem ersten Schritt möglichst vollständig die Publikationen jener vor allem umstrittenen 

führenden Köpfe der Geistes- und Erziehungswissenschaft (mit jeweils einer kritischen Einschätzung) 

vorgelegt werden, die personell eine gewisse Kontinuität zwischen der Weimarer Republik, der 

NS-Zeit und der BRD repräsentieren. 

So konzentriert sich das Projekt zunächst auf 

Eduard Spranger 


Erich Weniger 

Peter Petersen 

Trotz unterschiedlicher theoretischer Ansätze haben die genannten Personen alle zunächst in der 

Weimarer Republik ihre Grundkonzeptionen entworfen. Alle haben – auch ohne NSDAP- 

Mitgliedschaft – vor allem auf der Basis eines deutschen Nationalismus und Militarismus trotz dieser 

oder jener Einwendungen das NS-Regime begeistert begrüßt und jeweils ihre Konzeptionen in den 

Dienst des NS-Regimes gestellt. 

Dabei wird die Dokumentation ihrer Publikationen – je nach Person mit unterschiedlichen Schwerpunkten 

– den jeweiligen Stellenwert des deutschen Nationalismus, des Antisemitismus, des Rassismus, 

des Militarismus und des Antidemokratismus im jeweiligen inneren Zusammenhang darstellen und mit 

den (un)selbstkritischen Erklärungsversuchen der Zeitspanne nach 1945 konfrontieren. 

Im Ergebnis soll die aus einer Reihe von Gründen ins Abseits gedrängte Debatte über die Einschätzung 

von Kontinuität und Diskontinuität durch eine breite Basis von Materialien produktiv erneuert und die 

inneren Zusammenhänge zwischen Werksanalyse, Wirkungsgeschichte und Biographie dieser 

genannten Personen, die heute noch höchste Wertschätzung als „Säulenheilige“ genießen, herausgearbeitet 

werden. 

_______________________________________________ 

Dieses Projekt wird unterstützt von: 

FB 04: Erziehungswissenschaften 

Landesverband Hessen 

Bezirksverband Frankfurt am Main

Herman Nohl und die NS-Zeit

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